MATRICES DE APRENDIZAJE

Formación docente, una vía para la autonomía
Para Freire, la educación es un proceso que necesariamente conlle-va al conocimiento crítico de la situación histórica de los sujetos compro-metidos; esto es, "descubrir la realidad", sacar la "cobertura" que impreg-na el modo en como los sujetos significan su realidad según los intereses hegemónicos que asimilan constantemente a través de los diferentes medios y prácticas sociales. Descubrir la realidad implica que los hombres se reconocen como sujetos históricos e inacabados, que pueden explicarse su situación en el mundo generando estrategias para su superación; superación que implica la conquista de su libertad a partir del conocimiento crítico, que sin dejar de ser ideológico, esta vez, responde a intereses propios.
Educar es formar; desde este modo de entender la educación, Freire enmarca a la formación en general, como un proceso dialéctico entre sujetos y realidad, remarcando el carácter intersubjetivo en el cual, los participantes con roles de enseñar y aprender se interrelacionan dinámica-mente reconociéndose mutuamente como sujetos que enseñan y apren-den conocimientos, aunque desde un bagaje diferente y en una interac-ción que implica la travesía de la heteronomía a la autonomía. Formar no es dar forma, paradójicamente es crear, porque aprender es construir y enseñar es ayudar a construir, a la vez que se construye.
Como sostiene Freire:
"Cuando vivimos la autenticidad exigida por la práctica de enseñar-aprender participamos de una experiencia total, directiva, política, ideológica, gnoseológica, pedagógica, estética y ética, en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad" (Freire, 1997 :25)
Así, marca con claridad, las necesarias dimensiones gnoseológica, socio-histórico-política y ética de la educación crítica. Gnoseológica porque toda educación involucra un acto de conocimiento en el que se aprende y se enseña un objeto, un contenido, según una intencionalidad (dirección); socio-histórico-política porque se conoce y explica la situación contextual y en la intencionalidad perseguida se re-conoce explícitamente el carácter ideológico del conocimiento y se lo orienta hacia metas transformadoras de las relaciones sociales dominantes; ética porque se compromete expresa-mente con valores inherentes a la constitución del hombre como sujeto "humanizado", "liberado", "democrático". Estas dimensiones constituyen diferentes facetas de un mismo proceso, son atravesamientos de la prác-tica educativa que en la realidad se expresan de manera integrada, siendo imposible que se desligue una de otra.
Desde este modo de entender la formación en general, la formación docente en particular puede ser significada como una práctica social edu-cativa en la que el contexto de formación (teórico-práctico) guarda una estrecha vinculación con el contexto en el que se desempeñará quien se está formando. Hay una coherencia profunda entre lo que aprenden y el modo en como lo hacen los "formandos" con lo que enseñarán y como lo harán cuando sean formadores; no hay disociación entre discurso teórico y acciones concretas de formación; dado que la finalidad perseguida en una formación crítica sólo se aprende conceptualmente a través de la práctica reflexiva, entonces es reflexión sobre lo que se hace. La teoría-práctica de formación es formadora "per se"; no se forma "para" (aplicar), se forma "con" (los otros) y "en" (situación). En la formación, los "formandos" se van "trans-formando" en sujetos reales de la construcción y de la recons-trucción del saber enseñado de manera conjunta con su "formador" (Freire, 1997). La democracia se aprende practicándola. Por eso la forma-ción no es "dar forma" según un modelo; la formación trans-forma.
La formación docente como proceso revaloriza la profesionalización del educador y lo significa como enseñante. Ese es su perfil, sólo que como enseñante, sintetiza todas las dimensiones de la formación crítica. Enseñar es una especificidad humana, no es transmitir conocimientos como si fueran entidades separadas de los contextos, no es reproducir, no es repetir.
"Enseñar y aprender tienen que ver con el esfuerzo metódicamente crítico del profesor por desvelar la comprensión de algo y con el empeño igualmente crítico del alumno de ir entrando como sujeto en aprendizaje, en el proceso de desvelamiento que el profesor debe desatar. Eso no tiene nada que ver con la transferencia de contenidos y se refiere a la dificultad pero al mismo tiempo, a la belleza de la docencia y de la discencia" (Freire, 1997 :114).
3. Educador como enseñante, un perfil que sintetiza una multiplicidad de condiciones
Desde la perspectiva freireana, ser "enseñante" significa enseñar. Pero, enseñar, no es transferir conocimiento, es ayudar a construirlos, no sólo a nivel conceptual, sino también a nivel procesual y actitudinal. Por eso, enseñar involucra las tres dimensiones de la educación crítica que un proceso de formación docente ha de considerar.
1. Desde la dimensión gnoseológica, enseñar requiere:
a) Sólidos conocimientos de aquello que se enseña y que puede lograrse a partir de "rigor metódico"1 con el que el sujeto cognoscente se aproxima al objeto cognoscible; es aprender la razón de ser de los objetos, apropiarse críticamente del conocimiento construido socialmente pero recreándolo en el propio proceso de pensar; "pensar acertadamente"2 significa no poseer la seguridad de las certezas, sino la seguridad de la provisionalidad histórica, por eso enseñar, aprender e investigar "son prác-ticas requeridas por el ciclo gnoseológico" (Freire, 1997 :30). La investi-gación se sustenta en "una curiosidad" que siendo espontánea en primer momento, se convierte en "epistemológica" por la rigurosidad metódica y a través de la que es posible alcanzar el conocimiento cabal del objeto en tanto y en cuanto profesor y alumnos se asuman como sujetos epistemoló-gicamente curiosos. No hay creatividad posible sin curiosidad.
La aprehensión profunda del conocimiento científico que se ha de enseñar, ofrece un marco de seguridad sobre las que se constituyen las competencias necesarias (capacidades, habilidades, dominios) que otorgan autoridad al educador generando un clima de respeto ante los otros, quienes le reconocen como profesor enseñante.
b) Conocer y respetar los saberes de los alumnos. Sólo re-conociendo los saberes, las representaciones y las significaciones que los alumnos poseen al iniciar un proceso educativo, el educador puede ayudar a la transformación del conocimiento ingenuo al conocimiento crítico a través de la discusión de la razón de ser de esos saberes en relación con la enseñanza de nuevos contenidos disciplinarios. Enseñar implica vincular la realidad concreta con la disciplina que se enseña, sólo en la medida en que los sujetos articulen sus saberes cotidianos con los disciplinarios, pueden construir nuevos significados que gracias a la intersubjetividad pueden ser objetivados.
c) Criticidad: La criticidad implica una dimensión cualitativa en la construcción cognitiva; es el conocimiento que se tiene entre las diferen-cias entre la ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de pura experien-cia y el construido metódica y rigurosamente. Estas diferencias no signifi-can rupturas, significan superaciones, dado que la curiosidad ingenua sien-do siempre curiosidad se trans-forma en crítica y epistemológica sobre la base de una rigurosidad racional que conlleva a descubrimientos y construcciones de mayor exactitud.
d) Reflexión sobre la propia práctica: "La práctica docente crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer" (Freire, 1997 :39). Reflexionar es asumir lo que se está haciendo como objeto de conoci-miento, del mismo modo en cómo el hombre hace objeto de conocimiento a su propia conciencia; conocer el conocimiento descontextualizado, sin conocer el proceso histórico o circunstancial en que se ha construido, implica una parcialidad. En tanto que, adoptar como objeto los propios procesos implica disponibilidad para los cambios concientes sobre la base de razones explicativas. Por eso las prácticas educativas pueden ser modificadas.
e) Reconocer los condicionamientos. Al reconocer el inacabamiento del hombre, se reconoce también su posibilidad de superación; lo mismo acontece con el conocimiento, al saberlo condicionado (no determinado), por razones materiales, económicas, socio-culturales e ideológicas, tam-bién se re-conoce su posibilidad de cambiarlo, desde un proceso socio-cognitivo que implica la travesía nominación-descripción-explicación. Reco-nocer los condicionamientos permite identificar y explicitar lo sustancial del objeto de conocimiento con lo ideológico en la comprensión y significación del mismo.
f) Aprehensión de la realidad: la capacidad de enseñar proviene de la capacidad de aprender; sólo se puede enseñar aquello que ha sido aprendido. Aprender es un proceso que implica la habilidad de aprehender la sustantividad del objeto de conocimiento en un desafío creador permanente y esa aprehensión sólo es posible en la medida que a través de un proceso rigurosamente construido se pueden "des-cubrir" las relaciones explicativas del objeto situado en el contexto de la totalidad.
2. Desde la dimensión socio-histórico-política, enseñar requiere:
a) El "re-conocimiento" y la asunción de la identidad cultural, esto implica ofrecer todas las posibilidades para que los alumnos y profesores en sus relaciones intersubjetivas comunicantes puedan realizar la práctica de "asumirse como ser social e histórico, como ser pensante, comunican-te, transformador, creador, realizador de sueños (...) asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto" (Freire, 1997 :42); y lo que posibilita la construcción del "nosotros", porque es en el reconocimiento de los "otros" que se constituye la identidad individual. En este proceso, la experiencia histórica, política, cultural y social de los sujetos tiene que formar parte necesaria del conflicto provocado en el proceso de la búsqueda y construcción de una identidad compartida.
b) Conciencia del inacabamiento, implica ser conciente de aquello que es inevitable: la inconclusión, que es propia de la experiencia vital; porque donde hay vida hay inconclusión; sin embargo la capacidad de tomar conciencia de ello, es privativa del hombre. A partir de la existencia, el hombre fue creando el mundo, el lenguaje a través del cual le otorgó sentido y significado a las cosas y le permitió construir conocimiento; entonces, ya fue imposible "existir sin asumir el derecho o el deber de optar, de luchar, de hacer política" (Freire, 1997 :52) involucrando en sus actos la dimensión ética y esperanzadora: "sé que las cosas pueden empeorar, pero también sé que es posible intervenir para mejorarlas" (Freire, 1997 :52). La conciencia del inacabamiento es lo que funda la educación como permanente, entonces, la formación como proceso continuo.
c) Lectura del mundo, comprensión del contexto, explicación de la situación, implica el conocimiento de la propia realidad histórica, en el marco de la totalidad; ello tiene un alcance muy amplio, leer el mundo implica comprenderlo y esto significa explicárselo. Esta explicación es posi-ble a partir de las relaciones significativas que puedan establecerse entre la comprensión del contexto inmediato y de cómo se comprende, con el contexto de la globalidad. Es importante reconocer los límites de los sabe-res que ingenuamente se construyen a partir de la ideología dominante y que resultan insuficientes para explicar los hechos y avanzar hacia un co-nocimiento más objetivado, más científico y que responda a los auténticos intereses de los grupos, por ello más explicativo.
d) Convicción que el cambio es posible y asumir el compromiso de intervención, implica problematizar el presente y asumir el futuro como pro-blema; reconocer que el mundo no "es" sino "está siendo" y por eso "puede ser" diferente, lo cual requiere de los sujetos no sólo su compro-bación sino el compromiso de la intervención (de la práctica) para cambiar-lo. Esto no es mera adaptación, en todo caso es adaptación como camino para una inserción que involucra, elección, decisión e intervención compro-metida y responsable. En la formación, estudiar sólo para comprender, es insuficiente.
e) Libertad y autoridad. Sólo en el reconocimiento de los límites de la libertad, se justifica la lucha por ella; cuando más se reconozca crítica-mente los límites de la libertad, habrá también mayor autoridad ética. Enseñar implica hacer posible que la "necesidad del límite sea asumida éticamente por la libertad" (Freire, 1997 :101).
3. Desde la dimensión ética, enseñar requiere:
a) Estética y ética: la travesía del conocimiento ingenuo al crítico ha de implicar una formación ética y estética; en oposición al adiestramiento técnico, si se respeta la naturaleza humana de los alumnos, la enseñanza de los contenidos ha de estar ligada estrechamente con su formación mo-ral. Porque educar es formar y formar supone conocer profundamente, disponibilidad para la revisión de lo conocido, posibilidad de cambiar de opciones, de elecciones y el derecho a hacerlo, lo que no puede existir al margen de los principios éticos y estéticos por la belleza que implica la finalidad de justicia social.
b) Coherencia entre el discurso teórico y las propias acciones. Cuando se enseña en el marco de la rigurosidad metódica, la coherencia entre lo que se enseña y el modo en cómo se enseña es condición nece-saria; quien enseña buscando la seguridad en la argumentación, no puede caer en la contradicción en la práctica de los mismos principios que dice defender teóricamente; porque el alumno no sólo aprende el qué, sino también el modo en cómo lo aprende, incluida la actuación del profesor.
c) Compromiso, asumir las responsabilidades, con sus riesgos y posibilidades. Enseñar crítico-reflexivamente implica la problematización, el cuestionamiento permanente y el compromiso de la intervención lo cual supone un desafío permanente a lo establecido, un riesgo político; sin embargo también la posibilidad de la generación de nuevos conocimientos y de alternativas involucrando decisiones éticas que apuntan a la responsabilidad: hacerse cargo de las implicaciones de las decisiones.
d) Apertura y desafío ante los cambios y la novedad: enseñar con apertura implica al mismo tiempo, rechazo hacia la reproducción de un orden social vigente y hacia cualquier forma de discriminación, pero simul-táneamente la posibilidad de formar competencias que conlleven a la elaboración de instancias superadoras de lo que se rechaza.
e) Capacidad dialógica y afectividad: no es hablando a los otros, como portadores de la verdad como hay que enseñar; enseñar supone escuchar, porque es "escuchando como aprendemos a hablar con los otros" (Freire, 1997). El diálogo supone hablar con los alumnos como sujetos de la escucha y no como objetos de un discurso: es escuchando cuando el profesor puede ir transformando su discurso; escuchar no es sólo oír, es apertura al habla del otro con quien se puede acordar o disentir. En la relación dialógica se hace necesario la afectividad como condición de la cognoscibilidad; la apertura hacia los otros permite la comunicación pero también la afectividad. El afecto es componente fundante de la intersubjetividad formadora.
f) Humildad, tolerancia y generosidad. Enseñar implica asumir explícitamente los límites de los saberes, su provisionalidad; humildad no es servilismo, es reconocer los límites y equívocos, pero también su posibi-lidad de superación. La tolerencia, implica reconocer diferencias y oposicio-nes, a la vez que rechazar toda forma de discriminación humana y ofrecer toda la cognoscibilidad para que los alumnos puedan construir las suyas orientados hacia una superación (Freire, 1989).
g) Alegría y esperanza: Enseñar supone enfrentar con alegría la posi-bilidad de creación de nuevos conocimientos transformadores y la esperan-za de construir con ellos alternativas para resistir obstáculos que se opo-nen a su búsqueda, a su praxis y a la libertad de los alumnos (Freire, 1993).
h) La propia autonomía y la contribución a la construcción de la au-tonomía de los alumnos. Enseñar es ayudar a construir nuevo conoci-miento que los alumnos pueden resignificar significando gradualmente una mayor autonomía; en este proceso de posibilitar la autonomía a los otros, se implica también la mayor autonomía del profesor como profesional.
i) Solidaridad y colaboración en la defensa de los derechos profesio-nales. Enseñar no se restringe a la relación con los alumnos; implica tam-bién la participación con sus pares en la lucha en defensa de sus derechos y de su dignidad; lucha política que no es ajena a la propia profesionalidad dado que los docentes necesariamente "deben verse como profesionistas idóneos, pues es en la competencia que se organiza políticamente donde tal vez radica la mayor fuerza de los educadores" (Freire, 1997 :66).
Para cerrar este parágrafo, desde la posición de Freire enseñar co-mo síntesis del perfil del docente crítico-reflexivo, es una tarea que rebasa el contexto inmediato e incluye un auténtico compromiso epistemológico, político y ético en una práctica educativa en la que
"la enseñanza de los contenidos implica el testimonio ético del profesor (...) se compone del anhelo vivo de competencia del docente y de los discentes y de su sueño ético. No hay lugar en esta belleza para la negación de la decencia (...) No hay lugar para puritanismo. Sólo hay lugar para pureza" (Freire, 1997 :91)
4. Una propuesta curricular para la viabilidad del perfil docente como enseñante
No ha sido preocupación central de Paulo Freire desarrollar la problemática curricular en la escolarización formal, no obstante, creemos que sus concepciones sobre la educación y sobre el docente nos permiten identificar ciertos principios sobre la selección, organización y métodos de enseñanza de los contenidos, competencias y actitudes que conforman el perfil del docente como enseñante que desarrollamos en el parágrafo anterior. En otros términos, nos proponemos delinear un código curricular (Lundgren, 1992)3 para la formación docente coherente con el pensamien-to freireano. Desarrollaremos, entonces, una serie de principios para la selección, organización y enseñanza de contenidos curriculares, atravesa-dos por las dimensiones gnoseológicas, socio-histótico-política y ética.
1. Principios de selección. Para la consecución del ideario de Freire de formar enseñantes críticos proponemos la consideración de los siguien-tes principios en la selección curricular: negociación, criticidad, incorpora-ción del componente utópico e inclusión de "voces olvidadas" (Lundgren, 1992) del currículo.
El principio de negociación se refiere a la participación del docente y de los alumnos en la selección de contenidos, los que los dota de signifi-cación e instala un particular modo de elaboración del proyecto curricular, entendido como hipótesis en permanente construcción y reelaboración. El contenido curricular es delimitado, no en función del logro de objetivos predeterminados por el profesor sino a partir de los problemas de la prácticas educativas de los sujetos del acto pedagógico. En este sentido, dice Freire:
"Para el profesor-alumno que se plantea problemas, dialógico, el programa de contenidos de la educación nunca es un regalo ni una imposición...sino más bien la representación organizada, sistematizada y desarrollada para los individuos de las cosas sobre las que se quiere saber más" (Freire, 1972 :65)
El punto de partida para la selección de contenidos es la problematización de las experiencias de los actores involucrados y de la realidad actual. Esto implica la inserción de los alumnos (futuros docentes) en las prácticas educativas, en la realidad de las escuelas y aulas desde el comienzo de su proceso formativo, de manera tal que esas experiencias sean luego tematizadas, codificadas y descodificadas con el auxilio de las disciplinas científicas.
Inspirándonos en la metodología freireana pero con las adaptaciones que requiere el contexto de educación formal de los profesorados podríamos señalar los siguientes momentos en la selección del contenido curricular:
a) Aproximación a la realidad (aulas, escuelas) para inventariar expe-riencias y problematizarlas. La realidad se problematiza porque se expone ante el sujeto pero también se le opone, le ofrece resistencias que tienen que ver con la distancia entre el objeto y el sujeto cognoscente. Se identifi-can problemas, se los selecciona y se los conceptualiza desde los marcos de significados preexistentes de los sujetos.
b) Delimitación y organización del universo temático. Los diferentes especialistas intentan comprender y analizar la síntesis experiencial capta-da anteriormente, a través de sus enfoques disciplinarios específicos. Aquí interviene la formación teórico-epistemológica del formador de formadores que incorporará temas bisagras que, aunque no hayan surgido de la pro-blematización de la primera etapa, se los considera necesarios para la comprensión del todo y representan su aporte al diálogo educador-educando, educando-educador. En esta etapa la realidad es discriminada conceptualmente, reconstruida y objetivada.
c) Se devuelven las temáticas a los alumnos sistematizadas y ampliadas y en forma de problemas y no como contenidos depositados; éstos se podrán ir renegociando en la continuidad dialéctica de vuelta a la experiencia práctica y nueva tematización.
En síntesis, alumnos y docente negocian el currículo diciendo cada cual su palabra y compartiendo el poder. No obstante es el docente quien tiene el papel central al organizar el universo temático e incluir temas bisagras lo que es posibilitado por la asimetría que le brinda su formación específica en un campo disciplinario.
El principio de criticidad supone incorporar lo socio-político, lo histórico y lo ideológico como dimensiones constitutivas del currículo de formación docente. Se trata de situar las teorías y prácticas pedagógicas, el conocimiento y el propio currículo en los contextos institucionales y socio-políticos que los producen generando un pensamiento relacional. Al establecer relaciones entre experiencias o subjetividades y las condiciones contextuales, el futuro docente podrá desvelar la esencia de la realidad, descubrir su causalidad histórica y la lógica social, institucional y personal que le dio origen. Cada experiencia personal es considerada como síntesis de condicionamientos sociales y políticos, como construcciones culturales, estructuralmente situadas.
Se trata también de ubicar las prácticas pedagógicas y a sí mismos como futuros docentes en un contexto histórico para comprender su proce-so de génesis y constitución. La toma de conciencia de sí mismos como seres históricos y sociales implica la revisión de lo que Ana Quiroga (1991) llama matrices de aprendizaje. Según la autora, la forma con que cada su-jeto organiza y significa sus experiencias, sensaciones, pensamientos y sentimientos y su encuentro con lo real se construye social e histórica-mente a lo largo de sus trayectorias de aprendizaje. Estas matrices, a su vez, condicionan los modos de pensar, hacer, sentir y aprender de los futuros docentes. De aquí, entonces la importancia de la revisión de estas matrices de aprendizaje que permitan identificar los condicionamientos que inhiben la autonomía y la libertad.
Este pensamiento situacional, relacional e histórico, en un currículo que incorpora las dimensiones sociales en relación permanente con las dimensiones pedagógicas y didácticas, posibilita la crítica ideológica, es decir la identificación de los componentes ideológicos tanto en el afuera o mundo socio-educativo como en el adentro o las propias subjetividades. Se apunta a diferenciar lo cultural de lo natural, a desnaturalizar, desmitificar o desfetichizar las prácticas poniendo en cuestión los significados hegemó-nicos que impregnan las conciencias. Esto posibilita el pasaje del sentido común a la conciencia crítica y abre las posibilidades de liberación de la opresión de la ideología dominante.
El tercer principio es la incorporación del componente utópico. El análisis crítico no alcanza si no se organiza la acción en pos de ideales de democracia, justicia y libertad. La desnaturalización de lo dado, la crítica ideológica, el develamiento de las determinaciones políticas e históricas, conduce a procesos de creación y recreación y a la elaboración de propuestas alternativas. De aquí la necesidad de incluir espacios curricu-lares donde se vuelva a la acción con intención transformadora de manera tal que la dinámica acción-reflexión-acción engendre una praxis liberadora. La investigación-acción podría constituir un dispositivo de formación docen-te dentro de tales espacios curriculares. Este componente utópico estará posibilitado también por la inclusión de contenidos actitudinales que pro-muevan en los futuros docentes una ética constituida por valores de solidaridad, justicia y equidad.
Un último principio lo constituye la inclusión de las "voces olvidadas" del currículo en la formación de profesores (Liston y Zeichner, 1992). Nos referimos a las voces de los indígenas de nuestra América, de los pobres, los excluidos, del sindicalismo docente, de la mujer, perspectivas no siem-pre representadas en las propuestas curriculares vigentes.
2. Principios de organización. En relación a la organización de los contenidos del currículo el perfil docente delineado nos induce a sugerir los siguientes principios para la estructuración del formato curricular: práctica docente como eje organizador vertical y la interacción entre práctica docente y contextos socio-político, institucional y del aula como ejes horizontales e integración.
El primer criterio es la constitución de la práctica docente, entendida como práctica pedagógica (relativa a los procesos de enseñar), práctica institucional y práctica política, en eje organizador vertical del currículo de formación de profesores. El recorrido formativo que tiene como eje la práctica docente garantiza la inclusión de los tres momentos del método dialéctico: a) momento de síntesis y descripción de la realidad a partir de la inserción en ella; b) momento de análisis que profundiza las dimensio-nes constitutivas de esa realidad (dimensiones político-sociales, institucio-nales, epistemológicas, pedagógico-didácticas y psicológicas); c) momento de nueva síntesis o integración de la realidad como totalidad compleja. Este recorrido implica un ir y venir permanente de la experiencia a la teorización.
El segundo criterio consiste en tomar las interacciones entre la práctica docente -eje vertical- y los contextos socio-político, institucional y del aula como ejes organizadores horizontales del currículo de formación de profesores. La permanente relación entre prácticas docentes y los contextos en los que se desenvuelve permitiría el desarrollo de la con-ciencia crítica al comprenderlas y explicarlas a partir de su subsunción en estructuras más amplias que las abarcan desocultándose así los condi-cionamientos socio históricos, políticos e institucionales que las constriñen.
El tercer principio enunciado se refiere a la integración de los conte-nidos a través de espacios curriculares tales como áreas, módulos o nú-cleos. Si el eje organizador del currículo lo constituye la práctica docente en los contextos socio-histórico, institucional y del aula, tal como se des-prende de los principios antes analizados, las diferentes perspectivas disciplinarias se articulan, coordinan y cooperan para su tratamiento con sentido complejo, amplio y profundo. En otros términos, el currículo debe sustentar una formación que integre las dimensiones teóricas, prácticas y metodológicas de diferentes disciplinas en el continuo acción-reflexión-acción, de tal forma que permita al futuro docente comprender e intervenir en una realidad cuya complejidad excede los límites disciplinarios.
La integración disciplinar permite instalar, a diferencia de la estruc-turación puramente disciplinaria, un modo de pensamiento relacional, pro-blematizante, totalizante, susceptible a la provisionalidad y abierto a las contradicciones que motorizan el cambio.
3. Formas de enseñanza. Entendemos que una propuesta como acabamos de explicitar requiere reflexión acerca de las formas de enseñan-za para desarrollarlo efectivamente. Un currículo de formación docente en el marco de una pedagogía de la autonomía supone incorporar dispositivos que aseguren una lógica crítica y reflexiva, a la vez que su dimensión social. En este sentido consideramos que la reflexión, el diálogo y la teori-zación serían los pilares fundamentales en las estrategias a implementar al interior del currículo de formación de profesores. Este trípode se concreta en una secuencia formativa que incorpora los siguientes momentos: a) la reflexión sobre la experiencia, b) la teorización que conceptualiza las dimensiones de la práctica en el seno de un grupo que ayuda a la objetiva-ción del análisis, c) la planificación de nuevas acciones como hipótesis de actuación futura, d) el desarrollo de acciones para poner a prueba las hipótesis y e) nuevamente la reflexión que revisa, reconstruye y modifica la acción.
Así se sintetizan la formación, la investigación y la práctica docente, sobre la base de la intersubjetividad y la construcción social de los conocimientos.
5. Consideraciones finales
En el marco de nuestra situación socio-política actual, la Pedagogía de la autonomía de Paulo Freire representa una visión crítica y "esperanza-dora" de la educación como contribuyente a los cambios sociales. Desde esta Pedagogía puede significarse la formación del docente como alterna-tiva ante las propuestas curriculares sustentadas por las políticas neolibe-rales actuales.
La formación sistematizada está atravesada por las dimensiones gnoseológicas, socio-histótico-políticas y éticas y configura un currículo sustentado en: 1) Principios de selección, en tanto la delimitación de los contenidos de la enseñanza son "negociados", posibilitan un pensamiento utópico, dan lugar a la crítica e incluyen la diversidad. 2) Principios de organización de los contenidos en torno a la relación teoría pedagógicapráctica docente como eje estructurante vertical y considerando los dife-rentes contextos socio-político, institucional y de la relación educativa co-mo ejes horizontales. 3) Formas de enseñanza que involucran a la investi-gación, el diálogo y la reflexión sobre la práctica docente.
Por estos principios el currículo de formación docente, tanto en su elaboración como en su desarrollo supone una racionalidad crítica a partir de la interacción teoría-práctica y su potencialidad transformadora.
Notas
1. Expresión utilizada por Freire.
2. Expresión utilizada por Freire.
3. Lundgren denomina código curricular al conjunto homogéneo de principios sobre cómo debe seleccionarse, organizarse y transmitirse el conocimiento y las competencias necesarias para la conformación de un determinado perfil (Lundgren, 1992:20).
Referencias bibliográficas
Freire, Paulo 1972 Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores. Buenos Aires.
Freire, Paulo 1989 La educación para una transformación radical de la sociedad. En Ander-Egg, Ezequiel (Comp) Una educación para el desarrollo. Hvmanitas. Buenos Aires.
Freire, Paulo 1990 La naturaleza política de la educación. Paidós. Barcelona
Freire, Paulo 1993 Pedagogía de la esperanza. Siglo XXI Editores. México,
Freire, Paulo 1997 Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI Editores. México.
Liston Daniel y Kenneth Zeichner 1992 Formación del profesorado y condiciones sociales de escolarización. Morata. Madrid.
Lundgren Ulf 1992 Teoría del curriculum y escolarización. Morata. Madrid.
Quiroga, Ana 1991 Matrices de aprendizaje. Constitución del sujeto en el proceso de conocimiento. Ediciones Cinco. Buenos Aires.
Este trabajo ha sido aprobado y presentado en el Congreso Internacional de Educación: Paulo Freire, ética, utopía e educação, organizado por la Universidade do Vale do Río dos Sinos, Centro de Ciencias Humanas en São Leopoldo, Brasil del 08 al 10 de Junio de 1998.
Trabajo enmarcado en el Proyecto de Investigación aprobado y subsidiado por SeCyT-UNRC, según Res. Rectoral Nº 432/96