jueves, 22 de septiembre de 2011

NUEVA LISTA DE LIBROS DE CUENTOS RECOMENDADOS:



Ya conocen la consigna: LEER VALE LA PENA y como mediadores no podemos dejar de LEER NOSOTROS para seleccionar, disfrutar y entusiasmarnos, ya que de ese modo le vamos a poder “contagiar” a nuestros pequeños estudiantes el gusto por la lectura.
Hoy por la tarde, me dio un ataque de lectura y con el objetivo de armar una mesa de libros para mi clase del martes me puse a buscar y este es el resultado..
Que lo disfruten…despacito hay libros PARA TODOS…

De la Colección Buenas noches de Editorial Norma
Keiko Kasca: “El tigre y el ratón”(2004)
Emily Horn: “Diculpe, es usted una bruja? (2004)
Alberto Pez: “Tecitos de lágrima de dragón”
Satoshi Kitamura: “El pececito juega a las escondidas”(2005)
Además nos parece sumamente interesante el libro de Sadat: “Del otro lado del árbol” de FCE y de la misma Editorial no pueden dejar de leer “Accidente celeste” de Jorge Luján.(2006)
Como siempre Anthony Browne nos deleita con “Cosita linda” y otros libros que ya son un clásico tales como Un cuento de Oso. México, Fondo de Cultura Económica, 1994.
Willy el mago. México, Fondo de Cultura Económica, 1996.
Willy el soñador. México, Fondo de Cultura Económica, 1997.
Voces en el parque. México, Fondo de Cultura Económica, 1999.
Las pinturas de Willy. México, Fondo de Cultura Económica, 2000.
Mi papá. México, Fondo de Cultura Económica, 2002.
La feria de los animales. Traducción de LEAN. México, Fondo de Cultura Económica, 2002.
El juego de las formas. Traducción de Ernestina Loyo. México, Fondo de Cultura Económica, 2004.
En el bosque. Traducción de Juana Inés Dehesa. México, Fondo de Cultura Económica, 2004.
Hansel y Gretel. Cuento de los hermanos Grimm ilustrado por Anthony Browne. Traducción de Miriam Martínez. México, Fondo de Cultura Económica, 2004.
Entre otros textos interesantes de Editorial Unaluna mencionaremos un libro de Catherine Rayner “Augusto y su sonrisa”(2007)
Por su parte Natalie Lucas nos presenta “Un lobo así de grande “ de Editorial Océano y de la Editorial Ekaré tenemos “Sapo y la canción del mirlo” de Max Velthuys.(2006)

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE II



PRÁCTICAS DEL LENGUAJE VINCULADAS CON LA LECTURA Y LA ESCRITURA
“La transposición didáctica es inevitable, pero debe ser rigurosamente controlada […]
La versión escolar de la lectura y la escritura no debe apartarse demasiado de la versión social no escolar.”
Delia Lerner, 2001
Sin duda, constituye un tema de interés comprender lo que la lengua escrita significó en distintas sociedades y en distintos momentos históricos, y por qué razón se discutió siempre el método y el momento en que se debía abrir a los niños la posibilidad de este aprendizaje. Razones ideológicas, pedagógicas y de formas de entender el desarrollo fueron conformando diferentes prácticas alrededor de esta cuestión.
Pero al margen de estas decisiones del mundo adulto y de las prescripciones educativas, los niños se vincularon de las más diversas formas con la lengua escrita. Al decir de Emilia Ferreiro, “los niños
tienen la mala costumbre de no pedir permiso para empezar a aprender”. De modo que a su ingreso al Jardín, también en el terreno del lenguaje escrito, los niños poseen muchos conocimientos.
Concebir la escolaridad como el primer momento de contacto con la lengua escrita, es ignorar que hasta ese momento los niños asistieron a escenas de lectura y escritura que les permitieron ir construyendo una serie de ideas sobre este objeto: algunos vieron a sus familiares leer y escribir en distintas situaciones, seguramente todos pasaron por kioscos de diarios y revistas, asistieron a través de la televisión al uso del lenguaje escrito, observaron inscripciones en distintos objetos de uso cotidiano, etc. Construyeron, con distintos grados de aproximación, su punto de vista sobre este objeto social que es la escritura.
Cuando hablamos de prácticas de lectura y escritura en el Nivel Inicial, estamos considerando un objeto de enseñanza que requiere tener en cuenta:
• El sistema de escritura
• El lenguaje escrito
• Los conocimientos del mundo
En el español, el sistema de escritura es alfabético, lo que implica entenderlo como una de las posibles formas de representación del lenguaje que se diferencia de otras como la escritura ideográfica o la silábica utilizadas por otras culturas.
Al escribir utilizamos otras convenciones que se fueron adquiriendo a lo largo del tiempo, por ejemplo:
se escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo –en otras lenguas se lo hace en otras direcciones, se separan palabras, se organizan las ideas en párrafos...
Por otro lado, hablamos de lenguaje escrito, para referirnos a las diferentes formas que adquieren los discursos, sus formatos, sus portadores, la particular organización interna de cada género discursivo que tiene lugar cuando se manifiesta a través de la escritura. Son rasgos propios de este objeto social y que la diferencian de los géneros propios del lenguaje oral.
Cuando hablamos de conocimiento del mundo, pensamos en cambio que leer y escribir es poner en juego no solo las ideas que se tienen acerca de la escritura como objeto social, sus formas de organización
y circulación, sus destinatarios, sino que además, se lo hace desde una particular forma de entender el mundo y las relaciones que se dan en él.
¿Qué es leer? En términos amplios, leer constituye una actividad por la que un sujeto otorga significado a un escrito. El lector no realiza una mera actividad de decodificación. “Leer es relacionar el contenido del texto con lo que el lector sabe, es decir, que cuando una persona lee está interactuando con el texto ya que, a lo que el texto dice, ella le aporta todo lo que conoce acerca del mundo –vivencias, emociones, sentimientos, todo lo que sabe por haberlo leído antes, todo lo que escuchó en síntesis, relaciona la información del texto con sus conocimientos previos”.

Cuando leemos ponemos en juego una serie de estrategias que no tienen que ver con leer letra por letra. Seleccionamos algunas informaciones proporcionadas por las letras y otros aspectos del texto y anticipamos el resto. También realizamos inferencias sobre aspectos que el texto “no dice” explícitamente. Esas anticipaciones y estas inferencias son confirmadas o corregidas a lo largo de la lectura.
¿Qué es escribir? Escribir no es codificar. Escribir es una actividad mucho más compleja, es producir un acto enunciativo. Por otro lado, escribir es también una comunicación “en ausencia”. Si se recurre
a la escritura, al menos en contextos reales comunicativos, es porque el interlocutor no está presente. El texto, entonces, deberá “hablar por mí”. Esto implica una serie de consideraciones en la construcción que el escritor deberá tener en cuenta para que su escrito cumpla con la función que quiere asignarle.
Cuando desplegamos prácticas de lectura y escritura ponemos en juego nuestros saberes, emociones y nuestra pertenencia a una cultura, como nuestro conocimiento del lenguaje escrito y el sistema de escritura.
Estos aprendizajes continúan y se profundizan para las personas que leen y escriben a lo largo de toda la vida, y los obligan a vincularse con niveles de complejidad cada vez mayores si las esferas de su actividad así lo requieren. En el Jardín, comienza a desarrollarse sistemáticamente este proceso pero habilitar la presencia de la lengua escrita en la sala debe tener como presupuesto básico el acercar este objeto recreando contextos en los que la escritura tenga sentido como lo tiene en situaciones de interacción reales en la sociedad.
Hablamos de “aproximarse” al uso social y no de leer y escribir en situaciones sociales reales, pues “el propósito de la escuela es comunicar el saber, porque la intención de enseñanza hace que el objeto no pueda aparecer exactamente de la misma forma ni ser utilizado de la misma manera que cuando esta intención no existe, porque las situaciones que se plantean deben tener en cuenta los conocimientos previos de los niños que se están apropiando del objeto en cuestión”. Esto no significa establecer actividades o procesos artificiales o que no tengan un sentido social. Por ejemplo, si los niños escriben una carta a niños de otra región, la dictan al maestro, la envían y reciben respuesta, esto constituye una situación real de comunicación pero que no será espontánea ni se producirá como otras situaciones
de comunicación en la práctica social, sino que será producto de una intervención didáctica que tiene un propósito de enseñanza. Constituirá una práctica social escolar como las que hacíamos referencia en anteriormente.
En síntesis, el propósito que guía la intervención docente, es planificar situaciones en las que leer y escribir tengan sentido. Preguntarse si se está cumpliendo con este propósito, puede ser una buena guía a la hora de tomar decisiones acerca de cualquier actividad relacionada con este terreno.
PROPÓSITOS
A continuación se exponen propósitos de las prácticas vinculadas con la lectura y la escritura, de acuerdo con las cuales el docente tiene que:
• Promover situaciones en las que leer y escribir tengan sentido, como lo tienen fuera del ámbito escolar.
• Propiciar actividades en las que los niños puedan explorar en forma autónoma el lenguaje escrito, procurando que las mismas se asemejen al uso social que se asigna a la escritura.
• Plantear problemas para avanzar en los conocimientos que cada niño haya construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético, que posibiliten la comunicación de sus hipótesis de lectura y/o escritura.
• Propiciar situaciones en las que los niños puedan confrontar los conocimientos que hayan construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético.
• Impulsar actividades que permitan conocer, leer y escribir (con ayuda del maestro) variedad de géneros discursivos, en las que los textos aparezcan en el soporte habitual, tal como circulan socialmente (diarios, revistas, libros, etiquetas, carteles, etc.).
• Prever y planificar situaciones en las que sea necesaria la lectura por parte del maestro; en las
que se muestre que el género discursivo, el propósito y las circunstancias sustentan diferentes formas de leer.
• Multiplicar, a partir de su lectura, las experiencias lectoras de los niños para buscar información
en un texto, poner en práctica una receta, disfrutar de la forma de decir un poema, lograr imaginar un mundo representado, relacionar lo leído con sus propias vivencias, etcétera.
• Generar espacios y propuestas para que los niños dicten al docente según los propósitos del texto
a elaborar y el género discursivo, empleando estrategias de escritura adecuadas a la circunstancia comunicativa.
• Aplicar estrategias de lectura (anticipaciones, autocorrecciones, inferencias), en las que se exploren elementos paratextuales para confirmar o descartar hipótesis, en las que loas niños recurran
a sus conocimientos previos sobre otros textos para establecer relaciones.
Cuando se lee y se escribe, se ponen en juego prácticas de lectura y escritura. En el marco de tales
prácticas, leer y escribir se constituyen como procesos complejos en los que como ya dijimos, el sujeto pone en juego conocimientos acerca del mundo, acerca del sistema de escritura y acerca del lenguaje
escrito. En las prácticas de lectura y escritura es necesario tener en cuenta que:
• Se lee y se escribe distintos géneros discursivos
Esto implica relacionarse con formas de organización del lenguaje particular y diferente entre sí. Cada género impone al que lee o escribe restricciones de tipo temático, de estilo y de modo de organización
o estructura. Estos saberes se adquieren interactuando con distintos géneros desde la infancia, práctica que se enriquece si el sujeto tiene oportunidades de vincularse con distintas esferas de la práctica social que requerirá de géneros específicos.
Por eso al hablar de géneros, no estamos pensando en la tradicional distinción entre los géneros literarios sino que estamos pensando en una posibilidad tan vasta de géneros como los de las actividades humanas que los necesitan. Actividades que son históricas y que por lo tanto están sujetas a su aparición y desaparición igual que los géneros involucrados en ellas. Por ejemplo, ciertos usos como puede
ser algún tipo de cartas cuyo uso ha disminuido mientras que por otro lado aparecen otros tipos de textos como los mensajes de chat o las páginas web.
Géneros discursivos: Las esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua. Por eso está claro que el carácter y las formas de su uso son tan multiformes como las esferas de la actividad humana, lo cual, desde luego, en nada contradice a la unidad nacional de la lengua. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana.
Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido
(temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua,
sino ante todo por su composición o estructuración. Los tres momentos mencionados –el contenido temático, el
estilo y la composición- están vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan de un modo semejante, por la especificidad de una esfera dada de la comunicación. Cada enunciado separado es, por supuesto,
individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que
denominamos géneros discursivos”, en Bajtin, M., “El problema de los géneros discursivos”, en Estética de la creación
verbal,.Buenos Aires, Siglo XXI, 1997, pp. 248-293. [El destacado es nuestro].
Cuando hablamos de géneros discursivos no nos estamos remitiendo solo a formas de organización propias del lenguaje escrito sino también del lenguaje oral: la conversación, el diálogo, la narración oral, la entrevista por ejemplo, son géneros discursivos de la esfera de la oralidad cuyos temas, estructura y estilo son reconocible
El niño se vincula espontáneamente desde que nace con algunos de los géneros discursivos orales y escritos que circulan en su ámbito más cercano. El acceso al Nivel Inicial le brindará la posibilidad de
seguir conociendo, utilizar otros, establecer regularidades y reflexiones sobre su uso.
• Se lee y se escribe usando un sistema de escritura.
Cuando hablamos de sistema de escritura nos referimos al sistema alfabético en tanto sistema de representación del lenguaje. Esto significa que el sistema alfabético no establece con la oralidad una relación transparente.
El sistema alfabético no es un código cuya función es la trascripción de sonidos. Uno de los ejemplosmás obvios lo constituye la existencia de dos o más grafemas para un mismo fonema, o la puntuación que no equivale a pausas que se producen en el lenguaje hablado. Incluso, “la escritura no refleja
nunca la pronunciación de todos y no responde exactamente a la pronunciación de nadie”.
Es decir, concebir al sistema alfabético como forma de representación y no como código, implica una relación que no es simétrica con la lengua oral. Implica entender sus propias reglas.
• Se lee y se escribe a distintos destinatarios y con distintos propósitos
En tanto “comunicación en ausencia” la escritura impone reflexionar sobre las elecciones que se deben hacer para ajustarse al tipo de destinatario del escrito y al propósito que lo guía. Por ejemplo,
no es lo mismo escribir una carta a algún miembro de la familia, que a los niños de otro Jardín para invitarlos a una exposición o a un miembro de la comunidad a quien queremos entrevistar.
Los propósitos que guían la lectura, por otro lado, impondrán una particular forma de leer cada texto.
No realiza la misma actividad un lector que lee literatura que otro que busca información sobre un tema, sigue atentamente los pasos de un instructivo o recibe un mensaje con alto contenido afectivo.
CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Hay cuatro situaciones básicas en torno a las cuales organizar los contenidos implicados en la adquisición
de la lectura y la escritura:
• Situaciones de lectura
-Escuchar leer al docente
-Leer por sí mismo
• Situaciones de escritura
-Escribir por sí mismo
-Escribir por dictado del docente
La enseñanza se organizará teniendo en cuenta estas cuatro situaciones que deberán alternarse concontinuidad y complejidad creciente a lo largo del período escolar, y de los diferentes ciclos de laeducación inicial.
Situaciones de lectura
La siguiente cita representa el espíritu que intenta plantear este documento con respecto a lo que se
espera de las situaciones de lectura propuestas por el docente:
El sistema alfabético no es el único posible ni el que primero apareció en la construcción histórica de la escritura. Ver:
“Las soluciones históricas al problema de la escritura” en Ferreiro E. y Teberosky A. (1979), Los sistemas de escritura en
el desarrollo del niño. Bs. As., Siglo XXI.
Blanche Benveniste, Claire, “La escritura, irreductible a un “código” en Ferreiro, Emilia (comp.), Relaciones de
(in)dependencia entre oralidad y escritura. Madrid, Gedisa, 2002, p.17.

“Es necesario señalar que la diversidad de lecturas en el contexto escolar no puede ni debe quedar librada a lo que los niños propongan, a los materiales que traigan, a las situaciones que surjan. Tales demandas no cumplen necesariamente, con el amplio espectro
de prácticas sociales de lecturas: nadie puede demandar ni proponer sobre lo que no conoce. Cuando se trata de enseñar a leer, es responsabilidad escolar asegurar que la más
amplia gama de situaciones y textos se presenten en las aulas para que los niños tengan todas las oportunidades que necesitan para transformarse en lectores críticos.”
Es objetivo del Nivel Inicial que los niños exploren materiales de lectura realizando sus propias interpretaciones, compartan sus opiniones sobre lo que observan, realicen intercambios orales sobre las lecturas, intercambien libros con otros niños, escuchen leer al docente y a otros adultos. De esta manera conocerán variedad de materiales de lectura, de autores, de formatos; podrán elegir de acuerdo con sus preferencias, se pondrán en contacto cada vez con más obras.
La biblioteca constituye el centro privilegiado de todas estas prácticas.
• Contenidos implicados en escuchar leer al docente
Es importante tener en cuenta que en esta situación el niño podrá aprender a:
- Vincularse con el comportamiento de un lector experto ante distintas situaciones de lectura,distintos géneros y distintos portadores.
- Conocer aspectos sobre el lenguaje escrito (tipos de organización de los textos, portadores, formas
de circulación de la información, etc.).
- Advertir la alternancia de voces, observar imágenes, seguir tramas narrativas, interpretar silencios,
entonaciones que comunican matices, tensiones o sentimiento.
- Distinguir que hay diferentes modos de leer según los propósitos que guíen la lectura.
• Seleccionar y contextualizar materiales
La lectura de literatura exigirá un trabajo previo de selección del material de acuerdo con valores estéticos, estilos, problemáticas, ámbitos, modelos sociales presentes en los textos y una preparación
del ambiente apropiada. La introducción del libro supone a veces una contextualización de la obra
en términos de autor y otros datos que puedan ayudar a construir significado. Al finalizar, en algunasoportunidades el docente abre un espacio de intercambio sobre lo leído que deberá contemplar las
distintas interpretaciones que coexisten en este tipo de lecturas [ver Literatura].
• Evidenciar las prácticas de un lector experto
El docente comunica el texto y al mismo tiempo da a conocer las emociones que produce en una
puesta en acto de las prácticas propias del lector experto: lee algunos pasajes con voz más suave, lentifica para dar suspenso, acelera el ritmo cuando se percibe excitación. Es decir, no solo lee sino
que también representa lo leído; lee el texto completo o interrumpe de acuerdo con la extensión de la obra (en este caso); prevé dónde interrumpir para dejar latente el interés de los niños para retomar oportunamente la lectura.
• Leer de diferentes maneras enseña a leer
A través de su lectura, el maestro enseña a leer: los niños descubren que hay diferentes maneras de leer
-no se lee de la misma manera un cuento humorístico, un poema o un texto informativo–; que existen diferencias entre la lectura de un libro ilustrado y la de una obra ilustrada [ver Literatura].
Castedo, Mirta, “Situaciones de lectura en la alfabetización inicial”, en Castedo M., Molinari C., Siro A., Enseñar y aprender
a leer.Jardín de infantes y primer ciclo de la EGB. Buenos Aires, Novedades Educativas, 1999
• Leer para buscar información
También el maestro lee en contextos en los que es necesario buscar información sobre un tema de cualquiera de las áreas. En este caso el docente interviene como informante de lo que el niño necesita
saber y no puede leer por sí solo. Por ejemplo, si los niños se encuentran desarrollando una secuenciaen la que necesitan información acerca de algún contenido de ciencias sociales (por ejemplo, sobre
la provincia de Buenos Aires), es probable que tengan que recurrir a libros en los que se encuentreesa información, que no son los concebidos tradicionalmente como “libros para niños”, sino como
“libros de estudio”, es decir, los que consulta un lector adulto y que constituyen “textos difíciles” paraun lector infantil. En este caso, el docente leerá para los niños la información buscada, mostrando la
fuente (un libro de historia, una enciclopedia, un diario, etc.). Se detendrá para explicar lo que seanecesario, recurrirá a otros textos auxiliares, hará uso de los elementos del paratexto. De este modo,
estará instalando en la sala una situación propia de contextos de estudio. En este caso, será apropiadohacer presente materiales de la biblioteca institucional, de alguna biblioteca cercana, o del resultado
de una búsqueda realizada por Internet y explicitar de dónde fueron tomados.
• Leer materiales de circulación cotidiana
El docente también realiza la lectura de textos de circulación cotidiana en la sala, por ejemplo:
- los nombres propios de los niños (para tomar lista, en percheros para colgar sus pertenencias, en sus trabajos);
- los nombres de los maestros especiales en el horario de clase;
- el nombre de la sala (en la votación de nombres para esta, en algún distintivo, en los porfolios);
- carteles indicadores (del baño, la secretaría, las salas; de útiles: témperas, tijeras, etc.);
- calendarios (ver eje de Matemática);
- mapas que contribuyen con la ubicación espacial y temporal, etcétera.
- distintos textos que llegan a la sala y que es necesario comunicar a los niños: cartas, diarios, invitaciones,noticias del barrio o las familias.
- instrucciones para luego concretar una receta, un juego o un experimento.
• Multiplicar experiencias lectoras
La lectura frecuente de un lector experto permite a los niños multiplicar sus experiencias lectoras buscando información en un texto, poniendo en práctica una receta, disfrutando de la forma de
decir un poema, logrando imaginar un mundo representado, relacionando esa representación con sus propias vivencias.
• Contenidos implicados en la lectura por sí mismo:
- Reparar en las informaciones cuantitativas y cualitativas que proporciona un escrito.
- Utilizar información proveniente del contexto y el paratexto.
- Realizar sus propias interpretaciones.
- Conocer cada vez más obras y variedad de materiales de lectura, con distintos formatos y soportes.
- Leer con distintos propósitos.
- Seleccionar obras que se desea explorar, leer o escuchar leer.
- Comunicar hipótesis de lectura.
Es necesario organizar situaciones en las que los niños interactúen por sí mismos con los textos. En este caso la tarea del maestro será poner al alcance de los niños materiales que ellos puedan explorar
y que respondan a temas relevantes de la o las culturas. La intervención del docente, entonces, es fundamental, pues no solo ha de prever qué materiales seleccionará sino también los problemas de lectura que les planteará a los niños durante la tarea. El trabajo en la biblioteca es central para el desarrollo de esta situación porque será el instrumento que le permitirá al niño el acceso a variados materiales de lectura que deberán ser ampliados y renovados periódicamente.
Leer por sí mismo, interpretar por sí mismo, no es adivinar. Los niños coordinan datos cuantitavivos
y cualitativos del texto e incorporan información del contexto oral y gráfico guiados por el docente
que deberá intervenir del modo apropiado para que puedan hacerlo.
• Proporcionar diferentes géneros discursivos y portadores
El docente presentará distintos materiales de lectura para que el niño explore variedad de prácticas en
función del uso de diversidad de textos: instruccionales, literarios, informativos que a la vez lo vincularán
con diferentes portadores: diarios, revistas, libros, folletos, recetas de medicamentos, etcétera.
En la medida en que el niño explora el texto podrá utilizar, por ejemplo, elementos paratextuales o delformato para anticipar el contenido. La información proporcionada por el docente o por sus compañeros permitirán confirmar o descartar hipótesis y relacionarlas con los conocimientos sobre otros textos.
• Avanzar en los conocimientos sobre la lectura
Plantear problemas para avanzar en los conocimientos que cada niño haya construido hasta el momento
acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético. Por ejemplo, el uso de las letras, que provienen del conocimiento de las de su nombre o de alguna palabra conocida, puede ayudarlo a guiarse en
su lectura autónoma. Del mismo modo operarán sus conocimientos acerca del lenguaje escrito como
el tipo de información que se espera encontrar en un diario por ejemplo, la función que cumplen las fotos en este tipo de texto, la distribución de la información en secciones (deportes, política, etc.).
• Contextualizar el material
Presentar el contexto verbal y material de los materiales escritos y proporcionar las informaciones
que sean necesarias para que los niños puedan coordinar lo que saben con las informaciones proporcionadas
por el texto.
• Preservar los textos en su soporte habitual
Presentarlos tal como circulan socialmente (diarios, revistas, libros, etiquetas, etc.).
Situaciones de escritura
-Magda: ¿Cómo se escribe”escamas”?
-Docente: ¿Con qué empieza “escamas”? ¿Qué otra palabra empieza igual que “escamas”?
-Magda: No sé
-Docente: ¿”Estela” empieza igual que “escamas”?
-Magda: Sí
(la docente escribe ESTELA en el pizarrón)
-Magda: ¿Dónde dice “es”?
-Docente: Ah, esa es tu tarea, Magda…
(Magda observa unos instantes la escritura y escribe ESCAMA)
-Docente; ¿Cómo hiciste para escribir “escama”?
-Magda: Y, ¡pensé, seño!24
Fragmento de registro de clase citado en: Molinari C., Siro A., Un proyecto didáctico para leer y escribir en contextos
de estudio. Experiencias en aulas multigrado rural Buenos Aires. Fundación Bunge y Born, 2001.
• Contenidos implicados en la escritura por dictado al maestro
El niño puede poner su atención en otros aspectos de la construcción del texto y del lenguaje escrito
en general como:
- La estructura de los textos según el género elegido.
- La elección del léxico y el tratamiento adecuado al destinatario.
- La selección y organización de la información según los propósitos que persiga el escrito.
- La distribución del escrito en el espacio de la página.
- Las estrategias utilizadas por un escritor experto (por ejemplo, la revisión del escrito).
Muchas situaciones son favorables a que el maestro “preste su mano para escribir”. Esto suele estarrelacionado con la necesidad de producir textos que tienen un destinatario y un propósito que exige
el uso de la escritura en términos convencionales.
Un ejemplo claro son las cartas dirigidas a personas a las que se les solicita algo, por ejemplo, una entrevista o la posibilidad de visitar algún lugar. Esta situación puede ayudar a visualizar aspectos como la distribución del texto de una carta en la página: dónde se pone la fecha, dónde la firma, cómo se
la encabeza, cómo es la despedida.
También suele ser necesaria la escritura del maestro para elaborar listas de materiales que se necesitan,para copiar instrucciones de algún juego, para escribir las preguntas que se piensan hacer a un
futuro entrevistado, para comentar un cuento a otra sala, para registrar observaciones (por ejemplo,
registrar cuánto tarda determinada planta en asomar su tallo luego que sembramos la semilla, como va creciendo; qué ocurre si sumerjo dos naranjas en el agua una sin pelar y la otra pelada, escribir
hipótesis de por qué una flota y la otra no a partir de la observación de ambas; etc.).
En todas estas ocasiones es importante que el maestro tenga en cuenta qué características tiene el
tipo de texto y cuáles son las estrategias de escritura que está usando para seleccionar de todos estos aspectos los que pueda explicitar a los niños.
Cuando los niños observan el material que lee un lector experto, advierten que cambia de páginas, se enfrentan con la escritura, con la distribución del texto y con diversas marcas que se concretan en el
material leído: un inicio canónico como Había una vez… o el nombre del personaje, la organización espacial de una poesía, el titular de una noticia periodística, el formato de una carta, etcétera.
• Situaciones implicadas en la escritura por sí mismo
- Identificar distintos destinatarios del escrito.
- Identificar distintos propósitos del escrito.
- Familiarizarse con el sistema convencional de escritura.
- Explorar diferentes materiales que sirven para escribir

domingo, 18 de septiembre de 2011

CÓMO DISEÑAR UNIDADES DIDÁCTICAS Y PROYECTOS SIN MORIR EN EL INTENTO…por Estela QuirogaCuando llega el momento de los talleres de práctica los estudiantes suelen sentirse desorientados, o lo que es peor tienen esa sensación de “tironeo” entre el docente de práctica, los asesores, la docente a cargo de la sala..Estos apuntes pretenden ser algo meramente orientativo, que los ayude a encontrar el camino

HABLAR, ESCUCHAR, LEER Y ESCRIBIR EN EL JARDÍN DE INFANTES…
“Las palabras nacen como un emergente de las situaciones vividas. Las palabras nos nacen ‘pegadas’ a las cosas, inseparables de ellas. […]La palabra primitiva arrastra con
ella la realidad de la que ha ido emergiendo.
Es inmensamente histórica porque tiene incorporado el tiempo, el acontecer personal, la propia vida. Toda palabra tiene un aquí y un ahora –que son los que le dan sentido– y también tiene un pasado de experiencias buenas o malas, divertidas o angustiosas, y desde ese pasado ha ido emergiendo.”
Graciela Montes, “Que nos vuelvan las palabras”.






La enseñanza en el área de Prácticas del Lenguaje logra llevarse a cabo cuando en la sala y otros espacios del Jardín se crean las condiciones didácticas que permitan a los niños ejercer las prácticas de los hablantes, los lectores y los escritores y apropiarse de ellas. Es necesario dar lugar a que los niños se formen como hablantes, lectores y escritores (aunque no lean o escriban convencionalmente) en el ejercicio de las prácticas.
El uso y la reflexión sobre el uso de estas prácticas sociales constituyen el objeto de enseñanza. El Jardín, entonces, debe diseñar situaciones en las que los niños encuentren oportunidades frecuentes de hablar, escuchar, leer y escribir teniendo en cuenta el uso social –no escolar– del lenguaje.
Legitimar estas prácticas no es solo una cuestión pedagógica, es también un problema político


En relación con las prácticas de la oralidad, el docente tiene que:
• Promover la producción de discursos auto-referenciales, en los que los niños se asuman como autores de la palabra, en un rol activo, propiciando un ámbito de respeto por lo que se dice y COMO se lo dice, de confianza, libertad de opinión y diálogo sostenido.
• Plantear situaciones de diálogo en las que todos puedan interactuar, escuchar y ser escuchados.
• Diseñar situaciones en las que las prácticas de la oralidad permitan co-construir conocimientos relacionados con las prácticas del lenguaje y con otras áreas del conocimiento.
• Promover situaciones en las que sea posible la reflexión acerca de los cambios que se producen
en las prácticas lingüísticas según los propósitos que guían el intercambio en diferentes situaciones comunicativas

• Diseñar variedad de actividades para jugar con el lenguaje.
• Desarrollar proyectos interculturales que promuevan la valoración positiva del sujeto, su cultura y su dialecto de origen.
• Crear espacios para no silenciar, sino propiciar que emerjan las variedades lingüísticas y las diversas estrategias comunicativas de las comunidades de los niños.
• Favorecer la indagación de las manifestaciones lingüísticas de las comunidades de origen a través de propuestas que involucren a las familias y/ o a adultos del ámbito más cercano al niño (coleccionar refranes, dichos, relatos populares, consejos, trabalenguas).
• Facilitar situaciones de juego dramático, donde se estimule el “jugar a hablar como” y se identifiquen y valoren positivamente variedades lingüísticas y prácticas sociales y culturales en los modos de expresión.
• Propiciar y estimular progresivamente el ejercicio de la escucha favoreciendo la construcción de normas de convivencia y de respeto.
• Favorecer variedad de situaciones que permitan explorar con los niños la adecuación al destinatario y a la situación comunicativa.
• Dar continuidad a diversas situaciones donde la palabra se utilice con distintos propósitos y favorezca el intercambio con distintos hablantes, que asistan circunstancialmente a la sala o a los que se visite fuera del Jardín (personas de la familia de algún niño, del barrio, de alguna esfera
de actividades que se vincule con algún proyecto de otras áreas).
• Estimular la posibilidad de crear y recrear a través de las prácticas de la oralidad.
• Propiciar que los niños aprendan de lo que dicen otros (niños, jóvenes y adultos) y también de los silencios.

CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
El primer problema que se presenta cuando se trata de delimitar este objeto de enseñanza es su aparente obviedad, su “transparencia” y el hecho de que se encuentre presente de forma tan generalizada
en todos los saberes y actividades que se hace difícil advertir su especificidad.
¿De qué hablamos cuando hablamos de las prácticas de la oralidad en el Nivel Inicial? ¿De las intervenciones entre los niños? ¿De sus intercambios con la maestra? ¿De las modificaciones en los intercambios
orales que se establecen con el ámbito familiar a partir del ingreso al Jardín? Sin duda de todo esto y mucho más. Se trata entonces de establecer qué se debe tener en cuenta y cuál debe ser
la intervención de la institución escolar en el período más temprano de la adquisición del lenguaje.5
El Jardín es el lugar donde se habla “distinto” de lo conocido por los chicos hasta ese momento, porque el lenguaje es el considerado socialmente adecuado pero también porque esa forma de hablar
de docentes y nuevos adultos que empieza a conocer, interactúa con formas aportadas por los otros niños y sus familias y lo vinculan a un nuevo universo lingüístico.
Prácticas del lenguaje vinculadas con hablar
Hablar es ejercer algún tipo de acción con la palabra (preguntar, contestar, convencer, rechazar, pedir,
rogar, insultar). Cuando hablamos, no estamos pensando cada una de estas acciones, sin embargo, a los efectos de la enseñanza, entender el lenguaje como una posibilidad de “hacer cosas”, de producir efectos, de conseguir lo que buscamos o de fracasar en ese intento, es indispensable.
• Hablar a distintos interlocutores y en distintas situaciones
Múltiples situaciones permiten explorar con los niños la adecuación al destinatario y a la situación.
¿Se habla igual en la casa que en el Jardín?, ¿hablamos igual ante un entrevistado al que vamos a visitar y al que no conocemos?
Las prácticas del lenguaje son una construcción histórica: en cualquier época, todos hablan pero los modos de usar ese lenguaje oral con los otros es lo que está atravesado por la historia y la cultura
(por ejemplo, no todos los niños se dirigen de manera igual a sus docentes, o a sus padres). Incluso las
prácticas están sujetas a la transformación del lenguaje y, como hemos dicho, a lo que cada contexto
considera adecuado. Así, formas de intercambio que eran consideradas prestigiosas en otras épocas,
caen en desuso, sustituidas por otras que se muestran más adecuadas para nuevos contextos o responden
a otras intenciones.
Hablar es también elegir la variedad adecuada al interlocutor a quien nos dirigimos. Es este un uso social que, en parte, puede adquirirse espontáneamente; pero es función de la escuela enseñarlo y
profundizarlo. Para eso, el docente propondrá distintas actividades en las que sea posible advertir la adecuación que debe realizar el hablante según quién sea su interlocutor en las situaciones de intercambio
oral más frecuentes para los niños.
¿Cómo hacer crecer la posibilidad de los niños de hablar, de argumentar, de discutir, de formularse
y llevar a la práctica distintas acciones con el lenguaje?
Muchos estudios han intentado segmentar los estadios de la adquisición del lenguaje según lo “esperable” de cada etapa o a cada edad. Es innegable que estas afirmaciones proporcionan cierta tranquilidad a la hora de intentar “controlar” los aprendizajes o establecer si un niño responde o no a lo que los adultos esperan a la hora de evaluar
su expresión oral. Sin embargo, estos enfoques muchas veces dejan afuera la verdadera complejidad del tema y no alcanzan a explicar por qué a la misma edad muchos niños tienen desempeños lingüísticos disímiles. De modo que prescribir cómo debería expresarse un niño a cada edad corre el riesgo de desconocer esta complejidad e intentar dar
respuestas universales que después forzarán las prácticas escolares hacia una enumeración de resultados “esperables”
o diagnósticos de presuntas patologías que muchas veces no son tales.

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE VINCULADAS CON LA LECTURA Y LA ESCRITURA
“La transposición didáctica es inevitable, pero debe ser rigurosamente controlada […]
La versión escolar de la lectura y la escritura no debe apartarse demasiado de la versión
social no escolar.”
Delia Lerner, 2001
Sin duda, constituye un tema de interés comprender lo que la lengua escrita significó en distintas
sociedades y en distintos momentos históricos, y por qué razón se discutió siempre el método y el
momento en que se debía abrir a los niños la posibilidad de este aprendizaje. Razones ideológicas, pedagógicas
y de formas de entender el desarrollo fueron conformando diferentes prácticas alrededor
de esta cuestión.
Pero al margen de estas decisiones del mundo adulto y de las prescripciones educativas, los niños
se vincularon de las más diversas formas con la lengua escrita. Al decir de Emilia Ferreiro, “los niños
tienen la mala costumbre de no pedir permiso para empezar a aprender”. De modo que a su ingreso al
Jardín, también en el terreno del lenguaje escrito, los niños poseen muchos conocimientos.
Concebir la escolaridad como el primer momento de contacto con la lengua escrita, es ignorar que
hasta ese momento los niños asistieron a escenas de lectura y escritura que les permitieron ir construyendo
una serie de ideas sobre este objeto: algunos vieron a sus familiares leer y escribir en distintas
situaciones, seguramente todos pasaron por kioscos de diarios y revistas, asistieron a través de la
televisión al uso del lenguaje escrito, observaron inscripciones en distintos objetos de uso cotidiano,
etc. Construyeron, con distintos grados de aproximación, su punto de vista sobre este objeto social
que es la escritura.
Cuando hablamos de prácticas de lectura y escritura en el Nivel Inicial, estamos considerando un
objeto de enseñanza que requiere tener en cuenta:
• El sistema de escritura
• El lenguaje escrito
• Los conocimientos del mundo
En el español, el sistema de escritura es alfabético, lo que implica entenderlo como una de las posibles
formas de representación del lenguaje que se diferencia de otras como la escritura ideográfica o la
silábica utilizadas por otras culturas.
Al escribir utilizamos otras convenciones que se fueron adquiriendo a lo largo del tiempo, por ejemplo:
se escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo –en otras lenguas se lo hace en otras
direcciones–, se separan palabras, se organizan las ideas en párrafos...
Por otro lado, hablamos de lenguaje escrito, para referirnos a las diferentes formas que adquieren los
discursos, sus formatos, sus portadores, la particular organización interna de cada género discursivo
que tiene lugar cuando se manifiesta a través de la escritura. Son rasgos propios de este objeto social
y que la diferencian de los géneros propios del lenguaje oral.16
Cuando hablamos de conocimiento del mundo, pensamos en cambio que leer y escribir es poner en
juego no solo las ideas que se tienen acerca de la escritura como objeto social, sus formas de organización
y circulación, sus destinatarios, sino que además, se lo hace desde una particular forma de
entender el mundo y las relaciones que se dan en él.
¿Qué es leer? En términos amplios, leer constituye una actividad por la que un sujeto otorga significado
a un escrito. El lector no realiza una mera actividad de decodificación. “Leer es relacionar el
contenido del texto con lo que el lector sabe, es decir, que cuando una persona lee está interactuando
con el texto ya que, a lo que el texto dice, ella le aporta todo lo que conoce acerca del mundo –vivencias,
emociones, sentimientos, todo lo que sabe por haberlo leído antes, todo lo que escuchó– en
síntesis, relaciona la información del texto con sus conocimientos previos”.17 A la vez, cuando leemos
16 Para más detalles sobre la definición de lenguaje escrito o “lenguaje que se escribe”, ver Benveniste, B, Problemas de
lingüística general. Madrid, Siglo XXI, 1979.
17 Holzwarth, M., y Bello, A.., La lectura en el nivel inicial. La Plata, DGCyE, Subsecretaría de Educación. Proyecto “La
lengua y la literatura en el nivel inicial”, 2002.
116 | Dirección General de Cultura y Educación
ponemos en juego una serie de estrategias que no tienen que ver con leer letra por letra. Seleccionamos
algunas informaciones proporcionadas por las letras y otros aspectos del texto y anticipamos
el resto. También realizamos inferencias sobre aspectos que el texto “no dice” explícitamente. Esas
anticipaciones y estas inferencias son confirmadas o corregidas a lo largo de la lectura.
¿Qué es escribir? Escribir no es codificar. Escribir es una actividad mucho más compleja, es producir
un acto enunciativo. Por otro lado, escribir es también una comunicación “en ausencia”. Si se recurre
a la escritura, al menos en contextos reales comunicativos, es porque el interlocutor no está
presente. El texto, entonces, deberá “hablar por mí”. Esto implica una serie de consideraciones en la
construcción que el escritor deberá tener en cuenta para que su escrito cumpla con la función que
quiere asignarle.
Cuando desplegamos prácticas de lectura y escritura ponemos en juego nuestros saberes, emociones
y nuestra pertenencia a una cultura, como nuestro conocimiento del lenguaje escrito y el sistema de
escritura.
Estos aprendizajes continúan y se profundizan para las personas que leen y escriben a lo largo de toda
la vida, y los obligan a vincularse con niveles de complejidad cada vez mayores si las esferas de su
actividad así lo requieren. En el Jardín, comienza a desarrollarse sistemáticamente este proceso pero la presencia de la lengua escrita en la sala debe tener como presupuesto básico el acercar este objeto recreando contextos en los que la escritura tenga sentido como lo tiene en situaciones reales en la sociedad.
Hablamos de “aproximarse” al uso social y no de leer y escribir en situaciones sociales reales, pues “el propósito de la escuela es comunicar el saber, porque la intención de enseñanza hace que el objeto no
pueda aparecer exactamente de la misma forma ni ser utilizado de la misma manera que cuando esta intención no existe, porque las situaciones que se plantean deben tener en cuenta los conocimientos previos de los niños que se están apropiando del objeto en cuestión”.18 Esto no significa establecer actividades o procesos artificiales o que no tengan un sentido social. Por ejemplo, si los niños escriben
una carta a niños de otra región, la dictan al maestro, la envían y reciben respuesta, esto constituye una situación real de comunicación pero que no será espontánea ni se producirá como otras situaciones
de comunicación en la práctica social, sino que será producto de una intervención didáctica que tiene un propósito de enseñanza. Constituirá una práctica social escolar como las que hacíamos referencia en anteriormente.
En síntesis, el propósito que guía la intervención docente, es planificar situaciones en las que leer y escribir tengan sentido. Preguntarse si se está cumpliendo con este propósito, puede ser una buena
guía a la hora de tomar decisiones acerca de cualquier actividad relacionada con este terreno.
PROPÓSITOS
A continuación se exponen propósitos de las prácticas vinculadas con la lectura y la escritura, de
acuerdo con las cuales el docente tiene que:
• Promover situaciones en las que leer y escribir tengan sentido, como lo tienen fuera del ámbito escolar.
• Propiciar actividades en las que los niños puedan explorar en forma autónoma el lenguaje escrito, procurando que las mismas se asemejen al uso social que se asigna a la escritura.
• Plantear problemas para avanzar en los conocimientos que cada niño haya construido hasta el
momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético, que posibiliten la comunicación de
sus hipótesis de lectura y/o escritura.
Lerner, D., Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México, Fondo de Cultura Económica, 2001.

• Impulsar actividades que permitan conocer, leer y escribir (con ayuda del maestro) variedad de géneros discursivos, en las que los textos aparezcan en el soporte habitual, tal como circulan socialmente (diarios, revistas, libros, etiquetas, carteles, etc.).
• Prever y planificar situaciones en las que sea necesaria la lectura por parte del maestro; en las
que se muestre que el género discursivo, el propósito y las circunstancias sustentan diferentes
formas de leer.
• Multiplicar, a partir de su lectura, las experiencias lectoras de los niños para buscar información
en un texto, poner en práctica una receta, disfrutar de la forma de decir un poema, lograr imaginar
un mundo representado, relacionar lo leído con sus propias vivencias, etcétera.
• Generar espacios y propuestas para que los niños dicten al docente según los propósitos del texto
a elaborar y el género discursivo, empleando estrategias de escritura adecuadas a la circunstancia
comunicativa.
• Aplicar estrategias de lectura (anticipaciones, autocorrecciones, inferencias), en las que se exploren
elementos paratextuales para confirmar o descartar hipótesis, en las que loas niños recurran a sus conocimientos previos sobre otros textos para establecer relaciones.
Cuando se lee y se escribe, se ponen en juego prácticas de lectura y escritura. En el marco de tales prácticas, leer y escribir se constituyen como procesos complejos en los que como ya dijimos, el sujeto
pone en juego conocimientos acerca del mundo, acerca del sistema de escritura y acerca del lenguaje escrito. En las prácticas de lectura y escritura es necesario tener en cuenta que:
• Se lee y se escribe distintos géneros discursivos
Esto implica relacionarse con formas de organización del lenguaje particular y diferente entre sí. Cada
género impone al que lee o escribe restricciones de tipo temático, de estilo y de modo de organización
o estructura.Estos saberes se adquieren interactuando con distintos géneros desde la infancia, práctica
que se enriquece si el sujeto tiene oportunidades de vincularse con distintas esferas de la práctica
social que requerirá de géneros específicos.
Por eso al hablar de géneros, no estamos pensando en la tradicional distinción entre los géneros literarios
sino que estamos pensando en una posibilidad tan vasta de géneros como los de las actividades
humanas que los necesitan. Actividades que son históricas y que por lo tanto están sujetas a su aparición
y desaparición igual que los géneros involucrados en ellas. Por ejemplo, ciertos usos como puede
ser algún tipo de cartas cuyo uso ha disminuido mientras que por otro lado aparecen otros tipos de
textos como los mensajes de chat o las páginas web.
19 Géneros discursivos: Las esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua. Por eso está
claro que el carácter y las formas de su uso son tan multiformes como las esferas de la actividad humana, lo cual, desde
luego, en nada contradice a la unidad nacional de la lengua. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados
(orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana.
Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido
(temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua,
sino ante todo por su composición o estructuración. Los tres momentos mencionados –el contenido temático, el
estilo y la composición- están vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan de un modo
semejante, por la especificidad de una esfera dada de la comunicación. Cada enunciado separado es, por supuesto,
individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que
denominamos géneros discursivos”, en Bajtin, M., “El problema de los géneros discursivos”, en Estética de la creación
verbal,.Buenos Aires, Siglo XXI, 1997, pp. 248-293. [El destacado es nuestro].
20 Cuando hablamos de géneros discursivos no nos estamos remitiendo solo a formas de organización propias del lenguaje
escrito sino también del lenguaje oral: la conversación, el diálogo, la narración oral, la entrevista por ejemplo, son
géneros discursivos de la esfera de la oralidad cuyos temas, estructura y estilo son reconocibles.

El niño se vincula espontáneamente desde que nace con algunos de los géneros discursivos orales y
escritos que circulan en su ámbito más cercano. El acceso al Nivel Inicial le brindará la posibilidad de
seguir conociendo, utilizar otros, establecer regularidades y reflexiones sobre su uso.
• Se lee y se escribe usando un sistema de escritura.
Cuando hablamos de sistema de escritura nos referimos al sistema alfabético21 en tanto sistema de
representación del lenguaje. Esto significa que el sistema alfabético no establece con la oralidad una
relación transparente.
El sistema alfabético no es un código cuya función es la trascripción de sonidos. Uno de los ejemplos
más obvios lo constituye la existencia de dos o más grafemas para un mismo fonema, o la puntuación
que no equivale a pausas que se producen en el lenguaje hablado. Incluso, “la escritura no refleja
nunca la pronunciación de todos y no responde exactamente a la pronunciación de nadie”.22 Es decir,
concebir al sistema alfabético como forma de representación y no como código, implica una relación
que no es simétrica con la lengua oral. Implica entender sus propias reglas.
• Se lee y se escribe a distintos destinatarios y con distintos propósitos
En tanto “comunicación en ausencia” la escritura impone reflexionar sobre las elecciones que se
deben hacer para ajustarse al tipo de destinatario del escrito y al propósito que lo guía. Por ejemplo,
no es lo mismo escribir una carta a algún miembro de la familia, que a los niños de otro Jardín para
invitarlos a una exposición o a un miembro de la comunidad a quien queremos entrevistar.
Los propósitos que guían la lectura, por otro lado, impondrán una particular forma de leer cada texto.
No realiza la misma actividad un lector que lee literatura que otro que busca información sobre un
tema, sigue atentamente los pasos de un instructivo o recibe un mensaje con alto contenido afectivo.
CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Hay cuatro situaciones básicas en torno a las cuales organizar los contenidos implicados en la adquisición
de la lectura y la escritura:
• Situaciones de lectura
-Escuchar leer al docente
-Leer por sí mismo
• Situaciones de escritura
-Escribir por sí mismo
-Escribir por dictado del docente
La enseñanza se organizará teniendo en cuenta estas cuatro situaciones que deberán alternarse con
continuidad y complejidad creciente a lo largo del período escolar, y de los diferentes ciclos de la
educación inicial.
Situaciones de lectura
La siguiente cita representa el espíritu que intenta plantear este documento con respecto a lo que se
espera de las situaciones de lectura propuestas por el docente:
21 El sistema alfabético no es el único posible ni el que primero apareció en la construcción histórica de la escritura. Ver:
“Las soluciones históricas al problema de la escritura” en Ferreiro E. y Teberosky A. (1979), Los sistemas de escritura en
el desarrollo del niño. Bs. As., Siglo XXI.
22 Blanche Benveniste, Claire, “La escritura, irreductible a un “código” en Ferreiro, Emilia (comp.), Relaciones de
(in)dependencia entre oralidad y escritura. Madrid, Gedisa, 2002, p.17.
Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 119
“Es necesario señalar que la diversidad de lecturas en el contexto escolar no puede ni
debe quedar librada a lo que los niños propongan, a los materiales que traigan, a las situaciones
que surjan. Tales demandas no cumplen necesariamente, con el amplio espectro
de prácticas sociales de lecturas: nadie puede demandar ni proponer sobre lo que no
conoce. Cuando se trata de enseñar a leer, es responsabilidad escolar asegurar que la más amplia gama de situaciones y textos se presenten en las aulas para que los niños tengan todas las oportunidades que necesitan para transformarse en lectores críticos.”
Es objetivo del Nivel Inicial que los niños exploren materiales de lectura realizando sus propias interpretaciones compartan sus opiniones sobre lo que observan, realicen intercambios orales sobre las
lecturas, intercambien libros con otros niños, escuchen leer al docente y a otros adultos. De esta manera conocerán variedad de materiales de lectura, de autores, de formatos; podrán elegir de acuerdo con sus preferencias, se pondrán en contacto cada vez con más obras.
La biblioteca constituye el centro privilegiado de todas estas prácticas.
• Contenidos implicados en escuchar leer al docente
Es importante tener en cuenta que en esta situación el niño podrá aprender a:
- Vincularse con el comportamiento de un lector experto ante distintas situaciones de lectura,distintos géneros y distintos portadores.
- Conocer aspectos sobre el lenguaje escrito (tipos de organización de los textos, portadores, formas
de circulación de la información, etc.).
- Advertir la alternancia de voces, observar imágenes, seguir tramas narrativas, interpretar silencios,
entonaciones que comunican matices, tensiones o sentimiento.
- Distinguir que hay diferentes modos de leer según los propósitos que guíen la lectura.
• Seleccionar y contextualizar materiales
La lectura de literatura exigirá un trabajo previo de selección del material de acuerdo con valores estéticos, estilos, problemáticas, ámbitos, modelos sociales presentes en los textos y una preparación del ambiente apropiada. La introducción del libro supone a veces una contextualización de la obra en términos de autor y otros datos que puedan ayudar a construir significado. Al finalizar, en algunas
oportunidades el docente abre un espacio de intercambio sobre lo leído que deberá contemplar las
distintas interpretaciones que coexisten en este tipo de lecturas [ver Literatura].
• Evidenciar las prácticas de un lector experto
El docente comunica el texto y al mismo tiempo da a conocer las emociones que produce en una
puesta en acto de las prácticas propias del lector experto: lee algunos pasajes con voz más suave,
lentifica para dar suspenso, acelera el ritmo cuando se percibe excitación. Es decir, no solo lee sino
que también representa lo leído; lee el texto completo o interrumpe de acuerdo con la extensión de la obra (en este caso); prevé dónde interrumpir para dejar latente el interés de los niños para retomar oportunamente la lectura.
• Leer de diferentes maneras enseña a leer
A través de su lectura, el maestro enseña a leer: los niños descubren que hay diferentes maneras de leer
-no se lee de la misma manera un cuento humorístico, un poema o un texto informativo–; que existen
diferencias entre la lectura de un libro ilustrado y la de una obra no ilustrada [ver Literatura].
23 Castedo, Mirta, “Situaciones de lectura en la alfabetización inicial”, en Castedo M., Molinari C., Siro A., Enseñar y aprender
a leer.Jardín de infantes y primer ciclo de la EGB. Buenos Aires, Novedades Educativas, 1999

• Leer para buscar información
También el maestro lee en contextos en los que es necesario buscar información sobre un tema de
cualquiera de las áreas. En este caso el docente interviene como informante de lo que el niño necesita saber y no puede leer por sí solo. Por ejemplo, si los niños se encuentran desarrollando una secuencia en la que necesitan información acerca de algún contenido de ciencias sociales (por ejemplo, sobre
la provincia de Buenos Aires), es probable que tengan que recurrir a libros en los que se encuentre esa información, que no son los concebidos tradicionalmente como “libros para niños”, sino como libros de estudio”, es decir, los que consulta un lector adulto y que constituyen “textos difíciles” para un lector infantil.

ESTIMADOS ESTUDIANTES: APROVECHO PARA DESEARLES A TODOS UNA EXCELENTE SEMANA YA QUE EL PRÓXIMO MIÉRCOLES FESTEJARÁN SU DÍA…
RECUERDEN QUE ESTE BLOG ESTÁ CREADO Y PENSADO PARA ACOMPAÑARLOS…CUALQUIER DUDA ENVIEN UN COMENTARIO O U CORREO ELECTRÓNICO!!

viernes, 16 de septiembre de 2011

¿POR QUÉ HABLAMOS DE PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN LA EDUCACIÓN INICIAL?



Pensar en las prácticas del lenguaje implica concebir de otro modo el objeto de enseñanza. Ya no se trata de enseñar lengua –los tipos de textos y sus aspectos lingüísticos–; sino las prácticas sociales que llevamos a cabo con el lenguaje: hablar y escuchar, leer y escribir. Si el objeto son estas prácticas, los contenidos fundamentales de enseñanza son los quehaceres del hablante, del lector y del escritor, por ejemplo relatar una experiencia a otros, escuchar atentamente un relato, compartir la lectura de un texto, comentar lo leído, releer un párrafo que no se comprendió, planificar lo que se va a escribir en relación con el propósito, etc. Como señala Delia Lerner refiriéndose a las prácticas con el lenguaje escrito:
La orientación del diseño curricular de Prácticas del Leguaje en la Educación Inicial expresa coherencia y articulación con las propuestas de los diseños curriculares de los niveles siguientes. Por lo tanto, las instituciones educativas del nivel asumen el desafío de iniciar a los niños en las prácticas sociales de la lectura, la escritura, el habla y la escucha.
No se trata de un cambio de vocabulario, sino de una visión diferente del objeto de enseñanza y, por lo tanto, de la función del nivel inicial con respecto al lenguaje, de una mirada distinta sobre los saberes y las posibilidades de los niños, y también sobre las condiciones y las modalidades didácticas, privilegiando la continuidad de las mismas a lo largo de la escolaridad.
Toda práctica se adquiere en la práctica. Formar a los niños como hablantes, lectores y escritores significa crear las condiciones didácticas que les permitan ejercer como tales desde su ingreso en la Educación Inicial. Ningún niño se hará lector si en la sala y en el Jardín no se forman verdaderas comunidades de lectores a las que se ingresa participando.
Es decir, para formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita y usuarios de la palabra, tenemos que crear las condiciones didácticas para lograrlo. Se trata de organizar la sala de manera que la lectura y la escritura, el habla y la escucha sean prácticas habituales como lo son fuera del jardín.
Una sala en la que el docente le lea sistemáticamente a los niños, propicie el intercambio de opiniones y las conversaciones entre los mismos y se tome el tiempo para la escucha atenta; proponga la exploración de textos y estimule la escritura

Claro está que no es sencillo ya que la comunidad escolar no es homogénea, es expresión de diversidad, como la sociedad misma. Los niños llegan al jardín hablando o comenzando a hablar su lengua materna, la lengua de los afectos, la
de los primeros intercambios familiares, lengua que les da identidad social y cultural. En la sala pueden encontrarse con alumnos de otras regiones que hablan diferentes formas del castellano o que hablan otras lenguas, ya que nuestro país es cada vez más multilingüe. Además en el aula se usan diversas variedades lingüísticas y diferentes registros de una misma lengua. Hay registros formales e informales,
hablados o escritos, científicos, periodísticos, entre otros, que se presentan como el resultado de selecciones hechas por el hablante o el escritor, determinada por la situación de comunicación;10 por ejemplo, el uso de los pronombres personales, vos (informal- expresa que hay poca distancia, mayor conocimiento entre los participantes), usted (formal) o de formas coloquiales, como los pedidos “pis” o
“quiero pis” (de uso familiar) a “voy al baño” (de uso más formal). También los niños están en contacto con variedades dialectales, por ejemplo, el uso de pibe, gurí, nene, viejita, por nombrar algunos, y de diversos registros expresados en los medios de comunicación y de la escucha de la lectura de diferentes textos. Las experiencias en el jardín les permitirán descubrir que se habla diferente con su docente y sus
compañeros que cuando entrevistan a un especialista sobre un tema que están investigando.
Los niños llegan a la escolaridad con prácticas diferentes con el lenguaje, producto de su historia familiar y social, de la posibilidad de participar en conversaciones, en intercambios con otros chicos, con hermanos mayores; de haber escuchado relatos de historias; de tener acceso o no a la información y a la recreación mediante distintas tecnologías de la comunicación; de tener contacto o no con libros, diarios, revistas, etc.
Estas diferencias existen, aunque son evidentes, muchas veces se las niega o son motivo de discriminación, estableciendo qué es hablar bien, inclusive con independencia de los contextos y las condiciones de la situación generada, o se espera que sea la familia quien introduzca al niño en la cultura letrada.
Negar las diferencias, es negar a los sujetos y sus contextos sociales y culturales. Aceptar la diferencia requiere que brindemos la posibilidad a todos los niños de descubrir de cuántas formas distintas pueden llamarse las mismas cosas (barrilete, papalote, cometa/ niño, nene, chico, pibe, gurí) o qué significados tan distintos puede
tener una misma expresión en diferentes lugares (pena, vergüenza), y también reflexionar sobre las diferencias entre cómo se escribe una carta para los chicos de otro jardín y cómo se lo hace cuando el destinatario es, por ejemplo, el delegado municipal. Se trata de poner en escena la diferencia, advertirla, celebrar su existencia
y, progresivamente, explicar su génesis, entender cuáles son los límites de cada situación para el hablante y el escribiente, cuáles serán las posibles interpretaciones del oyente y del lector, que es lo esperable en cada situación y contexto. Se trata que los niños dispongan de diferentes variedades, registros y estrategias discursivas
y aprendan a emplearlas, teniendo en cuenta cuándo y en qué situación es conveniente usarlas .En síntesis, este objeto complejo de enseñanza, las prácticas sociales del lenguaje, nos exigen propuestas didácticas que respeten e incluyan la diversidad como posibilidad de enriquecimiento no solo lingüístico y cognitivo, sino también sociocultural.

CLASE ABIERTA: तप LAS NANAS por Estela Quiroga



Como docentes de Inicial es posible que les toque trabajar con lactantes, me gustaría que se pusiesen a pensar cómo se puede sentir una mamá y su bebé, cuando a los 45 días de ese poderoso vínculo deben separarse por primera vez porque no hay otra opción. Como docentes deberán ser muy contenedoras, mostrarse seguras y manejar la situación, tarea PARA NADA SENCILLA pero no imposible. No hay como una sonrisa y un gesto lleno de afecto. Lo cierto es que ese bebé estará tranquilo en la medida que ustedes lo estén, no hay nadie más intuitivo que un pequeño.
Uno de los elementos más poderosos de unión afectiva entre la madre y el bebé son las canciones de cuna y también las nanas. La fuerza de estas últimas no está en su contenido, que por cierto suele ser bastante agresivo en algunos casos, sino en su melodía musical muy simple y el tono que se usa para cantarlas. El contenido son onomatopeyas, sonsonetes y estribillos elementales, versos que a veces suenan amenazantes:
“Duérmete niño
Duérmete ya
Que si no viene el lobo
Y te comerá”
Sin embargo, su sonoridad es suficiente para crear una atmósfera única e íntima a la hora de dormir. Son también consideradas una forma de poesía, pues así como los elaborados poemas de salón, éstas también deben ser cantadas, tienen ritmo y tienen reverberación. Su presencia se da en tres momentos clave en la vida del bebé: dormir (estimula la imaginación), comer (no hay como una comida serena) y llorar (a manera de consuelo).

Estas mezclas aparentemente caóticas de jitanjáforas, sinsentidos y sonidos incomprensibles son al final literatura; literatura oral, fruto de años de tradición, ternura hecha voz. Esa ternura de mamá quedará grabada en la memoria emocional del niño para siempre, a través de la nana como mensajero. Les voy a pedir ahora que se reúnan en pequeños grupos para recordar si conservan en la memoria alguna canción de su primera infancia, y un olor y un color, quiero que compartan experiencias entre Uds. y luego reflexionaremos todas juntas sobre las investigaciones de un grande de la literatura española FEDERICO GARCIA LORCA, les propongo a continuación leer la conferencia (Granada 1933) que se transcribe a continuación y desde luego elaborar un esquema con las ideas principales


Señoras y señores:
En esta conferencia no pretendo, como en anteriores, definir, sino subrayar; no quiero dibujar, sino sugerir. Animar, en su exacto sentido. Herir pájaros soñolientos. Donde haya un rincón oscuro, poner un reflejo de nube alargada y regalar unos cuantos espejos de bolsillo a las señoras que asisten.
He querido bajar a la ribera de los juncos. Por debajo de las tejas amarillas. A la salida de las aldeas, donde el tigre se come a los niños. Estoy en este momento lejos del poeta que mira el reloj, lejos del poeta que lucha con la estatua, que lucha con el sueño, que lucha con la anatomía; he huido de todos mis amigos y me voy con aquel muchacho que se come la fruta verde y mira cómo las hormigas devoran al pájaro aplastado por el automóvil.
Por las calles más puras del pueblo me encontraréis; por el aire viajero y la luz tendida de las melodías que Rodrigo Caro llamó "reverendas madres de todos los cantares". Por todos los sitios donde se abre la tierna orejita rosa del niño o la blanca orejita de la niña que espera, llena de miedo, el alfiler que abra el agujero para la arracada.
En todos los paseos que yo he dado por España, un poco cansado de catedrales, de piedras muertas, de paisajes con alma, me puse a buscar los elementos vivos, perdurables, donde no se hiela el minuto, que viven un tembloroso presente. Entre los infinitos que existen, yo he seguido dos: las canciones y los dulces. Mientras una catedral permanece clavada en su época, dando una expresión continua del ayer al paisaje siempre movedizo, una canción salta de pronto de ese ayer a nuestro instante, viva y llena de latidos como una rana, incorporada al panorama como arbusto reciente, trayendo la luz viva de las horas viejas, gracias al soplo de la melodía.
Todos los viajeros están despistados. Para conocer la Alhambra de Granada. por ejemplo, antes de recorrer sus patios y sus salas, es mucho más útil, más pedagógico comer el delicioso alfajor de Zafra o las tortas alajú de las monjas, que dan, con la fragancia y el sabor, la temperatura auténtica del palacio cuando estaba vivo, así como la luz antigua y los puntos cardinales del temperamento de su corte.
En la melodía, como en el dulce, se refugia la emoción de la historia, su luz permanente sin fechas ni hechos. El amor y la brisa de nuestro país vienen en las tonadas o en la rica pasta del turrón, trayendo vida viva de las épocas muertas, al contrario de las piedras, las campanas, las gentes con carácter y aun el lenguaje.
La melodía, mucho más que el texto, define los caracteres geográficos y la línea histórica de una región y señala de manera aguda momentos definidos de un perfil que el tiempo ha borrado. Un romance, desde luego, no es perfecto hasta que no lleva su propia melodía, que le da la sangre y palpitación y el aire severo o erótico donde se mueven los personajes.
La melodía latente, estructurada con sus centros nerviosos y sus ramitos de sangre, pone vivo calor histórico sobre los textos que a veces pueden estar vacíos y otras veces no tienen más valor que el de simples evocaciones.
Antes de pasar adelante debo decir que no pretendo dar en la clave de las cuestiones que trato. Estoy en un plano poético donde el sí y el no de las cosas son igualmente verdaderos. Si me preguntan ustedes: "¿Una noche de luna de hace cien años es idéntica a una noche de luna de hace diez días?", yo podría demostrar (y como yo otro poeta cualquiera, dueño de su mecanismo) que era idéntica y que era distinta de la misma manera y con el mismo acento de verdad indiscutible. Procuro evitar el dato erudito que, cuando no tiene gran belleza, cansa a los auditorios, y en cambio, persigo subrayar el dato de emoción, porque a vosotros os interesa más saber si de una melodía brota una brisa tamizada que incita al sueño o si una canción puede poner un paisaje simple delante de los ojos recién cuajados del niño, que saber si esa melodía es del siglo XVII o si está escrita en 3 por 4, cosa que el poeta debe saber, pero no repetir, y que realmente está al alcance de todos los que se dedican a estas cuestiones.
Hace unos años, paseando por las inmediaciones de Granada, oí cantar a una mujer del pueblo mientras dormía a su niño. Siempre había notado la aguda tristeza de las canciones de cuna de nuestro país; pero nunca como entonces sentí esta verdad tan concreta. Al acercarme a la cantora para anotar la canción observé que era una andaluza guapa, alegre sin el menor tic de melancolía; pero una tradición viva obraba en ella y ejecutaba el mandado fielmente, como si escuchara las viejas voces imperiosas que patinaban por su sangre. Desde entonces he procurado recoger canciones de cuna de todos los sitios de España; quise saber de qué modo dormía a sus hijos las mujeres de mi país, y al cabo de un tiempo recibí la impresión de que España usa sus melodías para teñir el primer sueño de sus niños. No se trata de un modelo o de una canción aislada en una región, no; todas las regiones acentúan sus caracteres poéticos y su fondo de tristeza en esta clase de cantos, desde Asturias y Galicia hasta Andalucía y Murcia, pasando por el azafrán y el modo yacente de Castilla.
Existe una canción de cuna europea, suave y monótona, a la cual puede entregarse el niño con toda fruición, desplegando todas sus aptitudes para el sueño. Francia y Alemania ofrecen característicos ejemplos, y entre nosotros, los vascos dan la nota europea con sus nanas de un lirismo idéntico al de las canciones nórdicas, llenas de ternura y amable simplicidad.
La canción de cuna europea no tiene más objeto que dormir al niño, sin que quiera, como la española, herir al mismo tiempo su sensibilidad.
El ritmo y la monotonía de estas canciones de cuna que llamo europeas las pueden hacer aparecer como melancólicas, pero no lo son por sí mismas; son melancólicas accidentalmente, como un chorro de agua o el temblor de unas hojas en determinado momento. No podemos confundir monotonía con melancolía. El cogollo de Europa tiende grandes telones grises ante sus niños para que duerman tranquilamente. Doble virtud de lana y esquila. Con el mayor tacto.
Las canciones de cuna rusas que conozco, aun teniendo el oblicuo y triste rumor eslavo, pómulo y lejanía, de toda su música, no poseen la claridad sin nubes de las españolas, el sesgo profundo, la sencillez patética que nos caracterizan. La tristeza de la canción de cuna rusa puede soportarla el niño, como se soporta un día de niebla detrás de los cristales; pero en España, no. España es el país de los perfiles. No hay términos borrosos por donde se pueda huir al otro mundo. Todo se dibuja y limita de la manera más exacta. Un muerto es más muerto en España que en cualquiera otra parte del mundo. Y el que quiere saltar al sueño se hiere los pies con el filo de una navaja barbera.
No quiero que crean ustedes que vengo a hablar de la España negra, la España trágica, etc., etc., tópico demasiado manoseado y sin eficacia literaria por ahora. Pero el paisaje de las regiones que más trágicamente la representan, que son aquellas donde se habla el castellano, tiene el mismo acento duro, la misma originalidad dramática y el mismo aire enjuto de las canciones que brotan en él. Siempre tendremos que reconocer que la belleza de España no es serena, dulce, reposada, sino ardiente, quemada, excesiva, a veces sin órbita; belleza sin la luz de un esquema inteligente donde apoyarse y que, ciega de su propio resplandor, se rompe la cabeza contra las paredes.
Se puede encontrar en el campo español ritmos sorprendentes o construcciones melódicas llenas de un misterio y una antigüedad que escapa a nuestro dominio; pero nunca encontraremos un solo ritmo elegante, es decir, consciente de sí mismo, que se vaya desarrollando con serenidad querida aunque brote del pico de una llama.
Pero aun dentro de esta tristeza sobria o este furor rítmico España tiene cantos alegres, chanza, bromas, canciones de delicado erotismo y encantadores madrigales. ¿Cómo ha reservado para llamar al sueño del niño lo más sangrante, lo menos adecuado para su delicada sensibilidad?
No debemos olvidar que la canción de cuna está inventada (y sus textos lo expresan) por las pobres mujeres cuyos niños son para ellas una carga, una cruz pesada con la cual muchas veces no pueden. Cada hijo, en vez de ser una alegría, es una pesadumbre, y, naturalmente, no pueden dejar de cantarles, aun en medio de su amor, su desgano de la vida.
Hay ejemplos exactos de esta posición, de este resentimiento contra el niño que ha llegado cuando, aun queriendo la madre. no ha debido llegar de ninguna manera. En Asturias, se canta esto en el pueblo de Navia:
Este neñín que teño nel collo
e d'un amor que se tyama Vitorio,
Dios que madeu, treveme llongo
por non andar con Vitorio nel collo.
Y la melodía con que se canta está a tono con la tristeza miserable de los versos.
Son las pobres mujeres las que dan a los hijos este pan melancólico y son ellas las que lo llevan a las casas ricas. El niño rico tiene la nana de la mujer pobre, que le da al mismo tiempo, en su cándida leche silvestre, la médula del país.
Estas nodrizas. juntamente con las criadas y otras sirvientas más humildes, están realizando hace mucho tiempo la importantísima labor de llevar el romance, la canción y el cuento a las casas de los aristócratas y los burgueses. Los niños ricos saben de Gerineldo de don Bernaldo, de Tamar, de los amantes de Teruel, gracias a estas admirables criadas y nodrizas que bajan de los montes o vienen a lo largo de nuestros ríos para darnos la primera lección de historia de España y poner en nuestra carne el sello áspero de la divisa ibérica: "Solo estás y solo vivirás".
Para provocar el sueño del niño intervienen varios factores importantes si contamos, naturalmente, con el beneplácito de las hadas. Las hadas son las que traen las anémonas y las temperaturas. La madre y la canción ponen lo demás.
Todos los que sentimos al niño como el primer espectáculo de la Naturaleza, los que creemos que no hay flor, número o silencio comparables a él hemos observado muchas veces cómo, al dormir y sin que nada ni nadie le llame la atención, ha vuelto la cara del almidonado pecho de la nodriza (ese pequeño monte volcánico estremecido de leche y venas azules) y ha mirado con los ojos fijos la habitación aquietada para su sueño.
"¡Ya está ahí!", digo yo siempre, y, efectivamente, está.
El año de 1917 tuve la suerte de ver a un hada en la habitación de un niño pequeño, primo mío. Fue una centésima de segundo, pero la vi. Es decir, la vi... como se ven las cosas puras, situadas al margen de la circulación de la sangre, con el rabillo del ojo, como el gran poeta Juan Ramón Jiménez vio a las sirenas, a su vuelta de América: las vio que se acababan de hundir. Esta hada estaba encaramada en la cortina, relumbrante como si estuviera vestida con un traje de ojo de perdiz, pero me es imposible recordar su tamaño ni su gesto. Nada más fácil para mí que inventármela, pero sería un engaño poético de primer orden, nunca una creación poética, y yo no quiero engañar a nadie. No hablo con humor ni con ironía; hablo con la fe arraigada que solamente tienen el poeta, el niño y el tonto puro. Al hablar incidentalmente de las hadas cumplí con mi deber de propagandista del sentido poético, hoy casi perdido por culpa de los literatos y los intelectuales, que han esgrimido contra él las armas humanas y poderosas de la ironía y el análisis.
Después del ambiente que ellas crean hacen falta dos ritmos: el ritmo físico de la cuna o silla y el ritmo intelectual de la melodía. La madre traba estos dos ritmos para el cuerpo y para el oído con distintos compases y silencios, los va combinando hasta conseguir el tono justo que encanta al niño.
No hacía falta ninguna que la canción tuviese texto. El sueño acude con el ritmo solo y la vibración de la voz sobre ese ritmo. La canción de cuna perfecta sería la repetición de dos notas entre sí, alargando su duración y efectos. Pero la madre no quiere ser fascinadora de serpientes, aunque en el fondo emplee la misma técnica.
Tiene necesidad de la palabra para mantener al niño pendiente de sus labios, y no sólo gusta de expresar cosas agradables mientras viene el sueño, sino que lo entra de lleno en la realidad cruda y le va infiltrando el dramatismo del mundo.
Así, pues, la letra de las canciones va contra el sueño y su río manso. El texto provoca emociones en el niño y estados de duda, terror, contra los cuales tiene que luchar la mano borrosa de la melodía que peina y amansa los caballitos encabritados que se agitan en los ojos de la criatura.
No olvidemos que el objeto fundamental de la nana es dormir al niño que no tiene sueño. Son canciones para el día y la hora en que en niño tiene ganas de jugar. En Tamames se canta:
Duérmete, mi niño,
que tengo que hacer,
lavarte la ropa,
ponerme a coser.
Y a veces la madre realiza una verdadera batalla que termina con azotes, llantos y sueño al fin. Nótese cómo al niño recién nacido no se le canta la nana casi nunca. Al niño recién nacido se le entretiene con el esbozo melódico dicho entre dientes, y en cambio, se da mucha más importancia al ritmo físico, al balanceo. La nana requiere un espectador que siga con inteligencia sus accidentes y se distraiga con la anécdota, tipo o evocación de paisaje que la canción expresa. El niño al que se canta ya habla, empieza a andar, conoce el significado de las palabras y muchas veces canta él también.
Hay una relación delicadísima entre el niño y la madre en el momento silencioso del canto. El niño permanece alerta para protestar el texto o avivar el ritmo demasiado monótono. La madre adopta una actitud de ángulo sobre el agua al sentirse espiada por el agudo crítico de su voz.
Ya sabemos que a todos los niños de Europa se les asusta con el "coco" de maneras diferentes. Con el "bute" y la "marimanta" andaluza, forma parte de ese raro mundo infantil, lleno de figuras sin dibujar, que se alzan como elefantes entre la graciosa fábula de espíritus caseros que todavía alientan en algunos rincones de España.
La fuerza mágica del "coco" es precisamente su desdibujo. Nunca puede aparecer, aunque ronde las habitaciones. Y lo delicioso es que sigue desdibujado para todos. Se trata de una abstracción poética, y, por eso, el miedo que produce es un miedo cósmico, un miedo en el cual los sentidos no pueden poner sus límites salvadores, sus paredes objetivas que defienden, dentro del peligro, de otros peligros mayores, porque no tienen explicación posible. Pero no hay tampoco duda de que el niño lucha por representarse esa abstracción, y es muy frecuente que llame "cocos" a las formas extravagantes que a veces se encuentran en la Naturaleza. Al fin y al cabo, el niño está libre para poder imaginárselo. El miedo que le tenga depende de su fantasía, y puede, incluso, serle simpático, yo conocí a una niña catalana que. en una de las últimas exposiciones cubistas de mi gran compañero de Residencia Salvador Dalí, nos costó mucho trabajo sacarla fuera del local, porque estaba entusiasmada con los "papos", los "cocos", que eran cuadros grandes de colores ardientes y de una extraordinaria fuerza expresiva. Pero no es España aficionada al "coco". Prefiere asustar con seres reales. En el Sur, el "toro" y la "reina mora" son las amenazas; en Castilla, la "loba" y la "gitana", y en el norte de Burgos se hace una maravillosa sustitución del "coco" por la "aurora". Es el mismo procedimiento para infundir silencio que se emplea en la nana más popular de Alemania, en la cual es una oveja la que viene a morder al niño. La concentración y huida al otro mundo, el ansia de abrigo y el ansia de límite seguro que impone la aparición de estos seres reales o imaginarios llevan al sueño, aunque conseguido de manera poco prudente... Pero esta técnica del miedo no es muy frecuente en España. Hay otros medios más refinados y algunos más crueles.
Muchas veces la madre construye en la canción una escena de paisaje abstracto, casi siempre nocturno, y en ella pone, como en el auto más simple y viejo, uno o dos personajes que ejecutan alguna acción sencillísima y casi siempre de un efecto melancólico de lo más bello que se puede conseguir. Por esta escenografía diminuta pasan los tipos que el niño va dibujando necesariamente y que se agrandan en la niebla caliente de la vigilia.
A esta clase pertenecen los textos más suaves y tranquilos por los que el niño puede correr relativamente sin temores. Andalucía tiene hermosos ejemplos. Es la canción de cuna más racional. si no fuera por las melodías. Pero las melodías son dramáticas, siempre de un dramatismo incomprensible para el oficio que ejercen, yo he recogido en Granada seis versiones de esta nana:
A la nana, nana, nana,
a la nanita de aquel
que llevó el caballo al agua
y lo dejó sin beber.
En Tamames (Salamanca) existe ésta:
Las vacas de Juana
no quieren comer;
llévalas al agua,
que querrán beber.
En Santander se canta :
Por aquella calle a la larga
hay un gavilán perdío
que dicen que va a llevarse
la paloma de su nío.
Y en Pedrosa del Príncipe (Burgos).
A mi caballo le eché
hojitas de limón verde
y no las quiso comer.
Los cuatro textos, aunque de personajes diferentes y de sentimientos distintos, tienen un mismo ambiente. Es decir: la madre evoca un paisaje de la manera más simple y hace pasar por él a un personaje al que rara vez da nombre. Solamente conozco dos tipos bautizados en el ámbito de la nana: Pedro Neleira, de la Villa del Grado, que llevaba la gaita colgada de un palo, y el delicioso maestro Galindo de Castilla, que no podía tener escuela porque pegaba a los muchachos sin quitarse las espuelas.
La madre lleva al niño fuera de sí, a la lejanía, y le hace volver a su regazo para que, cansado, descanse. Es una pequeña iniciación de aventura poética. Son los primeros pasos por el mundo de la representación intelectual. En esta nana (la más popular del reino de Granada),
A la nana, nana, nana,
a la nanita de aquel
que llevó el caballo al agua
y lo dejó sin beber...,
el niño tiene un juego lírico de belleza pura antes de entregarse al sueño. Ese aquel y su caballo se alejan por el camino de ramas oscuras hacia el río, para volver a marcharse por donde empieza el canto una vez y otra vez, siempre de manera silenciosa y renovada. Nunca el niño los verá de frente. Siempre imaginará en la penumbra el traje oscuro de aquel y la grupa brillante del caballo. Ningún personaje de estas canciones da la cara. Es preciso que se alejen y abran un camino hacia sitios donde el agua es más profunda y el pájaro ha renunciado definitivamente a sus alas. Hacia la más simple quietud. Pero la melodía da en este caso un tono que hace dramáticos en extremo a aquel y a su caballo; y al hecho insólito de no darle agua, una rara angustia misteriosa.
En este tipo de canción, el niño reconoce al personaje y, según su experiencia visual, que siempre es más de lo que suponemos. perfila su figura. Está obligado a ser un espectador y un creador al mismo tiempo, ¡y qué creador maravilloso! Un creador que posee un sentido poético de primer orden. No tenemos más que estudiar sus primeros juegos, antes de que se turbe de inteligencia, para observar qué belleza planetaria los anima, qué simplicidad perfecta y qué misteriosas relaciones descubren entre cosas y objetos que Minerva no podrá nunca descifrar. Con un botón, un carrete de hilo, una pluma y los cinco dedos de su mano construye el niño un mundo difícil cruzado de resonancias inéditas que cantan y se entrechocan de turbadora manera, con alegría que no ha de ser analizada. Mucho más de lo que pensamos comprende el niño. Está dentro de un mundo poético inaccesible, donde ni alcahueta imaginación, ni la fantasía tienen entrada; planicie con los centros nerviosos al aire, de horror y belleza aguda, donde un caballo blanquísimo, mitad de níquel, mitad de humo, cae herido de repente con un enjambre de abejas clavadas de furiosa manera sobre sus ojos.
Muy lejos de nosotros, el niño posee íntegra la fe creadora y no tiene aún la semilla de la razón destructora. Es inocente y, por tanto, sabio. Comprende, mejor que nosotros, la clave inefable de la sustancia poética. Otras veces la madre sale también de aventura con su niño en la canción. En la región de Guadix se canta:
A la nana, niño mío,
a la nanita y haremos
en el campo una chocita
y en ella nos meteremos.
Se van los dos. El peligro está cerca. Hay que reducirse, achicarse, que las paredes de la chocita nos toquen en la carne. Fuera nos acechan. Hay que vivir en un sitio muy pequeño. Si podemos, viviremos dentro de una naranja. Tú y yo. ¡Mejor, dentro de una uva!
Aquí llega el sueño, atraído por el procedimiento contrario al de la lejanía. Dormir al niño, habiendo un camino delante de él, equivale un poco a la raya de tiza blanca que hace el hipnotizador de gallos. Esta manera de recogimiento dentro de sí es más dulce. Tiene la alegría del que ya está seguro en la rama del árbol durante la turbulenta inundación.
Hay algún ejemplo en España, Salamanca y Murcia, en el cual la madre hace de niño, al revés:
Tengo sueño, tengo sueño,
tengo ganas de dormir.
Un ojo tengo cerrado,
otro ojo a medio abrir.
Usurpa el puesto del niño de una manera autoritaria, y, claro está, como el niño carece de defensa, tiene forzosamente que dormirse.
Pero el grupo más completo de canciones de cuna, y el más frecuente en todo el país, está compuesto por aquellas canciones en las cuales se obliga al niño a ser actor único de su propia nana.
Se le empuja dentro de la canción, se le disfraza y se le pone en oficios o momentos siempre desagradables.
Aquí están los ejemplos más cantados y de más rica enjundia española, así como las melodías más originales y de más acentuado indigenismo.
El niño es maltratado, zaherido de la manera más tierna: "Vete de aquí; tú no eres mi niño; tu madre es una gitana". O "Tu madre no está; no tienes cuna; eres pobre, como Nuestro Señor"; y siempre en este tono.
Ya no se trata de amenazar, asustar o construir una escena, sino que se echa al niño dentro de ella, solo y sin armas, caballero indefenso contra la realidad de la madre.
La actitud del niño en esta clase de nanas es casi siempre de protesta, más o menos acentuada, según su sensibilidad.
Yo he presenciado infinidad de casos en mi larga familia en los cuales el niño ha impedido rotundamente la canción. Han llorado, han pataleado hasta que la nodriza ha cambiado, con gran disgusto parte de ella, el disco y ha roto con otra canción en la cual se compara el sueño del niño con el bovino rubor de la rosa. En Trubia se canta a los niños esta añada, que es una lección de desencanto.
Crióme mi madre
feliz y contentu,
cuando me dormía
me iba diciendo:
"¡Ea, ea, ea!,
tú has de ser marqués,
conde o cabaIleru";
y por mi desgracia
yo aprendí a "goxeru".
Facía los "goxos"
en mes de Xineru
y por el verano
cobraba el dineru.
Aquí está la vida
del pobre "goxeru».
"¡Ea, ea, ea!", etc., etc.
Oigan ahora ustedes esta nana que se canta en Cáceres, de rara pureza melódica, que parece hecha para cantar a los niños que no tienen madre y cuya severidad lírica es tan madura que más bien parece canto para morir que canto para el primer sueño:
Duérmete, mi niño, duerme,
que tu madre no está en casa,
que se la llevó la Virgen
de compañera a su casa.
De este tipo existen varias en el norte y oeste de España, que es donde la nana toma acentos más duros y miserables.
En Orense se canta otra nana por una doncella cuyos senos todavía ciegos esperan el rumor resbaladizo de su manzana cortada:
Ora, ora, niño, ora;
¿quién vos hai de dar la teta
si tu pai va no monte
y tua mai na leña seca?
Las mujeres de Burgos cantan:
Échate, niño, al ron ron,
que tu padre está al carbón
y tu madre a la manteca
no te puede dar la teta.
Estas dos nanas tienen mucho parecido. La antigüedad venerable de las dos está suficientemente clara. Ambas melodías están escritas en un tetracordo, dentro del cual desenvuelven su esquema. Por la simplicidad y su puro diseño son canciones que no tienen par en ningún cancionero.
Es particularmente triste la nana con que duermen a sus hijos las gitanas de Sevilla. Pero no creo que sea oriunda de esta ciudad. Es el único tipo que presento influido por el canto de las montañas del Norte y que no ofrece la autonomía melódica insobornable que tiene cada región cuando logra definirse. Constantemente vemos en todos los cantos gitanos esa influencia nórdica a través de Granada. Está recogida en Sevilla por un amigo mío de gran escrupulosidad musical. pero parece hija directa de los valles penibéticos. El diseño tiene extraordinario parecido con este canto de Santander, muy conocido:
Por aquella vereda
no pasa nadie,
que murió la zagala,
la flor del valle,
la flor del vaIle,
sí, etc.
Es una nana de este tipo triste en que se deja solo al niño, aun de la mayor ternura. Dice así :
Este galapaguito
no tiene madre,
lo parió una gitana.
lo echó a la calle.
No hay duda ninguna de su acento nórdico, mejor diría granadino, canto que conozco porque lo he recogido, y en donde se traban, como en su paisaje, la nieve con el surtidor y el helecho con la naranja. Pero para afirmar todas estas cosas hay que andar con sumo tacto. Hace años, Manuel de Falla venía sosteniendo que una canción de columpio que se canta en los primeros pueblos de Sierra Nevada era de indudable origen asturiano. Las varias transcripciones que le llevamos afirmaron su creencia. Pero un día la oyó cantar él mismo y al transcribirla y estudiarla notó que era una canción con el ritmo viejo llamado epitrito y que nada tenía que ver con la tonalidad ni con la métrica típicas de Asturias. La transcripción. al dislocar el ritmo, la hacía asturiana. No hay duda de que Granada tiene un gran acervo de canciones de tono galaico y de tono asturiano, debido a una colonización que gentes de estas dos regiones iniciaron en la Alpujarra; pero existen otras infinitas influencias difíciles de captar por esa máscara terrible que lo cubre todo y que se llama carácter regional, el cual confunde y nubla las entradas de las claves, sólo descifrables por técnicos tan profundos como Falla, quien, además, posee una intuición artística de primer orden.
En todo el folklore musical español, con algunas gloriosas excepciones, existe un desbarajuste sin freno en esto de transcribir melodías. Se pueden considerar como no transcriptas muchas de las que circulan. No hay nada más delicado que un ritmo, base de toda melodía, ni nada más difícil que una voz del pueblo que da en estas melodías tercios de tono y aun cuartos de tono, que no tienen signos en el pentagrama de la música construida. Ya ha llegado la hora de sustituir los imperfectos cancioneros actuales con colecciones de discos de gramófono, de utilidad suma para el erudito y para el músico.
De este mismo ambiente que tiene la nana del galapaguito aunque ya más enjuto y de melodía más sobria y patética, existe un tipo en Morón de la Frontera y algún otro en Usana, recogido por el insigne Pedrell.
En Béjar se canta la nana más ardiente, más representativa de Castilla. Canción que sonaría como una moneda de oro si la arrojásemos contra las piedras del suelo:
Duérmete, niño pequeño,
duerme, que te velo yo;
Dios te dé mucha ventura
neste mundo engañador.
Morena de las morenas
, la Virgen del Castañar;
en la hora de la muerte
ella nos amparará.
En Asturias se canta esta otra añada, en la cual la madre se queja de su marido para que en niño la oiga.
El marido viene golpeando la puerta, rodeado de hombres borrachos, en la noche cerrada y lluviosa del país. La mujer mece al niño con una herida en los pies, con una herida que tiñe de sangre las cruelísimas maromas de los barcos.
Todos los trabayos son
para las pobres muyeres,
aguardando por las noches
que los maridos vinieren.
Unos veníen borrachos,
otros veníen alegres;
otros decíen: «Muchachos,
vamos matar las muyeres».
Ellos piden de cenar,
ellas que darles no tienen.
"¿Qué ficiste los dos riales?
Muyer, ¡qué gobierno tienes!!»
Etc., etc.
Es difícil encontrar en toda España un canto más triste y de más cruda salacidad. Nos queda, sin embargo, por ver un tipo de canción de cuna verdaderamente extraordinario. Hay ejemplos en Asturias, Salamanca, Burgos y León. No es la nana de una región determinada, sino que corre por el norte y el centro de la Península. Es la canción de cuna de la mujer adúltera que cantando a su niño se entiende con el amante.
Tiene un doble sentido de misterio y de ironía que sorprende siempre que se escucha. La madre asusta al niño con un hombre que está en la puerta y que no debe entrar. El padre está en casa y no lo dejaría. La variante de Asturias dice:
El que está en la puerta
que non entre agora,
que está el padre en casa
del neñu que llora.
Ea, mi neñín, agora non,
ea, mi neñín, que está el papón.
El que está en la puerta
que vuelva mañana,
que el padre del neñu
está en la montaña.
Ea, mi neñín, agora non,
ea, mi neñín, que está el papón.
La canción de la adúltera que se canta en Alba de Tormes es más lírica que la asturiana y de sentimiento más velado...
Palomita blanca
que andas a deshora
el padre está en casa
del niño que llora.
Palomita negra
de los vuelos blancos,
está el padre en casa
del niño que canta.
La variante de Burgos, Salas de los lnfantes, es la más clara de todas:
Qué majo que eres,
qué mal que lo entiendes,
que está el padre en casa
y el niño no duerme.
Al mu, mu, al mu mu
del alma,
¡que te vayas tú!
Es una hermosa mujer la que canta estas canciones. Diosa Flora, de pecho insomne, apto para la cabeza de la víbora. Ávida de frutos y limpio de melancolía. Esta es la única nana en la cual el niño no tiene importancia de ninguna clase. Es un pretexto nada más. No quiero decir, sin embargo, que todas las mujeres que la cantan sean adúlteras; pero sí que, sin darse cuenta, entran en el ámbito del adulterio. Después de todo, ese hombre misterioso que está en la puerta y no debe entrar es el hombre que lleva la cara oculta por el gran sombrero, con quien sueña toda mujer verdadera y desligada.
He procurado presentar a ustedes diversos tipos de canciones que, con excepción de la de Sevilla, responden a un modelo regional característico desde el punto de vista melódico. Canciones que no han recibido influencia. melodías fijas que no pueden viajar nunca. Las canciones que viajan son canciones cuyos sentimientos permanecen en un equilibrio tranquilo y que tienen cierto aire universal. Son canciones escépticas, hábiles para cambiar el matemático traje del ritmo, flexibles para el acento y neutrales para la temperatura lírica. Cada región tiene un núcleo melódico fijo e insobornable y un verdadero ejército de canciones peregrinas que circulan por donde pueden y que van a morir fundidas en el último límite de su influencia.
Existe un grupo de canciones asturianas y gallegas que, teñidas de verde, húmedas, descienden a Castilla, donde se estructuran rítmicamente y llegan hasta Andalucía, donde adquieren el modo andaluz y forman el raro canto de montaña granadino.
La seguiriya gitana del cante jondo, la más pura expresión de la lírica andaluza, no logra salir de Jerez o de Córdoba. y, en cambio. el bolero, melodía neutra, se baila en Castilla y aun en Asturias. Hay un bolero auténtico en Llanes, recogido por Torner.
Los alalás gallegos golpean noche y día los muros de Zaragoza sin poder penetrarla y, en cambio, muchos acentos de muñeira circulan por las melodías de ciertas danzas rituales y cantos de los gitanos del Sur. Las sevillanas, que llegan intactas hasta Túnez. llevadas por los moros de Granada, ya sufren un cambio total de ritmo y de carácter al llegar a la Mancha, y no logran pasar del Guadarrama.
En las mismas nanas de que hablo, Andalucía influye por el mar, pero no logra llegar al Norte, como en otras clases de canciones. El modo andaluz de la nana tiñe el bajo Levante, hasta algún vou-vei-vou balear, y por Cádiz llega hasta Canarias, cuyo delicioso arroró es de indudable acento bético.
Podríamos hacer un mapa melódico de España, y notaríamos en él una fusión entre las regiones, un cambio de sangres y jugos que veríamos alternar en las sístoles y diástoles de las estaciones del año. Veríamos claro el esqueleto de aire irrompible que une las regiones de la Península, esqueleto en vilo sobre la lluvia, con sensibilidad descubierta de molusco, para recoger en un centro a la menor invasión de otro mundo, y volver a manar fuera de peligro la viejísima y completa sustancia de España.

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Mi foto
Licenciada y profesora en Letras Modernas, egresada de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.ESPECIALISTA EN LITERATURA ARGENTINA. Especialista en Investigación Educativa. (ISP Joaquín V. González) Especialista en Litertura Infantil y Juvenil (CEPA) Actualemnte se encuentra cursando la Maestría en Análisis del Discurso (UBA) Publicó numerosos artículos y ensayos para diferentes sellos editoriales (Cántaro, Puerto de Palos, Paidos, revistas del ISPEI Sara Eccleston) En el 2012 su blog Entre el mouse y la tiza recibió el PRIMER PREMIO A LOS BLOGS EDUCATIVOS otorgado por la UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES (UBA) A raíz de ese premio fue convocada por distintos medios periodísticos. Durante 2013 el mismo blog resltó ser finalista de dicho concurso. En estos momentos se encuentra abocada a la investigación y la escritura de un ensayo en colaboración con la Lic. Cristina Olliana.

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