sábado, 26 de junio de 2010

Trabajo voluntario

La labor de Fundación Leer se lleva adelante gracias al apoyo de sus voluntarios, personas que colaboran en diferentes tareas y que, con gran compromiso, contribuyen a divulgar y crear conciencia sobre la importancia de que los niños acceden desde la primera infancia al mundo de la lectura.

¿Quiénes son voluntarios de Fundación Leer?
¿Qué tareas realizan?
¿Por qué ser voluntario?




¿Quiénes son voluntarios de Fundación Leer?
Cualquier persona interesada en dar su apoyo para favorecer la alfabetización y el acercamiento de los niños a la lectura puede ser voluntario de Fundación Leer. No es necesario ser especialista, ya que son diversas las áreas en las que la Fundación requiere apoyo.

Algunos de nuestros voluntarios son:
Padres de niños participantes en los programas de Fundación Leer.
Personas apasionadas por la lectura.
Personas interesadas a contribuir en la educación de los niños.
Estudiantes.
Docentes.
Directivos de escuelas.
Bibliotecarios.
Médicos.
Enfermeros.
Autores de literatura infantil.
Profesionales de diferentes áreas: educación, comunicación, administración, etc.
Personas mayores de edad.
Empleados de compañías.
Directores de empresas.

¿Qué tareas realizan?
Colaboran en el armado de Rincones de Lectura en las escuelas.
Ceden horas como profesionales para dar asesoramiento.
Asisten a instituciones a leer cuentos a los niños.
Los voluntarios colaboran en las oficinas de Fundación Leer en todas las áreas: implementación de Programas, Proyectos Especiales, Sistemas, Comunicaciones, Desarrollo de Fondos nacionales e internacionales.

También colaboran a distancia con tareas de edición y corrección de textos y traducciones.

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¿Por qué ser voluntario?
Para asumir un rol activo en un área clave para el desarrollo de nuestro país.
Para sentirse útil y valioso.
Para brindarse a personas que realmente necesitan del otro.
Para devolver a la comunidad lo que nos dio.
Para hacer algo diferente día a día.
Para observar la realidad desde nuevas perspectivas.
Para adquirir práctica profesional.
Para conocer más acerca de alfabetización y promoción de la lectura.
Para conocer gente nueva con intereses en común con los propios.

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Contacto: voluntarios@leer.org.ar

LEER, LEER Y LEER



SER DOCENTE VALE LA PENA…
Hay una larga lista de razones que me hacen sostener esta idea pero voy a tomar una sola que para la mayoría de ustedes resulta evidente, cuando uno puede seguir diciendo esto después de casi cuarenta años de ejercicio de la profesión, es porque realmente está convencido que así es. Les pido a todos mis queridos estudiantes futuros maestros que lean, que no dejen de leer todos estos textos que los van a ayudar a reflexionar sobre la enseñanza de la alfabetización inicial. La entrevista con la que van a trabajar a continuación la extraje de la FUNDACIÓN LEER info@leer.org.ar /www.fundacionleer.org.ar Los invito a que se conecten, a que busquen, hay mucho material interesante en esa página. Ustedes son MAESTROS DEL SIGLO XXI SEAN AMIGOS DE LA RED, vivir en este siglo les da increíbles posibilidades, NO PUEDEN DESAPROVECHARLAS…BUENO AHORA A LEER. Presten especial atención al subrayado.

BERTA BRASLAVSKY es un referente indiscutible en materia de alfabetización. Integra la Academia Nacional de Educación y desde 2004 el Consejo Asesor de Fundación Leer. En esta entrevista exclusiva con Leer en Red, Braslavsky reflexiona sobre el rol de la escuela y de los maestros en el acercamiento de los niños a la lectura, y ofrece sugerencias para el trabajo docente en promoción de la lectura.
Fundación Leer: En su opinión, ¿qué aporta el contacto de los niños desde la temprana infancia con libros de literatura infantil?
Berta Braslavsky: No se trata de una opinión, sino de participar de una convicción acerca de la importancia de la literatura en el desarrollo cultural del niño, a partir de las primeras manifestaciones de su relación con el mundo. Las canciones de cuna -mediante el halago de sus sonidos, la repetición y sus ritmos transmitidos en el vínculo emocional con su madre- establecen su primer contacto con la literatura.El contacto temprano con los libros manipulables que se ponen a su alcance familiariza al niño con el objeto esencial de la cultura escrita, su aspecto, su manejo.Los libros con imágenes concitan su atención y la experiencia de secuencia temporal del antes y después. La lectura que oye cuando su madre le lee, lo familiariza con el lenguaje gramaticalmente mejor configurado, con más vocabulario y mejor pronunciado. Y con el cuento, realiza una primera experiencia de la macroestructura coherente de un texto, como esencia de la comprensión, con la intensidad de un aprendizaje que se realiza en una catarsis profundamente emocional como es la que se establece en la relación de la madre, el padre u otro adulto en el acto compartido de una lectura que despierta la fantasía y la creatividad del pequeño.
F.L.: ¿Qué rol debe ocupar la escuela en el acercamiento de los niños a la lectura de obras literarias?
B.B.: Si en la familia tiene lugar la prehistoria del lenguaje escrito, también se confirma que en la escuela comienza su historia, es decir, la posibilidad de llegar al dominio pleno de la lengua escrita, con todo el valor simbólico que tiene como álgebra del lenguaje. Por eso, -teniendo en cuenta los cambios críticos del desarrollo natural y cultural durante la infancia y la adolescencia y las características individuales de su medio social-, la escuela debe cumplir con la misión de promover intencionalmente su aprendizaje a través de amplios repertorios de estrategias.
Por cierto que en esas estrategias ocupan un lugar importantísimo las obras literarias. Pero no por didactismo, sino por el papel esencial que ellas tienen para la adquisición de la lengua escrita generando el amor por la lectura.
F.L.: ¿Qué nos puede comentar respecto del rol del nivel inicial y de los diferentes ciclos de la escuela en el acercamiento a la lectura?
B.B.: En el nivel inicial, sobre todo en el “preparatorio” y en el primer grado, la repetición de la lectura de cuentos y poesías -junto al placer-, permite que los niños relacionen la visión con el sonido cuando manipulan el libro que le fue leído por el maestro. Al oír y ver nuevas palabras, además de enriquecer su caudal lingüístico, pueden desarrollar la “toma de conciencia lingüística”, que se inicia con la comprobación de que le escritura es un lenguaje que reproduce lo que se habla.
Mientras tanto, a través de la obra literaria, fortalecen su desarrollo emocional, social, cognitivo y moral. Aunque al principio no puedan verbalizar los temas y símbolos literarios, reconocen la bondad y la lealtad de un personaje para cumplir una promesa, su desventura ante una injusticia, su coraje para vencer el miedo, su ingenio para vencer contrariedades. Progresivamente, a medida que vencen las dificultades que presenta el sistema alfabético de escritura,- con la ayuda, además, de estrategias específicas, los niños irán desarrollando los procesos superiores de la mente que les faciliten el acceso a la comprensión profunda del simbolismo de los signos escritos.
A lo largo de la escolaridad, para desarrollar la comprensión y la imaginación, deben estar a disposición de la escuela y su currículo, todas las formas y géneros literarios que el maestro necesita manejar: prosa y poesía, realidad y ficción, exposición y narración, tradicional y contemporáneo. Desde el primer ciclo pero especialmente a partir del segundo, las estrategias -y en particular las preguntas de alto nivel-, conducen a la formación de conceptos mientras se adquieren los conocimientos.
F.L.: ¿Cual debe ser el rol del maestro, en particular, en la promoción de la lectura?
B.B.: El rol del maestro es, desde luego, un rol esencial, muy complejo y muy gratificante. Ante todo, debe ser él mismo un lector apasionado para transmitirle al alumno el entusiasmo por la lectura y estar interesado en todos los géneros literarios. Pero, al mismo tiempo, debe tener una excelente formación profesional para conocer a los alumnos en su nivel evolutivo y las experiencias culturales en el medio social y cultural de cada uno según cual fuere la lengua o el nivel educacional de la familia en que se desarrolló. Debe tener conocimientos sobre la lengua escrita y saber enseñarla, con habilidades para aplicar estrategias grupales, individuales y contextuales estableciendo, además, relaciones fluidas con la familia y la comunidad. Debe confiar en la aptitud de sus alumnos y en sí mismo para influir en su desarrollo.El maestro necesita armonizar sus acciones en un contexto escolar propicio, discutiendo y planificando sus acciones en un proyecto compartido, en colaboración con sus colegas, a su vez coordinados por una dirección comprometida en un plan de colaboración entre pares que le dé sustento a cada uno y continuidad en el trabajo de todos. Mucho podría decirse, además, sobre la responsabilidad del Estado en la jerarquización de los maestros como profesionales eficientes.
F.L.: ¿Qué tipo de actividades acercan los niños la lectura y los motivan para leer? ¿Qué tipo de propuestas los ayudan a mejorar la capacidad para comprender los textos?
B.B.: Hay que empezar por insistir en las actividades que no se deben hacer, tales como la enseñanza memorística de las letras y sus combinaciones, según ocurre todavía con demasiada frecuencia aunque muchas veces de manera encubierta.
Se trata de practicar una lectura activa centrada en la comprensión. Por eso, cuando el pequeño no sabe leer, es el adulto, -la madre primero y el maestro después-, con preguntas, intercambios y comentarios, quien le ayuda a comprender el texto para que pueda disfrutar el contenido y sus expresiones.Y ese disfrute es la mejor motivación.
Es la ayuda lo que le permitirá al niño hacerlo más tarde por sí mismo. O, en otros términos, es el andamiaje que le permite construir su comprensión. No quiere decir que no haya que ayudarle también, -sobre todo en el preparatorio y en primer grado-, a realizar su “toma de conciencia lingüística” para llegar al “principio alfabético”. Sin abandonar la comprensión que se realiza en la lectura compartida, consiste en estrategias que atienden a la complejidad del sistema alfabético de escritura en su relación con el lenguaje hablado que representa, que son convenientes para todos pero muy necesarias para aquellos niños que no han tenido suficientes experiencias con el lenguaje escrito durante la primera infancia. Cuando logran dominarlo, pueden poner toda su atención en la comprensión del texto, -y con eso motivarse para leer activamente y escribir con sentido-, sin tropezar con los mecanismos del código de la lengua escrita.
Un buen maestro sabe que, más allá de la literatura de ficción o de fantasía, todo el currículo ofrece motivos para leer si en el alumno se despierta el interés por aprender y el maestro, además de saber hacer preguntas, lo motiva para preguntarse a sí mismo y para confrontar con otros lo que sabe y cree saber. La interpretación de láminas, de esquemas, mapas conceptuales y su confección, es requisito de la lectura para aprender.
F.L.: La fuerte presencia de la televisión, de internet y de los juegos electrónicos en la vida cotidiana de muchos niños, ¿de qué modo afecta sus habilidades y motivaciones para la lectura y escritura?
B.B.: Es indudable que el uso indiscriminado y sin límites de la televisión sustrae de la lectura a los adultos y a los niños. Que los somete a la pasividad física que puede tener consecuencias para su salud y les quita el beneficios que tenían muchos juegos infantiles, -ahora en desuso-, para el ejercicio de la relación con el otro. Que si bien tiene el beneficio de realizar conocimientos con autonomía, sóllo puede hacerlo limitadamente si no dispone de la cooperación que subyace en el aprendizaje humano. Y, si bien es cierto que puede relacionarse en el espacio sin límites por internet, corre los riesgos de la navegación sin brújula.
Sin embargo, esos medios, por ser los instrumentos de un cambio cultural de tantas proporciones, tienen que ser reconocidos tanto por la familia como por la escuela para que los niños sean ciudadanos “alfabetizados” en el siglo XXI. Existen proyectos para relacionar la enseñanza del texto escrito con la comprensión activa del texto en la pantalla de la televisión mediante recursos que también requieren, en sus respectivos escenarios, de la interactividad de los niños con padres y maestros.
Otros desafíos presenta la informática en la medida en que avanza la provisión de computadoras para todas las escuelas como está ya previsto a corto plazo, ante la fascinación que sobre los alumnos tiene internet y por la rapidez de sus resultados. Pero los alumnos suelen sentirse perdidos y perplejos para manejarse con el hipertexto, compuesto por bloques de palabras o imágenes electrónicamente unidos en múltiples trayectos, cadenas o recorridos en una textualidad abierta, inacabada.
Esas dificultades suelen homologarse con el nuevo concepto de la “intertextualidad”, explicita en el texto académico con sus referencias bibliográficas, notas, cuadros, e implícita en la obra literaria, con la intersubjetividad expresada en distintas voces y su reacción en la subjetividad del lector. Por eso, se considera que un alumno formado en la alfabetización avanzada que domina la comprensión activa del texto escrito, que más que extraer el significado del mismo lo construye activamente, interactuando a través de conocimientos y experiencias previas y de interacciones recordadas o anticipadas, puede manejar el hipertexto en el internet sin abrumarse ante la complejidad de la red
Son argumentos para alentar y mantener la unidad de la alfabetización con la tecnología de la información y comunicación.
F.L.: Usted ha comentado que “Tan grave como el analfabetismo es leer y no comprender lo que se lee”. ¿Nos podría ampliar este comentario?
B.B.: La falta de comprensión significa reducir el texto a la decodificación de los signos que, -a diferencia de los sistemas ideográficos-, en el sistema alfabético solo representan sonidos. Sin la comprensión, suprimida la semántica, la escritura deja de tener sentido y su lectura queda reducida a emisiones verbales sin lenguaje.
Aunque, lamentablemente suele ocurrir y con demasiad frecuencia, que muchos llegan a “leer” descifrando fluidamente, sin penetrar en la profundidad del texto. Como resultado ignoran, no “saben” lo que pronuncian o lo saben muy superficialmente con las consecuencias que están a la vista en las pruebas de evaluación, internacionales y nacionales. Y en consecuencias individuales y sociales similares a las del analfabetismo.
F.L.: ¿Qué les diría a los maestros que participan en los programas de promoción de la lectura y de la alfabetización desarrollados por la Fundación Leer?
B.B.: Les diría que tienen la suerte de recibir una ayuda tan responsable y que aprovechen el valioso aporte de los calificados profesionales que intervienen en su perfeccionamiento para honrar a la dignidad de su profesión. Ya que, por más que avance la tecnología, ellos siempre tendrán el rol esencial en la promoción de la lengua escrita para todos.
ACTIVIDADES PARA GENERAR PROYECTOS INSTITUCIONALES DE LECTURA
LA SEMANA DE LA POESIA
• Anuncie en la institución y divulgue en la comunidad la realización de la Semana de la Poesía.

• Ponga a disposición de los niños en el Rincón de Lectura libros de poemas para que ellos puedan comenzar a explorarlos. Puede consultar Algunas sugerencias de libros de poemas.
• Converse con los niños acerca de lo que es para ellos un poema y lo que tienen en común con canciones y rimas que hayan escuchado. Puede consultar la siguiente Reflexiones sobre el género poético.


• Proponga que los niños recuerden y consulten en sus hogares rimas y versos de tradición oral que hayan compartido con sus familias.


• Organice un encuentro en que algunos padres y abuelos se acerquen a compartir poemas y versos con los niños.

La alfabetización temprana, según una especialista



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Berta Braslavsky cumplió 86 años con una lucidez demoledora: sigue siendo una de las más importantes especialistas en lectoescritura. Los maestros la siguen y aplican sus ideas: son garantía de 60 años de investigación para descubrir de qué modo los chicos aprenden a leer y a escribir. Y cómo es posible enseñarles mejor. Ella conduce el equipo de capacitación de los docentes del Proyecto Maestro más maestro.

Su método está basado en la la teoría socioconstructivista del aprendizaje. Esta orientación parte de un modelo de alfabetización que no comienza en la escuela sino al nacer. Y está basada en estudios de la segunda mitad del siglo cuando se observó que chicos de 4 años leían y escribían. Los investigadores fueron a sus casas y descubrieron que sus padres eran lectores que, a su vez, leían a sus hijos y les daban la oportunidad de manejar libros. En esta situación el chico tenía un rol activo.

"No hay chicos abstractos. Sino concretos y que viven en determinada situación. Algunos están en contacto con experiencias de hogares letrados y otros no. La diferencia entre ellos cuando llegan a la escuela es ésa: la alfabetización temprana", explicó Braslavsky.

Y deja algunos consejos: que los padres les lean a sus hijos. Fundamentalmente cuentos. "Si se pone mayor acento en la comprensión, el niño empieza a entender que leer y escribir es encontrar el sentido de lo que hay detrás de ese material escrito. Enseñar no es transmitir ni dar un conocimiento hecho. Sino promover la capacidad de construir conocimiento", explica.

Por eso no se cansa de repetir que en la enseñanza de la lecto-escritura es importante poner el acento en la producción de significado. "En nuestro alfabeto cada letra es un sonido. Y se trata de ver el simbolismo del conjunto de las letras, la palabra, que cada letra por separado no lo tiene. Por eso no hay que empezar enseñando las letras sino trabajar con lo esencial de la lengua escrita que es la significación".

Defiende con orgullo las capacidades de los alumnos. Y aconseja que en estas zonas de mayor riesgo social, la enseñanza debe ser más explícita, más dirigida, menos librada en la propia actividad del chico, más individualizada.
Fuente CLARÍN 4/6/2000

viernes, 25 de junio de 2010

GRANDES INVESTIGADORAS

EMILIA FERREIRO

“El maestro no puede ser un burócrata, debe ser un profesional”
Emilia Ferreiro – Psicóloga, investigadora de la lecto-escritura

Datos biográficos
Emilia Ferreiro es argentina y se doctoró en Psicología con una tesis dirigida por Jean Piaget, en la Universidad de Ginebra (Suiza), en 1970. Es Doctor Honoris Causa de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad de Río de Janeiro. En 1997, le dieron la Orden Andrés Bello, en Venezuela. En la actualidad, reside en México y se desempeña como investigadora del CINVESTAV (Centro de Investigación y de Estudios Avanzados) y del SIN (Sistema Nacional de Investigaciones).
Su investigación en el campo de la adquisición de la lengua escrita descubrió que los niños construyen ideas originales y sistemáticas sobre la escritura y que las ponen en acción tanto al intentar interpretar lo escrito como al tratar de escribir por sí mismos. Su teoría aporta una interpretación del proceso de transformación de la comprensión de la escritura, explica cómo el niño transforma sus conceptualizaciones y se aleja definitivamente de una visión normativa que evalúa las escrituras infantiles sobre la base de l
a norma adulta.
Fuente: http://www.fce.com.ar/ar/libros/guias/FormacionDocente/Ferreiro.htm
(
Si los docentes no leen son incapaces de transmitir el placer de la lectura
La educadora argentina que revolucionó la lectoescritura asegura que si los docentes no leen son incapaces de transmitir placer por la lectura. Dice que todos los chicos pueden aprender si los maestros se lo proponen. Para la investigadora, la escuela es muy resistente a los cambios porque siguen instaladas viejas ideas.
Entrevista por Mariana Otero
Emilia Ferreiro casi no necesita presentación. Para el mundo de la educación es un referente indiscutible, que revolucionó la enseñanza de la lectoescritura y que realizó numerosos aportes a la alfabetización en el mundo.
Es argentina, pero está radicada en México desde hace más de dos décadas. Su tesis de doctorado fue dirigida por Jean Piaget en la Universidad de Ginebra. Hace años que recorre América y Europa dando conferencias y capacitaciones a docentes; es autora de innumerables artículos científicos y libros y fue reconocida varias veces como doctora honoris causa por diversas universidades, entre ellas la Universidad Nacional de Córdoba (1999).
La investigadora del Centro de Investigación de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional de México estuvo en Córdoba invitada por la Facultad de Psicología de la UNC. En diálogo con La Voz del Interior , aseguró que el docente no puede seguir haciendo tareas burocráticas, que debe profesionalizarse, que todos los chicos pueden aprender si tienen un maestro que crea que pueden lograrlo y que la escuela se resiste a los cambios que no genera ella misma. A continuación, un extracto de una larga charla.
–¿Qué puede hacer la escuela para evitar el fracaso escolar?
–El fracaso escolar tiene varias caras (...) Voy a hablar de los aprendizajes vinculados con la lengua. La alfabetización inicial o tiene lugar en los primeros años de la primaria o es un déficit que se arrastra muy mal. Incluso en casos donde no hay percepción de fracaso puede haber fracaso con respecto a lo que significa alfabetizar. Hoy nadie puede considerarse alfabetizado si está en situación de comprender mensajes simples, saber firmar o leer libros con léxico y sintaxis simplificada. Desde finales del siglo XX estamos asistiendo a una revolución en la que la digitalización de la información es parte de la vida cotidiana y la escuela ni se ha dado cuenta. Entonces sigue preparando para leer un conjunto limitadísimo de textos, sigue haciendo una alfabetización para el pizarrón. Trabajar con la diversidad de textos y alfabetizar con confianza y sin temor a circular a través de los múltiples tipos de textos y de soportes textuales del mundo contemporáneo es indispensable.
–¿Se puede decir que la escuela sigue siendo demasiado conservadora para niños de la era tecnológica?
–El sistema escolar es de evolución muy lenta. Históricamente ha sido muy poco permeable a cambios que la afectaban. Dos ejemplos: cuando apareció la birome, la primera reacción del sistema educativo fue “eso no va a entrar acá porque arruina la letra”, y la escuela le hizo la guerra a ese instrumento: una guerra perdida de antemano (...) Lo mismo hizo cuando aparecieron las calculadoras de bolsillo y dijeron “eso va a arruinar el cálculo escolar y no van a entrar”. Y entraron con muchas dificultades, hasta que en algunos lugares descubrieron que podía hacerse un uso inteligente de la máquina de calcular. En ese contexto hay que ubicarse. La institución escolar siempre ha sido muy resistente a las novedades que no fueron generadas por ella.
–Ahora se resiste a la computadora.
–Es una tecnología de escritura y tiene ventajas innegables para la enseñanza. La primera reacción es de desconfianza. El primer acto reflejo es que si nos traen una, la ponemos con llave.
–¿Se puede alfabetizar igual en diferentes contextos sociales y culturales y con recursos distintos?
–Hay cosas que van a ser iguales y otras que son necesariamente distintas. Algo que les digo siempre a los maestros es: “¿Usted no sabe qué hacer el primer día? Lea en voz alta”. La experiencia de escuchar leer en voz alta no es una experiencia de todos los chicos antes de entrar a la escuela y es crucial para entender ese mundo insólito que tiene que ver con que hay estas patitas de araña (muestra las letras) en una hoja y que suscitan lengua.
–Es otra forma de enseñar a leer y escribir...
–Más que empezar con la pregunta típica de cómo hago para enseñar a leer y escribir, primero hay que enseñar algo acerca de lo que es la escritura y para qué sirve. El maestro tiene que comportarse como lector, como alguien que ya posee la escritura. La gran diferencia entre los chicos que han tenido libros y lectores a su alrededor y los que no los han tenido es que no tienen la menor idea del misterio que hay ahí adentro. Más que una maestra que empieza a enseñar, necesitan una maestra que les muestre qué quiere decir saber leer y escribir. Cuanta menos inmersión haya tenido antes, más hay que darle al inicio.
–¿El docente es consciente de que esta es una buena manera de enseñar a leer y escribir? Hay investigaciones que dicen que los maestros no leen.
–Ese es uno de los dramas del asunto porque se habla mucho del placer de la lectura, pero ¿cómo se transmite ese placer si el maestro nunca sintió ese placer porque leyó nada más que instrucciones oficiales, libros de “cómo hacer para”, leyó lo menos posible. Es muy difícil que ese maestro pueda transmitir un placer que nunca sintió y un interés por algo en lo que nunca se interesó. En toda América latina el reclutamiento de maestros viene de las capas menos favorecidas de la población. En muchos casos no hay aspiración a ser maestro. Y en ese sentido cambió, pasó de ser una profesión de alto prestigio social a una con relativo bajo prestigio social.
–¿Cuánto influye eso en la alfabetización de los niños?
–Mucho, porque si alguien está haciendo lo que hace porque no pudo hacer más, se va a sentir frustrado; y la frustración profesional no ayuda al ejercicio profesional.
Una escuela vieja. –¿Se avanzó en el modo de alfabetizar?
–Hay una visión muy instrumentalista que piensa lo mismo desde hace tantas décadas que da hasta lástima decirlo. Dice: “Primero vas a aprender la mecánica de las correspondencias grafofónicas y para eso mejor que ni pienses porque es un ejercicio mecánico de asociación de correspondencias. Después vas a aprender de corrido, y después vas a entender lo que estás leyendo y después, quizá, te venga esa cosa desde algún milagro llamada placer por la lectura”. En realidad, el placer por la lectura entre los chicos que tienen lectores a su alrededor es lo primero que se instala (...) Es lo primero, no lo último.
–Esta tendencia del placer antes que lo instrumental no está en práctica; seguimos con las viejas teorías. ¿Cómo se revierte eso?
–No es fácil. Lo que no consigo es que me den la lógica de la visión opuesta. Por ese lado hice investigaciones que revelan que los chicos piensan sobre la escritura antes y que lo que piensan es relevante y que es bueno tenerlo en cuenta.
–¿Sigue en vigencia esa idea de que el maestro es la autoridad que les enseña a niñitos que no saben nada?
–Siguen instaladas viejas ideas que son parte de la lentitud del sistema para reaccionar. A veces con el razonamiento de que si siempre se hizo así para qué cambiar (...) Una de las tendencias es regalarle el fracaso a la familia o al niño y no asumir la responsabilidad de que todos los chicos pueden aprender y deben aprender. Andan buscando desde antes que empiece el año escolar quiénes van a repetir o quiénes son los disléxicos o los que tienen alguna patología por la cual la cosa no va a andar. Y realmente todo cambia muy fuerte cuando el maestro dice “aquí no va a haber repetidores” y cuando asume desde el inicio que “aquí van a aprender todos”. Eso exige un involucramiento fuerte del maestro con el aprendizaje; ahí entramos en otra vertiente, en la que el oficio del maestro se ha ido burocratizando cada vez más y desprofesionalizando al mismo tiempo. Recibe instrucciones y las ejecuta: esa es la definición de un burócrata. En tanto, el profesional es el que sabe lo que está haciendo, por qué lo está haciendo y tiene una racionalidad y una especificidad que puede defender profesionalmente.
–¿Cómo se hace para sacar adelante a niños que concurren a escuelas donde hay un libro cada 40 alumnos, sin biblioteca ni computadora y el docente, además, atiende situaciones familiares, psicológicas?
–Enseñar a leer y escribir bajo los bombardeos es difícil. Cuando un maestro está convencido de que puede hacer algo termina descubriendo la manera de hacerlo, y si deja que el malestar general lo apabulle no va a poder hacer nada. Si acepta estar ahí es porque cree que algo puede hacer. Si forma parte de la desesperación colectiva, si se deprime junto con el ambiente, no va a poder hacer nada. Pero hay maestros creativos que consiguen llevar adelante algo que da esperanza... El maestro tiene que decir “aprender es posible”, como el médico decir “la salud es posible”.

Diario Página/12; Suplemento RADAR; 01/04/2001
Leer y escribir
La aparición de Pasado y presente de los verbos leer y escribir de Emilia Ferreiro en la colección Popular del Fondo de Cultura Económica plantea, como todos los volúmenes de la serie dirigida por Enrique Tandeter, los desafíos políticos más importantes de la actualidad.
Por Daniel Link
Hay muchas cosas para celebrar en la aparición de un nuevo librito de la colección Popular del Fondo de Cultura Económica, cuya serie “Breves” está a cargo de Enrique Tandeter. En principio la continuidad de una de las mejores colecciones (de paso, con uno de los nombres más bellos) dedicadas al pensamiento contemporáneo, que alcanza con su última entrega, Pasado y presente de los verbos leer y escribir, el número 590.
Pasado y presente de los verbos leer y escribir de Emilia Ferreiro, reconocidísima investigadora en pedagogía de la lectoescritura, que ha reunido en este volumen tres intervenciones sobre los procesos de adquisición del lenguaje escrito bien alejadas de la ñoñería escolar y de la aridez metodológica que suele ser el fardo de los “especialistas” en esta área –de capital importancia respecto de la definición de nuestro horizonte político y cultural.
Ferreiro (especialista argentina que reside en México) ha desarrollado una sofisticada teoría de los procesos de adquisición de la lengua escrita que reposa en dos convicciones sencillas de entender: que los procesos de alfabetización (en contextos escolares o fuera de ellos) implican mucho más que la adquisición de una mera técnica de transcripción y que los sujetos de esos procesos (se trate de chicos o de adultos no alfabetizados) poseen un pensamiento sobre la escritura que pedagogos y políticos del área no pueden ignorar.
Se trata, naturalmente, de ampliar al máximo el campo de eficacia de los sistemas escolares respecto de la adquisición de la escritura (para lo cual la autora hace un uso ejemplar de la historia de la escritura). Pero, también, en un universo cultural que naufraga en las aguas heladas del cálculo egoísta, de devolver al sistema escolar los contenidos políticamente progresistas que hoy sólo él puede sostener. “No intento hacer el típico discurso antimedia para lamentar que la cantidad de horas que pasan los niños delante del televisor compite, en su ventaja, con la cantidad de horas que pasan delante de una maestra y un pizarrón. Por el contrario, creo que el modo de existencia de la TV en el mundo contemporáneo nos da una ocasión privilegiada para repensar la escuela y para descubrir otra misión: la de ayudar a todos los niños del planeta a comprender y a apreciar el valor de la diversidad”, declara la autora.
La conferencia “Pasado y futuro del verbo leer” fue pronunciada en el Congreso Interamericano de Editores (México, 1997) y “Leer y escribir en un mundo cambiante” ante el Congreso de la Unión Internacional de Editores organizado en Buenos Aires el año pasado. Es importante destacar que Ferreiro haya hablado ante los amos del libro, porque nadie tanto como los editores deberían ser conscientes de la importancia de la escuela (y, por lo tanto, de los procesos de transmisión de la escritura) respecto de la formación de un público lector: “Está claro –señala la investigadora– que estar ‘alfabetizado para seguir en el circuito escolar’ no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana” (p. 17).


BERTA Braslavsky
(1913-2008), renombrada pedagoga de la Argentina, dueña de un lenguaje claro y opiniones provocativas, fue por todos considerada como "la maestra de los maestros". Proveniente de una familia de "gauchos judíos" -término acuñado por el periodista y escritor Alberto Gerchunoff (1883-1950) en referencia a los inmigrantes de ese credo que fundaron múltiples colonias agrícolas en la provincia de Entre Ríos a fines del siglo XIX- se recibió con medalla de honor en la Escuela Normal Nº 7 en 1932, y recibió el diploma de honor de la Universidad de Buenos Aires en 1946 cuando obtuvo el título de profesora de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras. En 1936, dada su militancia en la Juventud Comunista, había sido expulsada del Instituto del Profesorado Secundario mediante la aplicación de un absurdo decreto que prohibía toda actividad política por parte de los estudiantes, por lo que se vio obligada a desarrollar por muchos años su carrera docente por fuera de las instituciones oficiales. Pese al ostracismo, siguió realizando una intensa actividad intelectual, académica y profesional. En 1948 ingresó al Instituto de Psicobiología del Niño de la Universidad de París, donde estudió las técnicas más avanzadas de la educación especial y participó en numerosos debates y análisis en torno a la niñez y adolescencia. Viuda a los cuarenta años y madre de dos hijas, pudo retomar la actividad docente oficial recién en 1963, incorporándose como profesora de la Universidad Nacional de La Plata. Sin embargo, tras el golpe militar de 1976, tuvo que exiliarse en Venezuela donde trabajó como asesora en el Ministerio de Educación. Idéntica función cumplió para los de México y Cuba, y más tarde fue consultora de la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura). Con el retorno de la democracia en 1983, se reincorporó como profesora en la Universidad de Buenos Aires. En 2004, la autora de "La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura", "Positivismo y antipositivismo en la Argentina", "La educación y el hombre argentino" y "Maestro más maestro", ingresó a la Academia Nacional de Educación. Berta Braslavsky -había adoptado el apellido de su esposo- albergó un fuerte compromiso ético y político con la causa de la educación pública y mantuvo una intachable coherencia entre su ideología y su conducta a pesar de las persecuciones ideológicas que sufrió en muchos tramos de su carrera como docente, convirtiéndose, tras su larga y fructífera vida, en una referente indiscutible en materia de alfabetización. A sus noventa años de edad publicó "¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a la alfabetización temprana", un ensayo en el que reflexionó sobre las dificultades en la comprensión de la lectura, "un fenómeno nuevo que empieza a preocupar tanto como el analfabetismo", indicando que "la alfabetización es un proceso que se inicia antes de la escuela. Los niños comienzan a relacionarse con la lengua escrita casi al mismo tiempo que con la lengua hablada. El secreto es hacer de la lectura y la escritura un hecho cotidiano". En ese sentido, aconsejaba "leerles todos los días a los chicos, pero de manera interactiva, haciéndoles comentarios", y recomendaba a los padres estimular al chico a que dibuje y escriba, señalando que se presentan "miles de ocasiones en la vida diaria para que el chico se acerque a la lectura y a la escritura. Un ejemplo son las recetas de comida que prepara la mamá en la cocina y las instrucciones de los juegos que muchas veces reciben como regalo". El periodista Mariano de Vedia logró una entrevista con la educadora, que fuera publicada por el diario "La Nación" en su edición del 29 de marzo de 2004, un extracto de la cual se reproduce
El periodista Mariano de Vedia logró una entrevista con la educadora, que fuera publicada por el diario "La Nación" en su edición del 29 de marzo de 2004, un extracto de la cual se reproduce a continuación.
¿Qué responsabilidad tiene la familia en las dificultades de los chicos para comprender lo que leen?
Cuando los padres no adquieren el hábito de leer, hay un ambiente de menor incitación a la lectura. En cambio, si los padres leen y hay bibliotecas, el niño está manipulando libros desde el primer año de su vida. El problema no es sólo en los sectores sociales más postergados. En muchas familias de clase media también hay problemas, sobre todo por la competencia con los medios audiovisuales. Toda lectura que los padres hagan con los chicos, estimulándolos y haciéndoles comentarios, contribuye a afianzar el hábito de lectura. Pero debe haber una atención racional del tema, porque los padres exigentes que hacen de este problema un mundo generan otro tipo de problemas.

¿Cómo gravitan esos problemas en el alumno?

Estamos viendo los resultados de las pruebas de evaluación y en los exámenes a la universidad: lo más notorio son las dificultades que tienen los jóvenes para comprender. Siempre nos hemos planteado en el mundo el problema del analfabetismo, que todavía sigue. Pero ahora hay otro problema: muchos aprenden a leer, pero no comprenden lo que leen.

¿Qué responsabilidades y herramientas tienen los docentes?

Hay una responsabilidad muy grande de la docencia, en general. Es un problema de políticas. Se suele decir que los políticos no tienen que intervenir en la pedagogía, pero... Los profesores que preparan a los futuros docentes de primaria son egresados de las carreras de lengua, donde no hay mucho trabajo sobre el tema de la enseñanza y de la enseñanza de la comprensión.

¿Influyen las corrientes pedagógicas?

En las últimas décadas se ha puesto mucho el acento en la creatividad. Hasta hace cinco o diez años el concepto de enseñanza se había transformado casi en un concepto obsceno: no se podía hablar de enseñar, porque la idea de enseñar era la de imponer. El maestro era el opresor y el alumno, el oprimido. En nombre de la libertad del alumno, de dejarle construir su propio mensaje, se puso tanto el acento en el aprendizaje que se disminuyó la importancia de la enseñanza. Ahora, afortunadamente se está volviendo sobre esos pasos. Pero todavía, por desgracia, en algunos casos está presente.

¿Para los maestros es un desafío nuevo encontrarse con chicos que ya saben leer?

Ese chico que ya sabe leer, seguramente con limitaciones, puede servirle de ayuda con los otros. El proceso de enseñanza es un acto de cooperación entre el maestro y el chico. Es como un andamio, para que el chico construya. El chico construye, pero no construye solo. Si lo dejamos construir solo, imagínese lo que le puede ocurrir. Desde que nace, el adulto lo ayuda. El niño habla el idioma de la madre porque es la madre la que le habló. No habla cualquier idioma ni viene con un idioma prefijado. Hay que ir acompañándolo y anticipándose, y después dejarlo solo, darle autonomía.

miércoles, 23 de junio de 2010

DIFERENCIAS ENTRE UNIDAD DIDÁCTICA Y PROYECTO


DIFERENCIAS ENTRE UNIDAD DIDÁCTICA Y PROYECTO
(Más allá de los aspectos teóricos ustedes pueden buscar en el blog ejemplos tanto de Proyectos “Conozcamos a Laura Devetach”, como de unidades didácticas)
La U.D se organiza a partir de un recorte del contexto que representa la situación completa.
Refleja la complejidad del ambiente: Vale decir la interacción entre objetos, personas, contexto y los procesos y los cambios que se producen en ese contexto.
El ambiente es la guía y quién organiza la estructura.
La intencionalidad pedagógica se hace explícita. (El itinerario a recorrer)
Los contenidos se articulan en forma dinámica: determinan una red de significaciones.
Se evalúan: El itinerario, los aprendizajes, el proceso y los resultados
Para organizar una U.D. los estudiantes, futuros docentes, deberán tener en cuenta:
• Diseño Curricular
• El contexto al que pertenece la institución educativa. (Ej. Jardín de Infantes de Gestión Estatal perteneciente al barrio de … )
• La etapa evolutiva del grupo
• Los objetivos anuales
• Los recortes significativos para ese grupo
• La viabilidad de abordar esos recortes
Al planificar la U.D. los estudiantes, futuros docentes tienen que tener en cuenta los OBJETIVOS, los CONTENIDOS de las distintas disciplinas SIN FORZAR SU INCLUSIÓN, pero sí teniendo en cuenta cómo pueden articularse unos con otros. Asimismo van a tener que considerar las ACTIVIDADES deINICIO, la idea es generar un “conflicto” en el niño, para buscar respuesta a una pregunta problematizadora , los niños a través de una EXPERIENCIA DIRECTA se pondrán en contacto con el ambiente y recabarán la información necesaria.
Las ACTIVIDADES de DESARROLLO que son las referidas a la organización de datos y el análisis de los mismos, la confrontación de anticipaciones, la utilización de nuevos saberes en otras situaciones, actividades lúdicas individuales y grupales, juego-trabajo, etc. En ocasiones podrán articularse o dar origen a PROYECTOS
ACTIVIDADES DE CIERRE: Sintetizan los saberes abordados, desde luego NO A MODO DE SABERES CONCLUÍDOS, sino factibles de profundizar en un futuro o de articular con otros.
La U.D. no es algo CERRADO, la idea es plantearla como una estructura flexible y abierta para relacionarla como dijimos con PROYECTOS o con otras U.D.
La idea es que se vayan familiarizando con esta forma de CONSTRUIR su futuro trabajo en el aula, que manejen el DISEÑO y se habitúen cada vez más a él ya que es sin duda la base de nuestro trabajo y debemos conocerlo. Se tendrá en cuenta (para la evaluación) los criterios de selección, la capacidad para organizar las actividades, es un ejercicio. Desde luego en los talleres van a profundizar estos temas.
Vamos a la práctica con un ejemplo: supongamos que nuestra UD es “EL TEATRO DE TÍTERES”
Dentro de los objetivos vamos a tener justamente la idea:
Que los niños:
• Tomen contacto con una manifestación artística cuyo recurso expresivo sean los títeres
• Se interioricen sobre los pasos necesarios para asistir a una función de títeres
• Conozcan diferentes tipos de títeres
• Conozcan cuál es el trabajo del titiritero.
• Armen una historia en base a dos personajes.
• Exploren las posibilidades de movimiento con respecto a diferentes estímulos sonoros.
Dentro de los contenidos
• El teatro de títeres como sala de espectáculos: Los títeres como recurso expresivo.
• Pasos para organizar una salida:
• Títeres de manopla y de varilla. Títeres de dedo.
• Conocimiento y valoración del trabajo del titiritero.
• La expresión oral en la construcción de una historia: La secuencia narrativa.
• El movimiento corporal en los desplazamientos acordes a distintos estímulos sonoros.
En cuanto a las actividades
• Concurrimos a una función de títeres en el TMGSM los títeres de Don Floresto “Me lo contó un pajarito”
• Anticipamos los pasos para la salida. Escribimos una carta solicitando la salida a la Dirección, dictado al docente.
• Reflexionamos acerca de los cuidados que tenemos que tener en una salida y los escribimos en un papel afiche para pegarlo en la sala y tenerlo presente.
• Conversación: ¿Qué es un teatro de títeres? ¿Fui alguna vez a ver títeres? ¿Cuál es el trabajo del titiritero?
• Jugamos a ser titiriteros. Pensamos en una historia. Registro escrito y gráfico de la historia para poder recordarla.
• Establecemos semejanzas y diferencias entre el material del Jardín y el del espectáculo
• Hacemos recomendaciones sobre la obra que fuimos a ver. Escribimos para la cartelera del jardín.
• Armamos en pequeños grupos la secuencia de una historia a partir de dos títeres.
• Jugamos al compás de diferentes estímulos sonoros recorriendo el espacio con nuestros cuerpos y nos detenemos en el momento de silencio y luego jugamos con los títeres del mismo modo.
PROYECTO: “CREAMOS NUESTROS PROPIOS TÍTERES
Bueno, llegó el turno de hablar de PROYECTO, bien, la diferencia con la UD es que siempre implica la producción de un producto. Justamente es el producto quién deberá guiar el trabajo. La intencionalidad pedagógica tiene que ver con los procesos de elaboración y los contenidos determinan un trabajo de elaboración. Se evalúa el proceso y los aprendizajes.
Un proyecto implica siempre una breve FUNDAMENTACIÓN en donde voy a explicar por qu+e pensamos llevar adelante dicho proyecto, supongamos es posible que después de esta experiencia directa los nenes tengan ganas de armar títeres y a partir de esa necesidad surge este proyecto. Tenemos que consignar objetivos, contenidos, etapas (ya que es fundamental dividir el PROYECTO en diferentes etapas) y dentro de las etapas estarán las diferentes actividades y por supuesto la idea es articular con otras áreas, en este caso plástica, música…Espero que se animen a “garabatear” sus primeras UD y proyectos…Hasta nuestra próxima clase, Estela Quiroga

Estimadas alumnas:
Lamentablemente hoy tuve un contratiempo y cuando llegué, a las 8 y 30 solamente encontré a una.
La idea de la clase de hoy era repasar con ejercicios similares a los del parcial del próximo martes, luego avanzar con la unidad 4 y 5.
A continuación voy a indicarles exactamente cuáles son los temas del parcial, las fuentes bibliográficas y algunos ejemplos de ejercicios para que lleguen tranquilas al examen.
No tengo los correos de todas, de modo que les ruego que se los re envíen, gracias.
El parcial consistirá en ejercicios del tipo: verdadero /falso justificado en ambos casos; análisis de escrituras de niños y de registros , como hicimos con el NOMBRE PROPIO, armado de una secuencia o proyecto sencillo (esta información será también publicada en el blog) Se permite el uso del Diseño.
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TEMAS PARA EL PARCIAL
UNIDAD 1 PRÁCTICAS DEL LEGUAJE: ALCANCES DEL TÉRMINO
• Proyecto principal de Educación y la alfabetización de niños: un análisis cualitativo, de E. Ferreiro (1989)./En la fotocopiadora es el número 38/ Recuerden que la clase del 15 de junio les di las preguntas puntuales que podía hacer sobre este documento. Y algunos otros textos.
• Diseño Curricular para la Educación Inicial: LEER Y ESCRIBIR EN EL JARDIN
• LECTO ESCRITURA Y FRACASO ESCOLAR: Lerner/Ulrico, este apunte es el número 17 en la fotocopiada.. Este texto es muy interesante y además funciona como análisis de El Proyecto Principal ya que pone el acento en las propuestas pedagógicas innovadoras y define las características esenciales que surgen a partir de las investigaciones de E. Ferreiro. Les pido que lo lean cuidadosamente.
A esta unidad también corresponde el texto de Kaufman:
• LEER Y ESCRIBIR EL DÍA A DIA EN LAS AULAS /CAP 1
Además aquí les puedo preguntar sobre la lectura como proceso, la importancia del paratexto y hacerles analizar registros como ejercicio.
UNIDAD 2 : LECTURA Y ESCRITURA: APORTES DE LAS CIENCIAS DE REFERENCIA.
En esta unidad la idea es que trabajen con
• Goodman: Los niños construyen la lectoescritura. Y también el texto de
• Kaufman
También, como dije oportunamente las convoco a ver el video
• “LOS NIÑOS PIENSAN SOBRE LA ESCRITURA, en especial los diferentes casos que muestran las etapas y las hipótesis de los chicos, porque esto las va a ayudar mucho a comprender el tema. Recuerden que en biblioteca hay varias copias de dicho video, son unos 40 minutos y realmente vale la pena.. En esta Unidad la base son los niveles y las hipótesis. Seguramente un ejercicio para el parcial será reconocer la escritura de los chicos. En la clase que no pudimos tener hoy iba a trabajar sobre eso, se los adjunto como archivo para que practiquen. (Este ejercicio no lo puedo publicar en el blog asi que hagan que circule, gracias)
UNIDAD 3 : LA ALFABETIZACIÓN INICIAL Y LA FORMACIÓN DE HABLANTES, OYENTES, LECTORES Y ESCRITORES
Aquí deberán trabajar con EL NOMBRE PROPIO . Les recomiendo los artículos de la revista LECTURA Y VIDA de la Profesora Diana Grunfeld /El número 13 y 14 en la fotocopiadora. En esta Unidad el acento va a estar puesto en pensar proyectos o unidades didácticas. Pueden entrar en el blog para ver el marco teórico que subiré más tarde y ejemplos. Adjuntaré un ejercicio que también estaba previsto para la clase de hoy.(Lo mandé por correo a algunas estudiantes) Para esta Unidad dejé la semana pasada una fotocopia de Kaufman, no sé con qué número la ingresaron. Aquí es importante saber qué significa la escritura como proceso.
El recuperatorio será la semana siguiente al parcial. El miércoles por la noche subiré al blog, una leyenda que diga: “LAS ESTUDIANTES DEL SIGUIENTE LISTADO DEBERÀN ENTREVISTARSE CONMIGO “ O “NO PODRÉ ENTREVISTAR A NINGUNA ESTUDIANTE LA PRÓXIMA SEMANA.” En el caso que no hubiese ninguna para recuperar.. Ese día tendremos clase normalmente con aquellas personas que no recuperen porque debo terminar de dar algunos temas que van para el final.

Les comento que los textos de Nemirosky entrarán en el examen final, asimismo un texto de Molinari HABLAR SOBRE LIBROS EN EL JARDÍN DE INFANTES /Nro 33 en la fotocopiadora./ Y el texto de la profesora Grunfeld: Enseñar a leer en la escuela primaria./Nro 36 enn fotocopiadora/ La biblioteca en la sala, texto que dejé la semana pasada. Además aquí entra el concepto de libro álbum, la idea de parodia, inntertextualidad, el análisis de por lo menos tres cuentos.CUENTO CON OGRO y PRINCESA de Mariño. LA LECHUZA QUE SABIA RAZONAR de Roldán y CUENTOS EN VERSO PARA NIÑOS PERVERSOs : LA CENICIENTA de R. Dahl , CUATRO CALLES Y UN PROBLEMA de Montes y algún otro…
NOS QUEDAN LAS CLASES DEL 6 y del 13.
Cualquier cosa que necesiten estoy a sus órdenes, pueden mandarme un correo

lunes, 21 de junio de 2010

Etapas del proceso de adquisición de la lectura y escritura.



Síntesis del estudio de las escrituras preconvencionales en español abordadas por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky.



Es sabido que los niños se enfrentan muy precozmente con el sistema de escritura ,con este tipo particular de grafías diferentes a los dibujos, que están presentes en el medio.

El Nivel Inicial debería cumplir la función de facilitarle a los niños que no tuvieron adultos alfabetizados alrededor, obtener información básica, para colaborar en la puesta en marcha del proceso de conceptualización a cerca de las características, el valor y la función de la lectura y escritura.



1º Estadio: Hipótesis presilábica ( Cuatro Niveles)



1) Logra diferenciar Letras y números de otro tipo de grafismos.

Reproducen los rasgos imitando trazos de manuscritos.

Estas grafías no son lineales, no poseen orientación ni control de cantidad.



2) comienza a organizar los grafismos uno a continuación del otro.

Solo pueden ser leídas por el autor.



3)El tamaño de las palabras es proporcional al tamaño del objeto.



4) comienza a reordenar los elementos para crear nuevas “palabras”siguiendo dos principios :

Cantidad mínima de elementos :No se puede leer si no hay una cierta cantidad de letras.

Variedad interna de elementos: “ Letras iguales no sirve para leer”

Cuándo el niño comienza a poner en correspondencia el lenguaje hablado y el escrito, surge la etapa silábica .


2º Estadio: Hipótesis Silábica:

Surgen las letras en silabas : cada letra escrita posee el valor de una silaba.



M A

ME SA



3º Estadio: Hipótesis silábico alfabética:

Utiliza las dos hipótesis : Algunas letras poseen valor silábico sonoro y otras no



VE L O

VELERO



4º Estadio: Hipótesis alfabética:

Cada letra posee un valor sonoro.

Esta hipótesis no es el punto final del proceso de adquisición de la escritura y la lectura ya que el niño se enfrentará a diferentes dificultades como la ortógrafa, etc.



MARIANO COME ELADO

MARIANO COME HELADO.

viernes, 18 de junio de 2010

CUANDO DE TÍTERES SE TRATA


Si hay alguien con autoridad para hablar sobre títeres es Javier Villafañe, ese gran poeta, narrador y titiritero ...que nos asombró y nos emocionó con sus historias de sapos y culebras, es por eso que deseo compartir con ustedes este artículo que salió publicado en la revista que siempre les recomiendo IMAGINARIA (31/12007)

Títeres: origen, historia y misterio
por Javier Villafañe

Vamos a correr el telón y asomarnos por unos instantes al mundo de los títeres, a ese maravilloso y complicado mundo, tan antiguo como la misma humanidad. Los títeres vienen de muy lejos. Es perderse en el misterio pretender buscar su origen. Nacieron con la imaginación, y pertenecen a todos los tiempos y a todos los lugares de la tierra. Charles Nodier —quien fue un ferviente admirador de los títeres— se ha ocupado de ellos en varios artículos. Acerca de su origen escribió en la Revue de Paris: "Al no poder fijarse la época precisa de su nacimiento, puede decirse que el títere más antiguo es la primera muñeca puesta en las manos de un niño, y que el primer drama nace del monólogo, mejor dicho del diálogo que sostiene el niño y su muñeco. Yo quisiera —continúa—poder dar a los comediantes un origen más ilustre, pero está perfectamente demostrado que descienden en línea recta de los títeres y confesaremos que, varios entre ellos, los que más admiramos en los grandes teatros, han conservado un aire de familia"
En Egipto se han encontrado estatuas con resortes que usaban en las ceremonias religiosas y entre los juguetes destinados a los niños. En Marionnettes et Guignols, Ernest Maidron asegura que estos muñecos eran animados por movimientos de cabeza y de brazos. También se halló en Egipto, en la tumba de una bailarina de nombre Jelmis, al lado de la momia, un barco pequeño tripulado por varias figuras de marfil. Una de ellas, articulada, podía ponerse en movimiento mediante unos hilos. En el centro de este barco, había una casita con puertas de marfil, que al abrirse dejaba ver toda la escena de un teatro de títeres. Quizás esta bailarina ofrecía con sus muñecos representaciones por el estilo de las que años más tarde se dieron en Grecia y en Roma y, más adelante, aplaudieron las muchedumbres de París, Londres y Viena.
Los chinos conocen a los títeres desde tiempos remotos. Hacen su aparición en los ritos religiosos y en las calles, entre las gentes del pueblo. De China —según las crónicas—, los llevan los músicos andariegos al Japón, atravesando Corea. Allí llegaron a una perfección extraordinaria. Están modelados en madera y mueven las cejas, los ojos, la boca y articulan los dedos de las manos. Algunos son muy grandes y de un mecanismo tan complicado que para manejar una sola marioneta hacen falta tres titiriteros.
En Grecia se han encontrado títeres. Dice Charles Magnin en su famosa Histoire des marionnettes, que los títeres eran recibidos en las moradas aristocráticas de Atenas; Xenofonte, en el relato del banquete de Callais, nos cuenta que entre las diversiones que el hotelero había preparado para sus invitados figuraba un titiritero de Siracusa. Photeinos, de oficio titiritero, tenía en Grecia un permiso especial para dar representaciones públicas en el Teatro de Baco. Aristóteles y Apuleyo hacen referencia a los títeres. Lo atestigua Magnin, "el sabio historiador de las marionetas", como lo llamó Anatole France. Estos títeres eran bastante complicados. Así los describe Aristóteles: "El Soberano dueño del Universo no tiene necesidad de numerosos ministros, ni de resortes para dirigir todas las partes de su inmenso imperio. Le basta un acto de su voluntad: de la misma manera, esos que manejan los títeres no tienen más que tirar de un hilo, para poner en movimiento la cabeza o la mano de esos pequeños seres, después sus hombros, sus ojos, y algunas veces todas las partes de su persona, que obedecen pronto con gracia y medida".
Personajes de las farsas primitivas
Petronio, Horacio, Aulus Gelio mencionan en sus escritos espectáculos de títeres en Roma. Los personajes más característicos de las farsas primitivas de títeres en Roma fueron tomados de la realidad, de tipos populares que más tarde influenciaron notablemente a la commedia dell'arte —que a su vez influye sobre el teatro de títeres— para dar nacimiento a Brighella, el Capitán, Colombina, Cassandro, Pantalón. "Lamia el vampiro africano y Manducus el otro antiguo —escribe Pierre Louis Ducharte en La comédie italienne— han nacido de marionetas y el último ha evolucionado en Capitán." Y más adelante agrega: "Al lado de la commedia dell'arte existió siempre el teatro de marionetas. El uno y el otro, sin duda, se ha hecho sin interrupción préstamos de escenarios y de máscaras."
Hay quien afirma que en la India existían los títeres varios siglos antes de Cristo. En la literatura hindú, en cuentos, leyendas y libros sagrados, hallamos referencias a estos remotos personajes movidos por la mano del hombre. En el Mahabarata —donde la historia está mezclada con la mitología— nos encontramos con este pasaje: "Cuando el hijo del poderoso Arjun salió al frente de una expedición guerrera, su novia, la princesa Uttara, le pidió al despedirse que le trajera lindas y transparentes telas de colores para vestir a sus títeres." Y dice un viejo relato hindú: "Parvati, la mujer del Dios Shiva, hizo un hermoso títere que escondía a los ojos de su esposo para que éste no lo viera y se enamorara. Llevó la muñeca a la montaña, y todos los días iba a visitarla y a adorarla. Pero el Dios Shiva, una vez, la descubrió mientras buscaba una flor. Se enamoró del títere, le dio vida y huyeron juntos".
Enrique Vesely, distinguido escritor checoslovaco que se ha dedicado al estudio de los títeres, en un libro editado en Praga en 1910 — Desde los primitivos títeres hasta los títeres checos—, escribe refiriéndose al origen de las marionetas: "La cuna del teatro de muñecos fue la India y desde allí se divulgó por el mundo." Y más adelante traza un caprichoso itinerario: de la India, lugar preciso del nacimiento, pasaron a Persia, de allí a Arabia, y de Arabia los gitanos los llevaron a Europa atravesando Grecia e Italia. Dice también en el libro mencionado que Vidushaka, el personaje más popular y más viejo del teatro de títeres hindú, es el bisabuelo de todos los fantoches. Y por ser Vidushaka un enano con joroba, con dientes largos asomándose por entre los labios gruesos, la cabeza pelada, el rostro deformado, todos sus descendientes directos o indirectos —Polichinela, Kasparek, Guignol, Punch— han heredado la joroba u otra deformidad del desgraciado progenitor.
Los títeres hieráticos
¿Cómo puede precisarse un determinado lugar geográfico para ubicar el nacimiento y la infancia del títere? ¿En qué lugar preciso puede fijarse el nacimiento del hombre? Y el títere —es mejor divagar sobre su origen— nació cuando el hombre, el primer hombre, bajó la cabeza por primera vez, en el deslumbramiento del primer amanecer y vio a su sombra proyectarse en el suelo, cuando los ríos y las tierras no tenían nombre todavía. Y el día que modeló el primer muñeco tuvo que pensar en su sombra. Lo hizo a su semejanza, y nació el títere, sin vida propia, como la sombra del hombre, que necesita de él para moverse y vivir.
En los escritores antiguos hay referencias a los títeres hieráticos. Los citan Herodoto y Luciano. Es conocida la Venus de madera, atribuida a Dédalos, que se movía por medio de mercurio. También se movía y predecía el futuro la estatua de Júpiter Ammon. Ochenta sacerdotes, en las procesiones, la cargaban sobre sus hombros y ella, con movimientos de cabeza, les indicaba el camino. Charles Magnin y Ernest Maidron, en los libros ya citados, nos dan detalles sobre estas curiosas imágenes y del conocimiento que se tenía entonces sobre las propiedades del imán sobre el hierro. Los títeres hieráticos —anota Vesely— tomaron parte original en los misterios religiosos, cuando el hombre no se animaba a representar a sus dioses.
De generación en generación
Las marionetas jamás llegarán a envejecer. No sienten el lento rodar de los siglos, Viven y sonríen por encima el tiempo. Hoy gozamos delante de un teatro de títeres igual, exactamente igual como gozaban los niños y los viejos, hace siglos, cuando rodeaban a los juglares y saltimbanquis, cuando éstos hacían aparecer a los fantoches que llevaban ocultos debajo de sus capas.
En Europa, los títeres fueron usados al principio por la Iglesia para hacer representaciones de pasajes bíblicos y leyendas de santos. Después comenzaron a popularizarse, y se llevaron a escena cuentos, historias de caballería y de bandoleros. Las obras eran de carácter cómico o dramático, tomadas sobre relatos que se iban transmitiendo verbalmente, de generación en generación. Muy rara vez aparecían en escena más de dos personajes. El público solía intervenir casi siempre en las representaciones, y el titiritero se veía obligado a improvisar y a apartarse del argumento.
En el siglo XVI, los músicos andariegos atraen la atención con una novedad en materia de títeres que los franceses llaman marionnettes à la planchette. El músico, después de congregar al público, mueve al compás de su instrumento dos figurillas sostenidas por un hilo que sujeta a su pierna. De esta manera las hace danzar, mientras suena alegremente la gaita, la pipa o el tambor. Shakespeare y Ben Jonson suelen recordar con frecuencia a estos remotos personajes movidos por hilos. Milton se inspiró, para crear su Paraíso perdido, mientras asistía a una función de marionetas que representaban la Historia de Adán y Eva. Goethe fue también un enamorado de los títeres. El Fausto le fue revelado por unos titiriteros de la feria de Francfort. Y Lord Byron llegó a decir: el que no ama a los títeres no es digno de vivir.
Polleras, cortinas y batidores
El titiritero ambulante ruso del siglo XVII usaba una pollera muy ancha que le servía de escenario. Al comenzar la representación levantaba la pollera y pasaba el ruedo por un arco, se calzaba un muñeco en cada mano —eran siempre títeres de guante— y realizaba el espectáculo. Lógicamente, sólo podían intervenir nada más que dos personajes en escena. Más tarde, suprimieron el uso de la pollera por tres cortinas extendidas sobre bastidores, livianas para el transporte y que se armaban muy fácilmente.
En Francia, en el siglo XVII, los títeres llegaron a alcanzar un éxito tan extraordinario que les quitaban el público a los actores humanos. Estaban en pleno apogeo los muñecos de mano de Brioché, que actuaban en el Puente Nuevo, y los de hilo, de La Grille, en el Marais. Se entabló una lucha entre los personajes de madera y los de carne y hueso. Estos últimos se vieron obligados a hacer una protesta. Exigieron que se les cobrara un impuesto que fue demasiado elevado para que los guiñoles pudieran resistirlo y, además, se obligó a todos los titiriteros de París a volver nuevamente a las ferias.
Hay épocas en que los hombres parece que se hubieran olvidado de las marionetas. Quedan los muñecos callados, inmóviles, dormidos. Apenas si alguien, muy de tarde en tarde, los recuerda como algo lejano, perdido en el tiempo y la distancia. Y un día, otra vez, vuelven a surgir. Despiertan del largo silencio. Las calles y las plazas se pueblan de música y de voces titiritescas.
Muñecos alrededor del mundo
Las distintas clases de muñecos tienen en Italia nombres diversos. Se llama burattini a los títeres sin pies, en cuyo vestido se introduce la mano para mover la cabeza y los brazos. Según Magnin, han recibido el nombre de burattini de un actor llamado Burattino, célebre máscara viviente de origen florentino o romano, que vivía todavía en el año 1622. Y se denominaba fantoccini o fantoccio al títere movido por hilos. Los italianos se han entregado con amor a este arte maravilloso y han llegado a ser verdaderos maestros. Ellos los desparramaron por Europa, llevándolos primero a Francia y luego a Inglaterra, Alemania y Checoslovaquia. Pero estos títeres fueron olvidando paulatinamente el lugar de su procedencia para tomar las costumbres y las modalidades de los pueblos donde se radicaban. Cambiaron de traje, de espíritu y de nombre, y fueron Punch en Londres, Guignol en Lyon, Kasparek en Praga.
Podrecca con su teatro nos mostró un mundo de magia. Paseó por los cinco continentes sus mil doscientos muñecos de madera, de una perfección extraordinaria. Los piccoli de Prodecca. Color, técnica, música y poesía; sueño de sueños.
Guignol es en Francia el más popular de los títeres. Le siguen Lafleur, Gnaffron. Laurent Mourguet fundó en Lyon, en 1795, un teatrito de títeres donde nació el popular Guignol. ¿De dónde viene este Guignol? Muchas y graciosas discusiones tuvieron italianos y franceses disputándose la paternidad del títere lionés. Los italianos decían que Mourguet había tomado al principio como personaje central de su teatro a Polichinela, y que un vecino del barrio de Saint Paul —operario de una sedería e infaltable en las representaciones—, cada vez que le agradaba una escena, la aplaudía gritando: "¡C'est guignolant!" (exclamación que podría traducirse como "qué gracioso es"). La expresión guignolant —terminan sosteniendo los italianos— pasó al repertorio del titiritero y, más tarde, abreviada, se usó para designar a un personaje que llegó a ser popularísimo con el andar del tiempo.
Los franceses, en cambio, afirmaban que era oriundo de Francia. Y Víctor Bresse escribía acerca de Guignol en 1908: "Recuerdo que en cierta ocasión en que hojeaba el Archivo Departamental, en las listas de los lioneses inscriptos en las Compañías del Batallón de Rhone y el Loire, en 1792, hallé el enganche de un tal Jean Guignol, de veinticuatro años de edad, tintorero. Yo opino —continúa Bresse— que el nombre de Guignol es muy viejo en Lyon y me lo prueba la mención siguiente: hallé el nombre de Guignol en un testamento de 1267."
Franceses e italianos siguen disputándose la paternidad de Guignol, el popular personaje que muestra algunos defectos físicos, herencia de su progenitor, Polichinela, y los vicios y virtudes el pueblo que le dio vida.
Un tal Maese Pedro
En España tenemos referencia de titiriteros a fines del siglo XII. Gerardo Riquier de Narvana, en la Súplica al Rey de Castilla, Alfonso X (en 1274), nos da noticias de títeres y titiriteros que recorren los caminos de la península.
En el Quijote hace Cervantes una descripción del titiritero que en el Siglo de Oro viajaba en una carreta con su mono, su tablado y su trujamán. Y así lo presenta a Ginés de Pasamonte, cuando llega a la venta a pedir posada: "Todo vestido de gamuza, medias, gregüescos y jubón". Y más adelante agrega: "Olvidábame de decir cómo el tal Maese Pedro traía cubierto el ojo izquierdo y casi medio carrillo con un parche de tafetán verde". Después cuando Don Quijote pregunta quién era ese tal Maese Pedro, así le responde el ventero: "Éste es un famoso titiritero que ha muchos días que anda por esta Mancha de Aragón, enseñando un retablo de la libertad de Melisendra, dada por el famoso Don Gaiferos, que es una de las mejores y más representadas historias que de muchos años a esta parte en este reino se han visto. Trae asimismo consigo un mono de la más rara habilidad que se vio entre monos (...) Se cree que el tal Maese Pedro está riquísimo y es hombre galante (como dicen en Italia) y bon compaño, y dase la mejor vida del mundo; habla más que seis y bebe más que doce, todo a costa de su lengua, de su mono y de su retablo."
Ofrece Maese Perdro sus títeres y, en lo mejor de la representación, Don Quijote desenvaina la espada para salir en defensa del enamorado Don Gaiferos, y a golpes de acero decapita toda la titirería y por milagro salvan su vida el titiritero y el trujamán. Y termina la aventura del Quijote y Maese Pedro, cobrándole éste al Caballero de la Triste Figura, por sus destrozos, cuarenta reales y tres cuartillos.
El gorjear de las aves
¿De dónde viene la palabra títere? Es muy vieja y muy usada en España; Sebastián de Covarrubias, en el Tesoro de la Lengua Castellana, dice: "Ciertas figurillas que suelen traer extranjeros en unos retablos que, mostrando tan solamente el cuerpo de ellos, los gobiernan como si ellos mesmos se moviesen y los maestros que están dentro, detrás de un repostero y de un castillo que tienen de madera, están silbando con unos pitos que parece hablar las mismas figuras, y porque el pito suena ti-ti, se llamaron títeres, y puede ser griego, del verbo tytise, que indica el gorjear de las aves. Hay otra manera de títeres, que con ciertas ruedas como de reloj, tirándoles las cuerdas van haciendo sobre una mesa ciertos movimientos que parecen personas animadas, y el maestro los trae tan ajustados que en llegando al borde de la mesa dan la vuelta, caminando hasta el lugar de done salieron. Algunos van tañendo un laúd, moviendo la cabeza y meneando las niñas de los ojos, y todo esto lo hace con la ruedas y la cuerdas." Y termina diciendo "que fue una invención de Joanelo, gran matemático y segundo de Arquímedes; sin embargo hubo en los pasados siglos esa invención, como lo atestigua Horacio en el libro II".
Punch: un libertino de siete suelas
Old Vice —el viejo vicio— vivió varios años en los primitivos tablados ingleses. Representaba al vicio bajo todas sus formas. En las postrimerías del siglo XV, otro personaje vino a suplantarlo definitivamente. Llegó Punch, con su joroba abultada y su larga nariz ganchuda. Aún continúa recibiendo aplausos. Siempre viste un traje a rayas y usa un bonete en forma de cono. Se casó con Judy para no separarse jamás. Y a pesar de las infidelidades, aparecen siempre juntos.
Con el nacimiento de Punch, los títeres desacreditados por Old Vice se rehabilitaron y comenzaron a ganarse los teatros confortables. El público fue haciéndose cada vez más selecto. Aumentaron los tablados y también los precios de las entradas. Los titiriteros se esmeraron en la presentación de las obras. Una de ellas se hizo famosa. Se estrenó al comenzar el siglo XVI, y se llamaba La creación el mundo o El diluvio de Noé. En esta obra, el agua corría por el escenario. Se veían al Arca y a Noé con su familia y a todos los animales con sus respectivas parejas. Los pájaros volaban por el aire. Aparecían, también el Mal saliendo del infierno, Lázaro resucitado y varias figuras danzando en torno de ellos.
Punch vino al mundo con un carácter alegre y jovial. Con el correr de los días se va transformando hasta llega a convertirse en un cínico cruel, un libertino de siete suelas. El libro de Ernest Maidron, Las locuras del señor Punch —muy en boga en la primera mitad del siglo XVIII—, muestra al personaje como un sujeto alegre, pero violento y sanguinario: "¡Oídme un momento, nada más que un momento! Voy a contaros una historia, la historia del señor Punch, que fue un vil tunante, sin fe y con muchas muertes encima. Tenía una mujer y un niño, los dos de una belleza sin igual. Punch no era hermoso. Tenía una nariz de elefante. Sobre su espalda se elevaba un cono que se alzaba a la altura de su cabeza, pero dicen que esto no le impedía tener la voz tan seductora como la de una sirena. Era cruel como un turco y, como tal, no podía contentarse con una sola mujer. Es, en efecto, muy aburrido tener una sola mujer y, sin embargo, la ley le prohibía tener dos y también veintidós... aunque él hubiera podido contentarlas a todas. El malvado sedujo a una dama. Después, porque empezaba a molestarle, mató a la mujer, al hijo de ambos y también a sus suegros. Y se echó a rodar por el mundo. Visitó muchos países, y era tan seductor que sólo tres mujeres se negaron a seguir sus locuras: una joven campesina, una piadosa abadesa y la tercera, yo no puedo decir lo que era pero sí asegurar que era la más impura de las mujeres. En Italia encontró las mujeres de la peor especie; en Francia comprobó que tenían la voz muy alta; en Inglaterra, tímidas y recatadas al principio, se convertían luego en las más amorosas del mundo; en España las halló orgullosas como infantas (aunque frágiles como infantas); y en Alemania las encontró de hielo. No tenía ningún escrúpulo en jugar con la vida de los hombres. Padres y hermanos pasaban por sus manos. Uno tiembla de sólo pensar en el horrible reguero de sangre que ha vertido a sus pies. Aunque él tenía una joroba sobre la espalda, las mujeres no podían resistirle. Se decía que en su viaje había firmado un pacto con el diablo. Un día volvió a Inglaterra. La policía lo detuvo y fue condenado a muerte. Pero esa vez engañó al verdugo y salió con vida de la horca. Entonces vino a buscarlo el diablo. Pelearon, el diablo con una horquilla y Punch con un bastón. Armado sólo con un bastón venció al diablo, matándolo."
La conciencia de un pueblo
Cuando Bohemia vivía bajo la dominación de los Habsburgos, un titiritero, Matej Kopecky, se sirvió de los títeres para despertar la conciencia de su pueblo. Hacía representaciones en checo, lengua que apenas entendían los opresores de su patria. Episodios de años felices, cuando Bohemia era libre y tenía sus reyes. Este titiritero —a quien llamaron el patriarca de los títeres— es hoy una gloria nacional. Murió en 1847 y dejó veinte hijos que continuaron divulgando el arte de su padre. Más tarde, los muñecos de Juan Lastovka fueron, en 1848, portavoces de la revolución. Y más tarde José Skupa y su teatro de marionetas colaboraron en la guerra de 1914. Representaba la obra Cómo Kasparek de Pilsen entierra a los austríacos. Una vez terminada la guerra colocaron una placa en la casa donde nació el titiritero.
José Skupa sostuvo con los ingresos de su teatro de títeres un sanatorio para niños convalecientes. En el año 1920 creó un muñeco hoy muy popular, no sólo en Checoslovaquia sino también en toda Europa y Norteamérica. Se llama Spejbl y, desde 1926, le acompaña su hijo Hurvinek, otra creación de Skupa.
Kasparek es el más popular de los títeres checoslovacos. A veces aparece acompañado de su novia o esposa, Kulapinka, y de una yegua blanca que se llama Rozarka. A Kasparek se le conoce desde el siglo XV. Es pequeño, jorobado, lleva el traje y un sombrero de tres picos adornado con cascabeles. Es generoso, está siempre de buen humor y ríe con todas las ganas.
De nuevo vamos a correr el telón. Nos apartamos otra vez del maravilloso y complicado mundo de los títeres. Ellos seguirán viviendo al lado del hombre, como su sombra. Es el destino del títere. Nació con el hombre y morirá con él.
Artículo extraído de la revista Teatro, Año 4, N° 13, Buenos Aires, julio de 1983. Teatro es una publicación periódica del Teatro San Martín, perteneciente al Complejo Teatral de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
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Javier Villafañe nació en Buenos Aires el 24 de junio de 1909. Fue poeta, escritor y, desde muy pequeño, titiritero. Con su carreta La Andariega viajó por Argentina y varios países americanos realizando funciones de títeres. Fue autor, entre muchos otros libros, de Los sueños del sapo (Colihue), Historias de pájaros (Emecé), Circulen, caballeros, circulen (Hachette), Cuentos y títeres (Colihue), El caballo celoso (Espasa-Calpe), El hombre que quería adivinarle la edad al diablo (Sudamericana), El Gallo Pinto (Colihue)

domingo, 6 de junio de 2010

Novedades en literatura para Nivel Inicial. El ejemplo de un cuento feminista.

El ejemplo de un cuento feminista.
Hace unos años se publicó un libro de una autora australiana, Bronwyn Davies. En castellano ese libro se llamó “Sapos, culebras y cuentos feministas. Los niños de preescolar y el género”. La autora estudió las distintas formas en que los niños y las niñas de preescolar construyen su identidad de género. Esa investigación la realizó a partir de los que decían los niñitos en base a un cuento feminista que trastoca los roles tradicionales asignados a mujeres y varones. Ese cuento es The Paper Bag Princess (La princesa vestida con una bolsa de papel) de Robert Munsch, una narración en el que la mujer representa el papel tradicionalmente reservado al héroe masculino: despliega su valentía y lucha contra las injusticias tenazmente. Sin embargo, el cuento contiene otras potencialidades a través de giros sutiles y un final inesperado.
En el marco de la búsqueda de nuevos materiales para la construcción de relaciones de género más equitativas, a continuación encontrarán una traducción realizada al español de ese cuento.


La princesa vestida con una bolsa de papel
Había una vez una princesa muy hermosa llamada Elizabeth. Vivía en un castillo y tenía mucha ropa de princesa, muy cara y lujosa. Muy pronto iba a casarse con un príncipe llamado Ronaldo.
Pero desafortunadamente un dragón destruyó su castillo, quemó toda su ropa con sus suspiros de fuego y se llevó al príncipe. Elizabeth decidió enfrentar al dragón y recuperar a Ronaldo. Buscó por todos lados alguna prenda para poder vestirse pero lo único que encontró que no estaba hecho cenizas fue una bolsa de papel. Elizabeth se visitó con esa bolsa como si fuese un vestido y siguió al dragón. Era fácil seguirlo porque había dejado como huella una parte del bosque hecha cenizas.
Finalmente, Elizabeth llegó a una cueva que tenía una puerta muy grande y sobre la puerta había un llamador enorme con forma de mano. Tomó el llamador y golpeó la puerta. El dragón la abrió, asomó su nariz y le dijo: “Mmm, princesa! Me encanta comer princesas pero hoy me comí un castillo entero. Soy un dragón muy ocupado. Vuelve mañana”. El dragón cerró tan rápido la puerta que casi le aplasta la nariz a Elizabeth.
Elizabeth volvió golpear la puerta otra vez. El dragón asomó la nariz y dijo: “Vete! Me encanta comer princesas pero hoy me comí un castillo entero. Soy un dragón muy ocupado. Vuelve mañana”.
“Espera un momento!” gritó Elizabeth. “Es cierto que eres el dragón más feroz e inteligente de todo el mundo?”
“Sí” dijo el dragón.
“Es cierto- dijo Elizabeth- que puedes quemar diez bosques con tu aliento de fuego?”
“Por supuesto!”, dijo el dragón y tomó aire profundamente y exhaló tanto fuego que quemó 50 bosques.
“Increíble” dijo Elizabeth, y el dragón volvió a tomar aire muy profundo y exhaló tanto pero tanto fuego que esta vez quemó 100 bosques.
“Impresionante” dijo Elizabeth y el dragón tomó mucho aire pero esta vez no salió nada de fuego. Al dragón ya no le quedaba fuego ni para cocinar una hamburguesa.
Entonces, Elizabeth le dijo: “Dragón, es cierto que puedes volar alrededor del mundo en 10 segundos?”
“Claro que sí!” dijo el dragón, pegó un salto y voló alrededor del mundo en sólo 10 segundos. Cuando volvió estaba muy cansado pero Elizabeth gritó: “Fantástico! Házlo de nuevo!”. El dragón salió volando y esta vez volvió en 20 segundos. Cuando regresó estaba tan cansado que no podía hablar, entonces se acostó y se durmió.
Elizabeth le susurró muy despacito: “Ey, dragón!”. El dragón no se movió ni un poquito. Se acercó otro poco y puso su cabeza adentro de la oreja del dragón y gritó tan fuerte como pudo: “Dragón!” El dragón estaba tan cansado que ni siquiera se movió.
Mientras tanto, el príncipe Ronaldo estaba encerrado en una habitación dentro de la cueva y le hacía señas a la princesa para que lo rescatara. Elizabeth corrió hacia la cueva, abrió la puerta y allí estaba Ronaldo. El la miró y le dijo: “Elizabeth, estás hecha un desastre! Hueles a cenizas, estás toda despeinada y estás usando una bolsa de papel mugrienta. Regresa cuando estés vestida y arreglada como una verdadera princesa”
“Ronaldo”- le dijo Elizabeth, “tu ropa es muy bonita y tu pelo está muy prolijo. Aparentas ser un verdadero príncipe pero sos un tonto”. Después de todo lo sucedido, Elizabeth y Ronaldo no se casaron.
Algunas consideraciones finales sobre el cuento
Los cuentos tradiciones suelen ser cuentos románticos en donde la estructura narrativa y las posiciones asignadas a varones y mujeres tienden a mantenerse estables, idénticas. Una mujer bella, atractiva espera pasivamente la salvación romántica de un hombre, un héreo, un príncipe azul. A diferencia de esos cuentos, el cuento seleccionado posee una riqueza particular: plantea el choque entre un marco interpretativo romántico y otro, feminista. En este relato, la princesa Elizabeth encarna al héroe que debe enfrentarse con el dragón para salvar a Ronaldo. Y lo hace con astucia: ante la diferencia de fuerzas que existe entre el dragón y ella, lo desafía hasta dejarlo sin energía y poder sortear su resistencia. La narración cuestiona también la idea de que un hombre puede garantizar la felicidad de una mujer así como la posición de pasividad históricamente asociada a las mujeres mediante la presentación de una heroína que toma sus propias decisiones.
Por tratarse de un cuento diferente en muchos de los sentidos mencionados, resulta un recurso didáctico interesante para ser utilizado en el Nivel Inicial.

CÓMO SOBREVIVR AL DISEÑO DE UNA SECUENCIA O PROYECTO

Aunque esto ya se los dije en clase, insisto..
Cuando nos sentamos a DISEÑAR nuestro proyecto o secuencia tenemos que partir de lo que nos proponemos y es eso lo que más claro tenemos que tener…¿Qué deseo que los chicos aprendan?
Claro que cuando uno es residente, no elegimos con tanta libertad, es la maestra tutora quien nos va a dar los temas. Como quiera que sea tenemos que considerar una serie de cuestiones:
Qué temas estuvieron estudiando los niños, cómo conecto mi tema con el anterior, qué textos literarios voy a seleccionar, qué contenidos gramaticales son adecuados para acompañar esos textos.. Cuando tengo todo eso en mi cabeza y tal vez en una hojita, recién en ese momento empiezo a trabajar con el DISEÑO CURRICULAR, convengamos que el diseño debe ser una herramienta y nunca un OBSTÁCULO.
Supongamos que tengo que dar CUENTO DE AUTOR, que los niños se muestran interesados por leer textos fantásticos, de terror, que algunos incluso nombran un libro que les interesaría leer: “SOCORRO!!!” de Elsa Bornemann. La situación es ideal, de modo que tengo que empezar a recortar y preguntarme cómo voy a abordar el tema.
De hecho hay algo que no puedo soslayar, son cuentos de autor, así que debería partir de la biografía, es interesante porque las biografías también son textos narrativos. Ahora bien, los cuentos de ese libro son de género fantástico y eso no puedo dejar de trabajarlo. Con el libro en la mano puedo trabajar con el paratexto, hacer predicciones de lectura, repasar el índice leer el prólogo.
El primer cuento deberé trabajarlo yo íntegramente en clase con los niños. Hemos hablado muchas veces de las partes que integran una clase, sería deseable que después de leer el cuento en clase, comencemos repasando algunos conceptos que seguramente ya vieron, cuáles son las características del cuento, cuál es su estructura, quién es el protagonista, quién el antagonista pero no como conceptos sueltos sino relacionados con la lectura.
Supongamos que el cuento en cuestión fuese “LA DEL 11 J” en principio deberé marcar la existencia de algunos indicios muy fuertes que se relacionan con lo extraño: “La viuda de R nunca había querido a ninguno de los tres hijos de su única hija” Esta insólita afirmación aparece en la tercera línea apenas se inicia el relato. Pero luego, poco a poco se van sumando otros indicios igualmente curiosos. Al terminar de leer no sabemos, a ciencia cierta qué pasó con la protagonista, esta duda que se genera en el lector es justamente lo que T. Todorov denomina LITERATURA FANTÁSTICA. Les recomiendo el texto INTRODUCCIÓN A LA LITERATURA FANTÁSTICA , del mencionado autor. Seguramente voy a tener que explicar, previo escuchar a los niños y sus hipótesis, que lo que genera esa sensación de extrañeza es que aparentemente todo parece “normal” ya que la historia parte de una circunstancia posible, que se ubica en un tiempo y espacio reconocible pero que de pronto aparece algo sobrenatural que no tiene una explicación racional. Sin duda el cuento fantástico tiende a la ambigüedad y de eso se trata, eso es lo que el lector percibe, según el genial Jorge Luis Borges, quien mucho sabía de este tema decía “ …el autor debe intercalar un solo hecho fantástico y muchos cotidianos y verosímiles para que el lector tenga la realidad del hecho fantástico”.
Es sumamente interesante trabajar con el cuento fantástico porque permite más que ningún otro tipo de texto distintas interpretaciones y eso me dará la posibilidad de demostrarle a mis estudiantes que en literatura dos más dos son cinco..y les aseguro que este es un punto muy interesante. Aunque mi repuesta no sea igual a la de mi compañero es correcta, porque en ests clases las interpretaciones personales son VÁLIDAS.
Además en los textos que seleccione podré trabajar diferentes recursos y procedimientos, el punto de vista del narrador, las secuencias descriptivas, fundamentales en este tipo de literatura, la diferencia entre historia y relato, los tiempos verbales en la narración, los primeros planos, las funciones cardinales y las secundarias..Claro que además podré trabajar con la escritura…pero eso es harina de otro costal, espero haberlos ayudado un poco..
Estela Quiroga

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Licenciada y profesora en Letras Modernas, egresada de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.ESPECIALISTA EN LITERATURA ARGENTINA. Especialista en Investigación Educativa. (ISP Joaquín V. González) Especialista en Litertura Infantil y Juvenil (CEPA) Actualemnte se encuentra cursando la Maestría en Análisis del Discurso (UBA) Publicó numerosos artículos y ensayos para diferentes sellos editoriales (Cántaro, Puerto de Palos, Paidos, revistas del ISPEI Sara Eccleston) En el 2012 su blog Entre el mouse y la tiza recibió el PRIMER PREMIO A LOS BLOGS EDUCATIVOS otorgado por la UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES (UBA) A raíz de ese premio fue convocada por distintos medios periodísticos. Durante 2013 el mismo blog resltó ser finalista de dicho concurso. En estos momentos se encuentra abocada a la investigación y la escritura de un ensayo en colaboración con la Lic. Cristina Olliana.

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