martes, 28 de septiembre de 2010

SOLO SE TRATA DE LEER…

EN CLASE SIEMPRE HABLAMOS DE LA IMPORTANCIA DE LA CONSTRUCCION DE LA SUBJETIVIDAD A TRAVES DE LA LECTURA DE TEXTOS FICCIONALES… LOS INVITO A LEER LAS SIGUIENTES PROPUESTAS A PARTIR DE LAS SUGERENCIAS DEL PLAN NACIONAL DE LECTURA Y DESDE LUEGO NO DEJEN DE VISITAR ESA PAGINA…
SALAS DE 3 Y 4 AÑOS SUGERENCIAS
¿QUÉ SE INTENTARÍA LOGRAR? - OBJETIVOS
Que los niños y las niñas
• Establecezcan un vínculo afectivo y lúdico con los libros. Una relación
inteligente con la lectura.
• Deseen un contacto directo y cotidiano con diferentes portadores de textos.
• Apetezcan escuchar cuentos, poemas, textos informativos.
• Puedan expresar a partir de la lectura sus sentimientos, ideas, afectos, su
pensamiento fantástico.

Ferreiro, Emilia, entrevistada por Mirta Castedo en “Ciudadanos de la cultura letrada”, revista El Monitor,
Ministerio de Educación y Cultura, Buenos. Aires, 07/2000.
• Relaten los cuentos leídos de acuerdo con su propia interpretación.
• Lean secuencialmente historias simples en imágenes.
• Distingan los elementos textuales diferenciando palabras, ilustración,
fotos y anticipando significados.
• Reconozcan algunos elementos paratextuales del libro (tapas, interior).
• Realicen experiencias como lectores y usuarios de biblioteca.
¿CÓMO PODRÍAN LLEVARSE A CABO ALGUNAS PRÁCTICAS DE LECTURA?
Favoreciendo acciones como:
• Manipular, explorar, jugar y leer cotidianamente diferentes textos literarios,
informativos y soportes textuales (tradicionales y tecnológicos).
• Conversar sobre temas cotidianos y fantásticos. Sobre lecturas.
• Audición de textos narrados, cantados y leídos.
• Ver y escuchar leer a docentes y adultos de su entorno, es un modo iniciático
de leer.
• Participar activamente en sesiones de lectura compartida entre niños y
adultos (maestras, maestros, madres, padres, abuelos, autores, diferentes y
significativos modelos lectores).
• Leer imágenes de libros de cuentos, aunque posean textos extensos, libros
antiguos, nuevos, de otras bibliotecas (personales, barriales).
• Aprender y repetir retahílas y rimas simples.
• Jugar con palabras, veo-veo, rimas.
• Llevar textos para leer en casa.
• Organizar la biblioteca de la sala -ya sea su creación o ampliación o
renovación de dotaciones- como un proyecto de lectura.
• Establecer tiempos para el diálogo entre niñas y niños, sobre temas puntuales
u ocasionales. Foros de intercambios de opiniones. Conversar como
un modo de dar y compartir la palabra es germen siempre de buenas lecturas.
• Prever 2 o 3 momentos del día escolar para la lectura.
• Organizar festivales poéticos que remitan a leer materiales en la escuela,
o la biblioteca popular, o la de maestros…

¿QUÉ TIPO DE TEXTOS, LIBROS Y SOPORTES TEXTUALES
PODRÍAN OFRECERSE EN ESTA ETAPA?
• Historias, cuentos y poesías. Textos lúdicos que incluyan juegos con
el cuerpo, con la voz, con palabras, gestos... De secuenciación lógica.
Lenguaje claro. Con repeticiones (aliteraciones) y juegos fónicos de
palabras (jitanjáforas).
• Cuentos breves (de tradición oral y de autor). Maravillosos (o cuentos
de hadas), Mínimos ( “Había una vez un hada, y no sé más nada”), De
nunca acabar (“¿Querés que te cuente El cuento de la buena pipa?”),
Acumulativos (agregan situaciones hasta la resolución del problema:
“Historia de un nabo”).
• Temáticas de animales y de las cosas que nos rodean (naturaleza, colores,
formas…). De niñas, niños y su mundo, sentimientos, experiencias, miedos…
• Canciones infantiles, populares y de juegos. Estribillos tradicionales.
Rondas, nanas, de sorteo, rimas. Poesías con ritmos marcados.
• Libros de imágenes, de papel, de plástico, de tela, de cartón en diferentes
tamaños. Libros álbum (la ilustración y texto complementan sentido).
Libros como objetos de juego (formatos no tradicionales, texturas, transparencias,
móviles).
• Libros informativos, revistas, en internet, con epígrafes e información precisa.
Álbumes de fotos. Libros parlantes (CD, DVD, en internet).
SALAS DE 5 AÑOS SUGERENCIAS
Y EN ARTICULACIÓN CON EL 1º GRADO DE PRIMARIA
La o el estudiante es quien transita la escuela, no a la inversa. Por eso, es
importante tener en cuenta los logros alcanzados (o no, para una reformulación)
en cuanto a objetivos, contenidos, expectativas de logros, estrategias y
prácticas planificadas en la etapa anterior.
A continuación se esbozan nuevas instancias como continuidad de otras ya
transitadas en el grado, ciclo, nivel o etapa inmediatamente anterior (en este
caso, para salas de 3 y 4 años).

¿QUÉ SE INTENTARÍA LOGRAR? - OBJETIVOS
Que los niños y las niñas
• Mantengan y enriquezcan un vínculo afectivo y lúdico con los libros.
• Sostengan un contacto directo y cotidiano con la lectura.
• Relaten los cuentos leídos según su propia interpretación, incorporando
vocabulario, enfatizando miradas particulares, opinando sobre posibles
desarrollos de la historia.
• Lean historias que requieran de interpretación de texto e imagen.
• Reconozcan elementos paratextuales (tapas, interior, contratapas).
• Reconozcan el principio, desarrollo y final de una historia.
• Opinen acerca de lugares y contextos de la narración, características de
personajes y secuencias de acciones.
• Identifiquen la noción de autor, ilustrador.
• Exploren géneros literarios: cuentos, poesías, novelas cortas.
• Frecuenten bibliotecas escolares y otras.
¿CÓMO PODRÍAN LLEVARSE A CABO ALGUNAS PRÁCTICAS DE LECTURA?
Favoreciendo acciones -además de las ya planteadas para salas de 3 y 4
años- tales como:
• Dejar elegir, permitir y estimular la selección autónoma de libros, textos
y soportes.
• Generar a diario tiempos propios y lúdicos para interactuar libremente
con libros.
• Incitar a leer historias mirando imágenes, aun cuando no conozcan las
letras. A medida que las aprenden, acompañar con paratextos, diccionarios,
otros textos…
• Leerles en voz alta, diariamente, una historia, o capítulo de una novela
para pequeños, despertando el interés por la secuencia narrativa.
• Parodiar lecturas con distintas modalidades o tonos: lento, en carreras,
con hipo, cantando.
• Hablar del autor o ilustrador del texto. (Las buenas ediciones referencian
estos datos).
• Propiciar rondas, tertulias literarias, sentadas de lectura individual y grupales.
NIVEL INICIAL
• Armar Bibliovalijas con sorpresas (un clavo, un caracol...). Jugar, anticipar,
leer y descubrir “de qué cuentos habrán escapado estas cosas”.
• Jugar al bibliotecario/a. Confeccionar libros.
• Hacer uso de la biblioteca a través de préstamos para el recreo, también
para leer en casa.
• Invitar a escritores e ilustradores a compartir cómo hacen historias y
libros.
• Visitar ferias de libros, librerías, bibliotecas: barriales, populares.
• Registrar en murales los libros más solicitados y las recomendaciones de
lectores.
¿QUÉ TIPO DE TEXTOS, LIBROS Y SOPORTES TEXTUALES
PODRÍAN OFRECERSE EN ESTA ETAPA?
Además de los ya propuestos para niños de salas de 3 y 4 años:
• Relatos de mayor extensión y complejidad argumentativa, con secuenciación
lógica. De lenguaje claro y con recursos inherentes al lenguaje literario:
repeticiones, metáforas, enumeraciones, jitanjáforas, hipérboles, aliteraciones...
Que incluyan diálogos, preguntas, exclamaciones, afirmaciones.
De argumentos contundentes y sencillez expresiva, con tramas previsibles
y finales sorprendentes. Relatos con humor de narrativa precisa (no comprenden
aún los doblesentidos).
• Colmos. Adivinanzas. Coplas. Chistes. Dichos. Piropos. Trabalenguas.
• Cuentos de aventuras, de amor, de amistad… Con personajes aventureros
y valientes (piratas, niños héroes que resuelven hazañas en su familia,
etcétera). Novela corta y todo tipo de poesía para niños.
• Textos informativos y diccionarios.
• Libros de arte (los surrealistas son fuente inagotable de imaginación
infantil).
• Textos que intercalan imágenes para leer (suplantan palabras por una
representación gráfica).

SÓLO SE TRATA DE LEER… ESA ES LA HISTORIA…
“Que la solución es social y política, ya lo sabemos. Pero también sabemos, porque
nos lo contaron nuestras abuelas cuando éramos chicos -y las abuelas
nunca mienten-, que los mosquitos son capaces de ganarles a los leones, que
los conejos se burlan de los lobos, que los pobres campesinos engatusan a los
gigantes, y que los tontos, retontos, requetetontos nos guiñan el ojo mientras
se quedan con la más hermosa de las princesas”.
Graciela Cabal
Leer. Esa posibilidad de compartir lo que puede ofrecer un texto cuando es leído
por alguien con emoción, con cariño y disposición, es el mejor camino para formar
lectores.
Todos los chicos y las chicas deben tener las mismas oportunidades. Los que
nacieron entre libros y padres que les leyeron y aquellos que no pudieron compartir
ese momento íntimo y trascendente. No podemos conformarnos con que
sólo lean quienes quieran leer, cuando tantos chicos no han conocido jamás la
posibilidad de que un texto les sea revelado, les resuene y los envuelva. A leer
se aprende leyendo, como decía Malicha Leguizamón: “La lectura, y aun el
aprendizaje de un idioma, se aprende leyendo”; no existe otra manera.
“El acceso a la cultura escrita, al saber, a la información, constituye un derecho
escamoteado con demasiada frecuencia. Al igual que la apropiación de la literatura.
Y es por varios motivos que ésta les parece deseable, como veremos: el
hecho de tener acceso a ella les permitirá ser más hábiles en el uso de la lengua,
tener una inteligencia más sutil, más crítica; y ser capaces de explorar la experiencia
humana, de darle sentido y valor poético” .
Debemos crear la necesidad, el hambre de leer, para que luego pueda ser demandada.
Nadie puede demandar lo que no conoce, lo que no ha reconocido como
necesario. Y para que esto suceda, el Estado debe encontrar las herramientas
necesarias para generar la igualdad de oportunidades, para redistribuir la riqueza
de las palabras y el poder de la lectura como un derecho.

jueves, 23 de septiembre de 2010

NUEVA LISTA DE LIBROS DE CUENTOS RECOMENDADOS:

NUEVA LISTA DE LIBROS DE CUENTOS RECOMENDADOS:
Ya conocen la consigna: LEER VALE LA PENA y como mediadores no podemos dejar de LEER NOSOTROS para seleccionar, disfrutar y entusiasmarnos, ya que de ese modo le vamos a poder “contagiar” a nuestros pequeños estudiantes el gusto por la lectura.
Hoy por la tarde, me dio un ataque de lectura y con el objetivo de armar una mesa de libros para mi clase del martes me puse a buscar y este es el resultado..
Que lo disfruten…despacito hay libros PARA TODOS…

De la Colección Buenas noches de Editorial Norma
Keiko Kasca: “El tigre y el ratón”(2004)
Emily Horn: “Diculpe, es usted una bruja? (2004)
Alberto Pez: “Tecitos de lágrima de dragón”
Satoshi Kitamura: “El pececito juega a las escondidas”(2005)
Además nos parece sumamente interesante el libro de Sadat: “Del otro lado del árbol” de FCE y de la misma Editorial no pueden dejar de leer “Accidente celeste” de Jorge Luján.(2006)
Como siempre Anthony Browne nos deleita con “Cosita linda” y otros libros que ya son un clásico tales como Un cuento de Oso. México, Fondo de Cultura Económica, 1994.
Willy el mago. México, Fondo de Cultura Económica, 1996.
Willy el soñador. México, Fondo de Cultura Económica, 1997.
Voces en el parque. México, Fondo de Cultura Económica, 1999.
Las pinturas de Willy. México, Fondo de Cultura Económica, 2000.
Mi papá. México, Fondo de Cultura Económica, 2002.
La feria de los animales. Traducción de LEAN. México, Fondo de Cultura Económica, 2002.
El juego de las formas. Traducción de Ernestina Loyo. México, Fondo de Cultura Económica, 2004.
En el bosque. Traducción de Juana Inés Dehesa. México, Fondo de Cultura Económica, 2004.
Hansel y Gretel. Cuento de los hermanos Grimm ilustrado por Anthony Browne. Traducción de Miriam Martínez. México, Fondo de Cultura Económica, 2004.
Entre otros textos interesantes de Editorial Unaluna mencionaremos un libro de Catherine Rayner “Augusto y su sonrisa”(2007)
Por su parte Natalie Lucas nos presenta “Un lobo así de grande “ de Editorial Océano y de la Editorial Ekaré tenemos “Sapo y la canción del mirlo” de Max Velthuys.(2006)

martes, 21 de septiembre de 2010

“La literatura infantil en la escuela”



Tuve la dicha de haber sido alumna de la “Malicha” Leguizamón, así la llamábamos por all´´a en la década del 70, los estudiantes de Letras, que escuchábamos arrobados sus clases..por eso deseo compartir este texto de mi gran maestra con todos ustedes…
RECOMIENDO LA LECTURA DE ESTE ARTÍCULO A TODOS MIS ESTUDIANTES YA QUE EL CONTENIDO DEL MISMO SERÁ INCLUÍDO EN TODOS LOS ESPACIOS CURRICULARES, TANTO DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN INICIAL COMO EN EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Muchos estamos de acuerdo en que saber, en la vida de un niño, posee una profunda significación. Quizás pueda ser equiparable a la experiencia iniciática de su primer día de clase. También estamos de acuerdo en que esa capacidad lectora, adquirida por diferentes metodologías, no es un tecnicismo más en su desarrollo personal. Con esto queremos asentar un principio vertebrador que no abandonará nunca (o no debería abandonar) la función del docente: que el niño no crea que “leer” es solamente “descifrar” caracteres, con más o menos habilidad.
Ya en 1908, el investigador norteamericano Edmundo Burke Huey afirmaba en su libro sobre psicología y pedagogía de la lectura, que “al niño jamás debería permitírsele leer por el hecho de leer, como proceso formal o fin en sí mismo.
La lectura debería hacerse siempre por el interés o el valor intrínseco de lo que se lee, y nunca debería hacerse o considerarse como un ejercicio”.
El concepto de aprendizaje de la lectura tiene su natural correlato, la forma-
ción del lector. En este campo, las estadísticas son desalentadoras en cuanto al porcentaje de individuos que, habiendo cumplido los ciclos escolares de aprendizaje y práctica de la lectura, pueden ser considerados “buenos lectores”, es decir, espontáneos, integrados o reconocidos dentro de un marco cultural,aunque éste sea todavía incipiente. Para refrendar esta afirmación partimos de un hecho que puede ser fácilmente comprobado: la gente (en general)suele dedicarse a la lectura cuando ha encontrado “algo” que despierta su interés. En consecuencia, todo cuanto se haga para promover e incentivar esta conducta, la conducta lectora, debe iniciarse cuanto antes, y teniendo encuenta este primordial objetivo: el placer de la lectura, o si se quiere, la lectura como placer.
BUSCAR EL ESPACIO PARA EL PLACER DE LEER
Es difícil negar la importancia que poseen las experiencias infantiles para la vida adulta de la persona. Sin duda, no todas se reproducirán enel futuro con total lealtad; unas quedarán ocultas tras una actitud represiva ejercida inconscientemente, otras se transformarán lenta o rápidamente en algo “diferente” pero sin desaparecer en su esencia.
Si recordamos el ejemplo que nos llega de Freud y pasa por Bettelheim, estenos testimonia hasta qué punto imágenes impactantes para el niño, provenientes de los clásicos cuentos de hadas, se convierten en obsesiones que, para algunos, son una escondida dificultad; y para otros ofician de catarsis.
Cualquier creación literaria repercute de manera intensa y muchas veces definitiva en ese ámbito de la actitud abierta e intuitiva que ofrece al niño, en especial el de poca edad.
En Gramática de la fantasía, afirma Gianni Rodari: “una palabra, lanzada al azaren la mente, produce ondas superficiales y profundas, provoca una serie infinita de reacciones en cadena, implicando en su caída sonidos e imágenes, analogías y recuerdos, significados y sueños, en un movimiento que afecta a la experiencia y a la memoria, a la fantasía y al inconsciente, complicándolo el hecho de que la misma mente no asiste pasiva a la representación, sino que interviene continuamente para aceptar y rechazar ligar y censurar, construir y destruir.
“Ante el pedido infantil ¿Me contás un cuento?, o ¿Qué puedo leer? se establece una relación que tiene su matiz preocupante si ese receptor o lector potencial queda sin respuesta. La literatura infantil es, en sí misma, un semillero de estímulos que los adultos tienen que aprender a manejar, como una forma de combatir la indiferencia, o también para combatir actitudes negativas, ya de liberadas, ya por desconocimiento, que pueden desembocar en la abolición del placer de la lectura.
Lo que llamamos “espacio literario” (según terminología de Maurice Blanchot)implica, por un lado, la escritura como un acto posible; y por otro lado, la exigencia de ser leída. Espacio donde los roles protagónicos cambian de lugar (autor, mensaje, receptor), donde la obra de creación deja de sentirse “inacabada” para convertirse en su propia realización… ese espacio, decimos, debe ser ocupado por la lectura (mirar, escuchar, leer).
Por parte del adulto se trata de cubrir ese lugar, que está situado entre la apetencia (del potencial lector) y la satisfacción (procurada por la mediación). De ahí que “enseñar a leer”, más allá de las técnicas preestablecidas, significa dar una respuesta válida a ese espacio; a partir de esa confluencia de intenciones,
“el escritor ya es la intimidad naciente del lector infinitamente futuro”.
Reconocemos que el proceso es singularmente complejo. En medio de todo, el niño, anhelante, ansioso por adquirir las herramientas necesarias para actuar con eficacia, clama también por su crecimiento interior, por un lenguaje que lo represente (aunque no le haya sido dirigido de manera especial), por una transmisión de ordenamientos y realidades culturales que pueda aprehender.
Para Bettelheim, los niños son seres esencialmente emocionales. Para Piaget, son portadores de la representación del mundo. Para Garet Matthews, los niños son y tienen el derecho de ser, seres pensantes. Este singular estudioso, que ha profundizado en el pensamiento filosófico de la infancia, reconoce la incapacidad de algunos adultos para enfrentarse a un niño, sin apoyarse en la supuesta superioridad de conocimientos y experiencias que poseen.
En el orden de la literatura, ¿no ha sido ésta, y lo es aún, una de las cuestiones que deben resolver “los mayores” respecto a “los menores”? El universo infantil no es mejor ni peor que el de los adultos: es diferente. En esa cosmovisión particular que posee el niño, cargada de interrogantes y hasta de misterios, el adulto no debe permitirse el ejercicio de la indiferencia (y decirse: “Ya crecerá”); debe contribuir, en cambio, al desarrollo y afianzamiento de los factores de su personalidad, sin obviar aparentes desviaciones que son, generalmente, un correlato de la fantasía o también de la presión ambiental.

EL LIBRO, INSTRUMENTO FORMADOR Y LIBERADOR
Cuando el niño ha llegado a cumplimentar etapas que desembocan en el predio de la lectura comprensiva, el “libro” aparece como la síntesis de un saber y de una modalidad cultural que opera (o debiera hacerlo) como factor estimulante o enriquecedor, en proyección permanente.
Se desprende de este hecho el cuidado que deben dispensar los adultos en cuanto a la elección del material de lectura.
Un aspecto de la adquisición de la actividad que llamamos “lectura” se constituye en permanente eje de discusión: la comprensión. Todo el meollo de la cuestión radica en adoptar una postura vertebradora que señale si es lo mismo ejercer la comprensión frente a la lengua oral, que frente a la lengua escrita; si acaso al leer y no simplemente escuchar se hace más difícil (o no) asumir el proceso de los significados.
Leer por sí, o escuchar la lectura de un texto estructurado significa un real avance en el niño. Aludimos a la edad en que está cursando la escolaridad inicial, donde se reciben ya estímulos que, mediante el material oportunamente elegido, propenden al mejor desarrollo de procesos cognitivos que recogen los valores de la comunicación lingüística.
Podríamos enunciar, como síntesis, una generalización acerca del tema que venimos desarrollando: qué importante es, en una sociedad como la nuestra, la de aquí y ahora, saber leer. Pese a los avances de los medios de comunicación que se refugian indistintamente entre la palabra hablada (o escuchada) y la palabra escrita (o leída), cierto prestigio y alcance universal tanto como heterogéneo a esta última, transforma su contenedor (el libro, el papel impreso)en herramienta de permanente uso para distribuir masivamente mensajes y apelaciones que abarcan desde la información al placer.
Todos entendemos que “saber leer” no es suficiente. Hace más de cien años,
Sarmiento se había planteado el problema en términos definitorios: algo así como: “de qué vale alfabetizar a la gente, al pueblo, si después no hay qué darles para leer”.
En el caso particular de nuestros anhelos, propiciamos que el encuentro del niño alfabetizado con el libro sea más bien un re-encuentro, un re-conocimiento de algo que ya se relacionó con su universo por vía física y oral.¿No estaremos exagerando en cuanto a atribuir al libro una función eminentemente totalizadora, como si se tratara de algo casi mágico, que ha alcanzado una categoría emparentada con la mística? ¿No estaremos, acaso, contradiciendo conceptos que alguna vez hemos defendido y parecen ahora disímiles?
Afirma Gregorio Weimberg: “Convengamos en que el libro no es sinónimo de cultura, como algunos pretenden con desmesura atendible, pero constituye, sí,uno de sus elementos esenciales; en cambio podría afirmarse, sin temor de hipérbole alguna, que el eclipse del libro sería una catástrofe para la cultura”.
Más allá de esta lúcida reflexión que puede acompañar y aun explicar algunas de nuestras afirmaciones, no olvidemos que la infancia, por su peculiar naturaleza,considera como “mágicos” muchos de los objetos que componen su propia vida. El libro es, durante mucho tiempo para el niño, lo mágico, lo que puede cambiar su vida, lo apetecible… A partir de este conocimiento entran a jugar los “imponderables” que el adulto acercará al niño para apoyar sus apetencias.
Es de este modo que se fundamentan empeños como el que tratamos de exponer
y defender: sistematizar proyectos y programas en donde la literatura infantil penetre en el universo del niño, se adapte a sus necesidades y sus inclinaciones, y lo acompañe casi desde su nacimiento (libro-hablado, libro escrito)como un instrumento permanente de formación, desarrollo y liberación individual.

LECTURA Y ESCUELA
Es un ensayo titulado “La lectura en la escuela”, la brasileña Regina Silberman desarrolla el tema con notable agudeza y profundidad. Nos dice: “Modelo del descubrimiento del mundo, la lectura encuentra eventualmente en la literatura, su recipiente imprescindible. Preservar estas relaciones es darles sentido. Y,si la escuela no puede absorberlas por entero, tampoco puede ser donde se las rompa en forma definitiva, bajo pena de arriesgar su misión y perjudicar, irremediablemente,al ser humano a quien dice servir”.
La relación escuela-lectura se establece de un modo dialéctico y dinámico, en la medida en que una y otra instancia conserve su rol mediatizador. Esto significa que la segunda infancia –la lectura- es generalmente el producto de la acción de la primera, la escuela.
Dónde sino en el sistema escolar puede encontrar la literatura infantil su mejor inserción como proyecto educativo, en sus planes sistemáticos; y de ese modo flexibilizar su relación con temas, autores, colecciones y puntos de vista que permiten la ampliación de los mundos que se aproximan al lector infantil.
Aquí comienza una tarea verdaderamente ciclópea, donde el docente debe conciliar sus prejuicios y apriorismos con una nueva concepción de la relación libro-literatura-niño.
Una gran mayoría de padres sueñan con que la escuela, o el entorno social,o ellos mismos, criarán niños lectores, “así nomás”, casi mágicamente. Hay una frase que todos debiéramos internalizar con absoluta responsabilidad, pertenece a Jacqueline Cimaz y dice: “No hacemos no-lectores, nos hacemos no-lectores”. El comportamiento lector, es bueno recordarlo, no es el resultado ni de una casualidad ni de un milagro. Es la suma de muchos esfuerzos mancomunados que debemos manejar con total lucidez y conocimiento.
Se deben enfatizar con caracteres específicos, las figuras de quienes oficiarán de intermediarios entre la literatura y su destinatario infantil: el maestro, el animador cultural, el bibliotecario, el especialista, el adulto en general, el grupo familiar.
Que desaparezcan los parámetros únicamente “adultos” y que la tarea de elegir libros para la infancia signifique, de una vez, el resultado de una visión vitalista e integradora.”
BIBLIOGRAFÍA
Bettelheim, Bruno y Zelan, Karem. Aprender a leer. Barcelona, Grijalbo, 1983.
Held, Jacqueline. Los niños y la literatura fantástica. Función y poder de lo
imaginario. Buenos Aires, Paidós, 1981.
Jesualdo. La literatura infantil. Buenos Aires, Losada, 1982.
Pelegrini, Ana. La aventura de oír. Madrid, Cincel, 1982.
Petrini, Enzo. Estudio crítico de la literatura juvenil. Madrid, Rial, 1963.
Tucker, Nicolás. El niño y el libro. México, Fondo de Cultura Económica, 1985.

sábado, 18 de septiembre de 2010

MÁS PROPUESTAS PARA EL FIN DE SEMANA---


Cooperativa “La Calle de los Títeres" es una iniciativa artístico-cultural dedicada, desde hace más de veinte años, a una de las manifestaciones teatrales más antiguas y mágicas: el arte de los titiriteros. Durante todo el año recorre las distintas sedes del Circuito de Espacios Culturales, ofreciendo más de 400 funciones gratuitas para toda la familia.
En el Centro Cultural del Sur las funciones son todos los sábados y domingos a las 17hs.


Av. Caseros 1750 CABA

viernes, 17 de septiembre de 2010

Maestros lectores…niños lectores



Bienvenidos sean los estudiantes que están a punto de sumarse al maravilloso mundo de la literatura para niños…
La buena literatura, es solamente eso, buena literatura, para niños, para jóvenes, para adultos, lo interesante es que estéticamente genera asombro, sorpresa y expectativa en los lectores. Debemos crear conjuntamente con los futuros docentes, una verdadera comunidad de lectores para que nuestros estudiantes puedan hacer lo mismo con sus futuros alumnos.
La consigna tiene que ser: leer, leer y leer. El entusiasmo se trasmite, la pasión por la lectura es contagiosa. Si a los maestros no les gusta leer, es imposible que despierten amor por la lectura.
El objetivo debe ser entonces, formar docentes que sean auténticos mediadores entre los niños y los textos. Esto implica que sepan seleccionar, vale decir, jerarquizar, trabajar sobre la especificidad de lo literario, sobre los procedimientos que diferencian un texto literario de otro que no lo es. De este modo, profundizando en la lectura y en el marco teórico irán forjando sus criterios estéticos y de selección, para ir construyendo el corpus literario y poco a poco, aprenderán a diseñar diversas situaciones didácticas, frente a los textos literarios. Es importante señalar que esas estrategias, no pueden reducirse a cuestionarios guías o a actividades que terminen anulando el pensamiento del niño.
Nuestros futuros docentes deberán aprender a despertar la imaginación, la creatividad, el asombro, y desde luego esto no se consigue dando una serie de preguntas siempre iguales que terminan destruyendo la estética y el pensamiento crítico.
Los maestros del Siglo XXI tienen que ser capaces de plantear la necesidad de la creación de espacios específicos de lectura y reflexión, y entender los textos literarios, como obras de arte, capaces de provocar un impacto estético en los receptores.
Como formadores, es nuestra obligación guiarlos para que reflexionen sobre la importancia que tiene la incorporación de la literatura: para la construcción de la subjetividad.
La representación de infancia, en general, nos presenta a los niños y niñas subordinados a los adultos.. En consecuencia, sus pensamientos, opiniones, ideas, inquietudes no resultan relevantes. El docente ocupa el lugar del “que sabe y enseña” y el niño y la niña el del “que no sabe y aprende”. Será necesario romper con esa visión escolarizada de infancia, que nuestros alumnos llevan impregnada en su propia biografía escolar y que, lamentablemente, aún perdura en muchos docentes y solo sirve para encorsetar al niño en un modelo donde no tiene cabida la polisemia de la palabra, en especial de la palabra enriquecida por los procedimientos literarios.
La práctica docente tiene que ser un auténtico objeto para la transformación, la literatura nos proporciona múltiples posibilidades que no debemos desaprovechar.
Se trata de agudizar los sentidos. Aprender a mirar, mirar todo. con intensidad para dar cuenta de lo que se mira. Escuchar hasta los silencios, rescatar la capacidad de contemplar las formas más sutiles de la palabra y de la imagen.
El arte es un método de conocimiento, una forma de penetrar en el mundo y encontrar el sitio que nos corresponde en él y la literatura es ARTE POR SOBRETODAS LAS COSAS.
Por todo lo expuesto nos proponemos: que nuestros estudiantes, futuros docentes sean capaces de:
 Constituirse en una comunidad de lectores de textos literarios que tengan sentido crítico para jerarquizar y seleccionar a partir de la especificidad de lo literario.
 Elaborar propuestas didácticas de lectura y escritura en torno a la literatura, originales, lúdicas y creativas

lunes, 13 de septiembre de 2010

TE INVITAMOS A HACER UNA VISITA VIRTUAL AL MUSEO NACIONAL DE BELLAS ARTES…

VAMOS ANIMATE, SOLO TENÉS QUE SEGUIR LA DIRECCIÓN Y VAS A VER LO QUE ES LA MAGIA DEL SIGLO XXI…ESTÁS A SOLAMENTE UN CLICK, NO TE CUESTA NADA Y PODÉS DESCUBRIR COSAS MARAVILLOSAS

http://www.aamnba.com.ar/audioguia/

COPIA ESTA DIRECCIÓN Y EL MNBA SERÁ TUYO... VALE LA PENA INTENTARLO ¿NO?

NOTICIAS


Del 29 de septiembre al 29 de octubre en la Alianza Francesa Buenos Aires (Av. Córdoba 946 – 1er piso)

La historieta argentina para chicos está más viva que nunca, con nuevos personajes y ediciones nacionales de libros para el target infantil. Banda Dibujada convocó a 28 historietistas argentinos, con el fin de exponer “la cocina” de su trabajo, sus personajes y sus historias. Los invitamos a un recorrido por el mundo de la historieta, desde la hoja en blanco, pasando por el lápiz y la tinta, hasta llegar a la página terminada a color.

Exponen sus trabajos: Liniers – Carlos Trillo – Eduardo Maicas – Gustavo Sala – J.J.Rovella – Chanti – Fabián Mezquita- Adrián Montini – César Da Col – Leo Arias – Diego Garavano – Diego Greco – Fernando Calvi – Marcos Vergara – Federico Baert – Junior – Edgardo Edmunds – Carlos Pinto – Gerardo Baró – Víctor Páez – Claudio Kappel – Fabián Gordillo – Pablo Fernández – Peni – Sejo – Nando – Elmer – Javier Suppa.

Conferencia para todo público (libre y gratuita): Miércoles 29 de septiembre, a las 19:30 horas: “La Historieta para chicos de hoy”, con la participación de Carlos Trillo, Liniers, Eduardo Maicas, Diego Agrimbau, Luciano Saracino, César Da Col.

Banda Dibujada: www.bandadibujada.blogspot.com

viernes, 10 de septiembre de 2010

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE 1



SIN DUDA LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE ES PRAGMÁTICA, NO SE TRATA NI DE ALGO SISTEMÁTICO, NI DE ALGO MÁGICO.. LOS INVITO A RECORRER EL CAMINO
EL LENGUAJE VERBAL COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO
Etapa pre-lingüística
De tres a cuatro meses de edad
Al inicio del tercer mes el bebé produce vagidos, sonidos guturales y vocálicos que duran de 15 a 20 segundos. Responde a sonidos humanos mediante la sonrisa y, a veces, con arrullo o murmullo. Aquí la forma característica del grito del bebé puede ser una llamada expresiva relacionada con alguna necesidad, tal como el grito de incomodidad.
A esta edad ya distingue entre los sonidos: /pa/, /ma/, /ba/, /ga/. Sus vocalizaciones ya pueden mostrar alegría; sus manifestaciones de placer las expresa mediante consonantes guturales "ga.ga", "gu.gu", "ja.ja", mientras que su displacer mediante consonantes nasalizadas como "nga", "nga".
El bebé sabe distinguir, también, las entonaciones afectivas, reaccionando con alegría, sorpresa o temor ante el tono de voz, especialmente de sus padres.
A los tres meses aparece el balbuceo o lalación, que consiste en la emisión de sonidos mediante redoblamiento de sílabas como "ma...ma", "ta...ta" y otras.
El interés del niño por las personas, así como su comunicación, que estaba limitada únicamente a lo afectivo durante el 2do. y 3er. mes de vida, comienza a ampliarse hacia los objetos entre el 3er. y 4to. mes.
Piaget considera que al iniciar el 4to. mes, el niño supera la etapa denominada de las reacciones circulares primarias, que son características de los tres primeros meses de vida, en las que el objeto de sus actividades estaba centrado y dirigido hacia su propio cuerpo, pasando a la siguiente etapa de las reacciones circulares secundarias, en las que el objeto de sus actividades ya no es su propio cuerpo sino algo externo a él (sonajero o cualquier otro juguete). Paralelamente con esto el niño va tomando conciencia de que sus fonaciones, gorgogeos, manoteos y ruidos guturales diversos producen efectos en su rededor y aprende a comunicar algo a alguien.
De esa forma el niño va progresando y aumentando sus vocalizaciones, las mismas que ya son cercanas a la palabra y, como tal, van cargadas de intención comunicativa con la madre. Estos variados sonidos vocales y fonaciones próximas a la palabra que el niño dirige a la madre, deben ser atendidos, entendidos, interpretados y contestados por ella de manera reiterativa, estimulando y propiciando así su desarrollo lingüístico.
Esto implica que la madre tiene en sus manos la posibilidad de incrementar a su "gusto" el nivel de comunicación verbal y afectiva con su niño, favoreciendo el desarrollo de su inteligencia, de su lenguaje, de sus posibilidades de interacción social y la capacidad de expresión de sus deseos y sentimientos propios. En esto el "toma y daca" en la comunicación gestual, afectiva y verbal de la madre con su niño reviste una importancia absolutamente decisiva en el desarrollo de todas sus potencialidades.
De cinco a seis meses de edad
El balbuceo o primer intento de comunicación que apareció alrededor de los tres meses de edad, se extiende hasta el octavo o noveno mes, progresando en el quinto y sexto mes hacia aquello que se denomina "imitación de sonidos". Esto comienza en forma de autoimitaciones de los sonidos que el mismo niño produce (reacción circular). Más tarde empieza a repetir sonidos que el adulto u otro niño produce.
En esta edad se dan estructuras de entonación claramente discernibles en ciertas vocalizaciones en las que pone énfasis y emoción. Las primeras emisiones vocálicas son realizaciones fonéticas que aparecen en el siguiente orden:
• /a/ y variantes próximas al fonema /e/, aunque antes suelen emitir sonidos similares a /oe/
• Posteriormente aparece la /o/ y
• Finalmente la /i/, /u/.
Los sonidos de las consonantes aparecen posteriormente en el orden siguiente:
• Labiales :
p (pa-pa)
m (ma-ma)
b (ba-ba)
•Dentales :
d (da-da)
t (ta-ta)
•Velopalatales:
g (ga-ga)
j (ja-ja)
Al respecto Jakobson (1974) sostiene que la adquisición de los fonemas van desde los más contrastados, que son los que se encuentran en todas las lenguas (universales fonológicos –oposición consonante-vocal–), a fonemas menos contrastados, propios de cada lengua en particular. Así, la /a/ es la primera vocal que se adquiere y la /i/, /u/ son las últimas. Las primeras consonantes que aparecen son la /p/, la /m/ y la /b/, y las últimas que se adquieren suelen ser las laterales /l/ y las vibrantes /r/.
De esta manera el niño al sexto mes suele emitir los primeros elementos vocálicos y consonánticos, siendo un progreso importante con respecto a los gritos y distintos sonidos laríngeos de los primeros meses de vida. Posteriormente, a medida que el niño progresa, poco a poco irá sustituyendo la comunicación gestual por el lenguaje verbal.
Aquí conviene enfatizar la máxima importancia que tiene el lenguaje materno dirigido al niño durante la mitad del primer año de vida, en el que no solamente conviene aumentar las vocalizaciones, gestos, sonrisas y demás expresiones en el seno del hogar, sino que además la comunicación verbal debe ser algo habitual entre los adultos y el niño.
De los siete a los ocho meses de edad
Hasta los 6 ó 7 meses el niño se encuentra como "polarizado", vigilante y pendiente del adulto. Pero, el mismo niño que inició el contacto con el adulto mediante señales de llamada (gestos), cambia notablemente a partir de los 7 u 8 meses debido al desarrollo de sus habilidades motoras y posturales, "abandonando" un poco al adulto, iniciando su autoafirmación, basado en los logros que obtiene con su nueva capacidad exploratoria, tanto en su propio cuerpo como en los elementos próximos a su entorno.
En estos meses, según Bateson (1975), los intercambios vocales que se dan entre la madre y el niño tienen un carácter de "protoconversación". Esto es de gran importancia, dado que permite afirmar y mantener el contacto social entre dichos interlocutores y que, aunque no son intercambios con contenidos significativos, la estructura del tiempo de los intercambios vocales y su función, basada en los principios de sucesión y reciprocidad, parecen ser ya los de una "verdadera conversación".
Bruner (1979) señala que entre los 7 y 10 meses el niño va pasando progresivamente de la "modalidad de demanda" a la modalidad de intercambio y reciprocidad en las interacciones madre-niño. El dar y el recibir objetos pronunciando el nombre de cada uno, mientras se miran a la cara madre e hijo y miran conjuntamente el objeto, logra multiplicar y enriquecer la aptitud lingüística y comunicativa del niño, constituyendo esta "conversación" un buen ejercicio de entrenamiento para el habla, así como para su socialización naciente.
En esta edad el niño realiza múltiples vocalizaciones espontáneas, tanto vocálicas como consonánticas y hasta sílabas y diptongos. Estas vocalizaciones próximas a la palabra, son las que conducirán pronto al niño a emitir sus primeras palabras. Aquí las vocalizaciones alternantes entre la madre y niño, permitirán el acceso temprano al lenguaje.
De los nueve a los diez meses de edad
En esta sub etapa puede que el niño empiece realmente a decir palabras cortas, pero normalmente esto no es más que la repetición de lo que dicen los demás, pues es todavía imitación. Aquí las respuestas del niño son ajustes diferenciales entre la muestra y la expresión de los interlocutores que entran en relación con él, mostrando de una manera patente la comprensión de algunas palabras y/o expresiones aisladas.
En esta edad el niño manifiesta comportamientos claramente intencionados y, por tanto, inteligentes. La incorporación de los músculos accesorios del habla y de la masticación aumenta la destreza de la lengua y de los labios, favoreciendo la vocalización articulada.
El niño muestra especial interés por imitar gestos y sonidos y por comunicarse, lo cual le induce a aprender rápidamente el lenguaje. Esto hace que se entregue a repeticiones espontáneas que suelen ser reforzadas por los padres, quienes también imitan y repiten varias veces con él.
Estos hechos hacen que sus vocalizaciones sean mucho más variadas, contando en su repertorio con tres a cinco palabras articuladas. Pero, dado que el pequeño no dispone todavía de la aptitud necesaria para la expresión oral, se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto. Así por ejemplo, la expresión "pa...a" del niño, señalando con su mano la panera, corresponde a la frase: "Dame pan, mamá", la misma que irá superando progresivamente.
Por otro lado, cabe señalar que la simbiosis afectiva madre-niño que se daba en forma dominante durante los primeros ocho meses de vida, va disminuyendo gradualmente a partir de los nueve meses, permitiendo al niño "ser" y conocerse como "uno entre otros". En esta edad es cuando comienza entonces la conquista de sí mismo, de su "Yo", viéndose el niño en la necesidad de aprender más rápidamente el lenguaje.
De los once a doce meses de edad
El niño de 11 meses cuenta en su repertorio lingüístico con más de cinco palabras. En esta edad el niño emplea idénticas palabras que el adulto, pero no les atribuye el mismo significado. Sin embargo, a medida que va progresando en este proceso, los significados que va atribuyendo a las palabras se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto.
Estas simplificaciones del lenguaje adulto que se observan en esta edad, según Stampe e Ingram (1976), se deben atribuir al intento de reproducir las palabras del adulto y no a la imperfección de las percepciones auditivas del niño. Tales simplificaciones pueden consistir en:
• Síntesis de un segmento o trozo del habla adulta: "caca" para decir: "mamá, dame bacín".
• Sustitución: dice "topa" en vez de decir "sopa".
Sustituye la fricativa /s/ por la oclusiva /t/, que es más fácil de articular.
• Supresión: dice ".opa" en vez de "sopa".
De esta forma el niño se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto, sin que esto signifique que no comprenda, sino que su capacidad expresiva es todavía bien limitada. Empero, según algunos especialistas, a los 11 ó 12 meses el niño suele articular ya sus primeras "palabras" de dos sílabas directas: "mamá", "papá", "caca", "tata", dando inicio a la siguiente etapa denominada lingüística o verbal, sustituyendo progresivamente el lenguaje gestual y "superando" la simplificación del lenguaje adulto a medida que va incrementando su léxico.
Con respecto a la aparición de la "primera palabra", cabe aclarar que esto depende del momento en que los padres lo identifiquen como tal y de lo que entienden por "palabra", ya que las unidades de significación que el niño emplea se corresponden con segmentos del habla adulta
El niño de esta edad (un año) suele ocupar el centro de la atención de la familia, cuyas acciones, gracias y ocurrencias suelen ser festejadas y aplaudidas, reforzando la conducta, que tenderá a repetir una y otra vez. Esto es bueno porque ayuda al niño a sentir y vivir su propia identidad. Además, el intercambio gestual mímico y verbal de sus comunicaciones con el adulto, acompañado de la conducta de "dar y tomar", permite el desarrollo mayor del lenguaje.
ETAPA LINGUISTICA
De los doce a los catorce meses de edad
Durante el primer año de vida el niño ha ido estableciendo toda una red de comunicación gestual, vocal y verbal con la familia. Las primeras expresiones vocales eran simples sonidos con una significación únicamente expresiva. Las expresiones verbales, sin embargo, son sonidos o grupos de sonidos que ya hacen referencia a algunas entidades del medio (objetos, personas, situaciones, acontecimientos, etc.). Empero, esta secuencia de sonidos no forman todavía parte de la lengua; pues, tanto las expresiones vocales como las verbales son formas de expresión prelingüística.
A partir de los 12 meses (un año), incluso desde los 11 meses, el niño comienza a producir secuencias de sonidos bastante próximos a los elementos lexicales de la lengua adulta, o sea las palabras. Estas formas verbales próximas a la palabra, van precedidas de producciones fónicas estables que contienen elementos de significación, constituyendo estas emisiones un anticipo de la capacidad del niño para utilizar un significante que comunique un significado.
De esta forma el niño comienza con el desarrollo lexical, contando en su repertorio lingüístico 3 a 5 palabras (mamá, papá, tata, caca, etc.). Empieza también a utilizar las formas fonéticamente convencionales de la comunidad lingüística; sin embargo, aunque el niño de un año emplea idénticas palabras que el adulto, todavía no le atribuye el mismo significado a las cosas, debido precisamente a su escaso repertorio lexical.
Entre los 13 y 14 meses, el niño inicia la conocida etapa "holofrástica" (palabra-frase), en la que emite frases de una sola palabra o elementos con varios significados. Por ejemplo, la palabra "abre" (abrir) lo utiliza para expresar diferentes acciones:
Abre : Abre la puerta
Abre : Pela la naranja
Abre : Pon a un lado las cosas para ...
Por esta época, los primeros pasos de comunicación verbal del niño se caracterizan por un incremento en la "denominación", pues, ya sabe utilizar el nombre de las personas de la familia y otros próximos a él, y cuando comienza su "conversación" emplea palabras que sirven de reclamo o llamada: "¡mía, mía!" (mira, mira), etc.
A esta edad, la indicación o señalización que apareció a los 10 meses ya va acompañada de la palabra que se refiere al objeto. El niño dice palabras que designan bien el objeto de la acción, la acción misma o la persona que ha de realizarla, aunque todo esto lo hace apoyándose todavía en los gestos.
El niño comienza a comprender también los calificativos que emplea el adulto (bueno, malo, agradable o desagradable). Igualmente comprende la negación y la oposición del adulto, e incluso la interrogación como actitud.
De este modo el niño desde los 12 meses de edad inicia un largo y complejo proceso de desarrollo y, poco a poco, los significados que atribuye a las palabras se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto. Pero, para que esto ocurra de una manera óptima, es importante que los padres estimulen léxicamente al niño, tratando de asociar siempre en las "conversaciones" el significado fónico (palabra hablada) con el significado (objeto al que hace referencia la palabra), para que el niño asocie y fije la relación en su cerebro.
En este proceso, es conveniente que los adultos utilicen sustantivos, adjetivos y acciones que forman parte de la vida diaria del niño. Esto, sin duda, contribuye de manera directa y eficaz al desarrollo del lenguaje, de la inteligencia y demás áreas con las que este aprendizaje se relaciona.

lunes, 6 de septiembre de 2010

LES RECOMIENDO BUSCAR EN UNA DE LAS ENTRADAS DE JULIO DE ESTE AÑO COMENTARIOS ACERCA DEL CUENTO DE RICARDO MARIÑO... "Cuento con ogro y princesa"

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Licenciada y profesora en Letras Modernas, egresada de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.ESPECIALISTA EN LITERATURA ARGENTINA. Especialista en Investigación Educativa. (ISP Joaquín V. González) Especialista en Litertura Infantil y Juvenil (CEPA) Actualemnte se encuentra cursando la Maestría en Análisis del Discurso (UBA) Publicó numerosos artículos y ensayos para diferentes sellos editoriales (Cántaro, Puerto de Palos, Paidos, revistas del ISPEI Sara Eccleston) En el 2012 su blog Entre el mouse y la tiza recibió el PRIMER PREMIO A LOS BLOGS EDUCATIVOS otorgado por la UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES (UBA) A raíz de ese premio fue convocada por distintos medios periodísticos. Durante 2013 el mismo blog resltó ser finalista de dicho concurso. En estos momentos se encuentra abocada a la investigación y la escritura de un ensayo en colaboración con la Lic. Cristina Olliana.

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