martes, 25 de noviembre de 2008

¿Cuál es la función del JARDIN DE INFANTES EN RELACIÓN CON EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: HABLAR, ESCUCHAR, LEER Y ESCRIBIR?


El Lenguaje desempeña un rol fundamental en la Educación del niño, en el Proceso de Aprendizaje y en su desarrollo social.

La lengua es el canal más importante por el que se transmite todo tipo de conocimientos. Por él se aprende a actuar como miembro de una sociedad y a adoptar su cultura; modos de penar y hacer de sus creencias y sus valores.

Cuando los niños ingresan al Jardín, aunque en general poseen un dominio de su lengua materna suficiente para desempeñarse en el medio en que viven, no han alcanzado aún la competencia comunicativa adulta; pero poseen una gran potencialidad para el desarrollo lingüístico en todos sus aspectos.

El conocimiento que el docente tenga de esa potencialidad y de sus manifestaciones en el curso del proceso de adquisición del lenguaje es crucial para que el “JARDÍN” realice una contribución efectiva a dicho proceso. Por lo tanto los objetivos a seleccionar para guiar el diseño de las situaciones de enseñanza-aprendizaje, deben propiciar el avance de los alumnos en la lectura, la escritura y la lengua oral.


El Jardín de Infantes debe cumplir la función primordial de permitir que los niños tengan acceso a experiencias lingüísticas ricas y variadas para permitirle hacer nuevos usos del lenguaje, ampliando así, en forma progresiva su repertorio verbal, dándole confianza en su propia expresión.

Hace falta entender que el aprendizaje de la lengua escrita, es mucho más que el aprendizaje de un código de transcripción: es la construcción de un sistema de representación, pues es el nivel Cognitivo el que está involucrado de manera crucial en este proceso”.

La madurez para la lecto - escritura, se va logrando a través de la diversidad de ocasiones sociales , que permitan un contacto fluido con la lengua escrita.

Los ejercicios tradicionales de Aprestamiento, no van más allá de una ejercitación motriz y perceptiva.

Como docentes debemos plantearnos la reconceptualización del enfoque de alfabetización, ya que como proceso, se instala dentro de una realidad que tiene que responder a las demandas históricas de esa realidad; por lo cual los objetivos de la alfabetización han variado, pues son el resultado de las necesidades sociales y, por lo tanto, de las expectativas del mundo actual en torno a la Escuela. Ya no es suficiente adquirir la capacidad de asociar sonidos y grafías o de interpretar y usar un código.

La función de la Escuela es la de alfabetizar, siendo ella la encargada de garantizar las condiciones que posibiliten a los niños el acceso y la adquisición de conocimientos acerca de la Lengua.

No debemos perder de vista los siguientes aspectos más relevantes que hacen al Proceso de adquisición del lenguaje:

 ”La adquisición del Lenguaje es un proceso creativo, autogenerado. Los niños adquieren el lenguaje sin que medie una instrucción explícita, naturalmente, a través de un proceso de reconstrucción del sistema lingüístico adulto, en situaciones en que el lenguaje tiene propósitos genuinos.

 -La adquisición del lenguaje es un proceso integral, en el que los diferentes componentes del lenguaje-función forma y significado- se aprenden simultáneamente.

 -La adquisición del lenguaje es un proceso social y colaborativo. Los niños adquieren el lenguaje en interacciones significativas con los adultos y pares, quienes le proporcionan modelos y apoyan el proceso respondiendo a lo que tratan de decir y hacer más que a la forma de “decir”.

 -La adquisición del lenguaje es un proceso funcional e integrativo. Los niños no aprenden el lenguaje y luego aprenden a usarlo; adquieren el sistema y aprenden a comunicarse a través de él en forma simultánea.

 -La adquisición del lenguaje es un proceso variable, debido al hecho de que la variación lingüística es un fenómeno inherente al lenguaje, los significados, las formas y las funciones del lenguaje infantil dependerán en parte de las experiencias personales sociales y culturales del niño.

Proponer una práctica que favorezca la participación sistemática y temprana de los niños en situaciones de uso de la lengua escrita no significa que los niños estén obligados a leer y a escribir convencionalmente antes de los seis o siete años como consecuencia de las acciones pedagógicas desarrolladas en las Salas del Jardín.

La función específica del NIVEL INICIAL es la de acercar tempranamente a la cultura letrada con el propósito de construir un espacio en el cual los niños se vayan alfabetizando en relación con el saber sobre los procesos de lectura y escritura y con las funciones sociales que la Lengua Escrita tiene aunque aún no sean lectores y escritores convencionales.

Es más importante el conocimiento acerca de cómo se escribe y cómo se lee y qué textos circulan socialmente que completar la alfabeticidad.



ACTITUD DEL DOCENTE , DEL NIÑO Y LA FAMILIA ANTE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA.

Actitud del docente Actitud del niño Actitud de la familia
HABLAR:
• Desarrollar: la competencia lingüística • Usar el lenguaje • Permitirle y alentarlo para que:
a competencia comunicativa • Hablar sobre el lenguaje  - exprese sus necesidades o intenciones con lo recursos que va adquiriendo.
• Proporcionarle situaciones donde el niño acceda a las convenciones sociales (lingüística y comunicativa) • Observar los usos del lenguaje  -utilice fórmulas sociales de pedido
• Reflexionar acerca del lenguaje 
• Utilizar el lenguaje ayudándolo a reflexionar acerca de algunos de sus usos en el marco de una situación • Asumir plenamente el derecho a la palabra (hablar, escuchar y ser escuchado)  -recurra al lenguaje para informar, reclamar, dejar volar su fantasía, compartir reflexiones derivadas de situaciones propias de la vida del jardín.
• Crear contextos comunicativos variados  -transmita sus sentimientos en casa.
• Saber cuando debe hablar, con quién, dónde, de qué manera
• Usar el lenguaje en diferentes situaciones
HABLAR Y ESCUCHAR: • Observar y comentar acerca de los usos orales que tienen lugar en distintos entornos de la comunidad.
• Crear condiciones para que los niños puedan adquirir o mejorar la práctica. • Hablar y escuchar con diferentes propósitos a distintos interlocutores con diversos géneros discursivos.
• Proporcionarle diferentes situaciones para que pueda hablar y escuchar con diferentes propósitos en: • Participar activamente en la comunidad de hablantes (aula)
-contextos interpersonales • Participar de conversaciones hablando y escuchando no sólo a otros sino con otros.
-contextos de instrucción • Hacer valer su derecho a la Palabra:
-contextos normativos  Que puedan hablar y escuchar con diferentes propósitos en distintos contextos de situación.
-contextos imaginativos  Dirigir la palabra a diferentes auditorios y aprender a comportarse como auditorio ( ejercicio de asambleas)
• Llegará a diferenciar funciones de la lengua oral y escrita.
• Brindar a los niños oportunidades de hablar a diferentes audiencias y con diferentes propósitos en distintos contextos de actuación. • Diferenciara dibujo, signo e ícono.
• Crear el ámbito donde la voz del niño y también su silencio sean en verdad permanentemente escuchado y valorado sin prejuicios ni preconceptos. • Incorporará otras formas de comunicarse, expresarse.
• Desarrollar estrategias adecuadas para que los alumnos aprendan a escuchar es de fundamental importancia. • Tomará contacto, explorará, diferenciará diversos formatos de texto literario y no literario( libros, diarios, historietas, folletos, Afiches, carteles, recetas, instructivos
• Ponerlo en contacto con las distintas funciones del lenguaje. • Comprenderá paratexto: tapa, contratapa, índice
• Dar el espacio y la libertad suficientes para que los niños puedan interactuar. • Reconocerá las partes de un libro
• Constituirse como interlocutor • Reconocerá las partes de un libro
• Observar qué hacen los alumnos cuando conversan entre sí • Disfrutará de la lectura como medio de información y transmisión de cultura.
• Interpretará la lectura de distintos textos
COMUNICACIÓN ESCRITA: LEER Y ESCRIBIR • Aprenderá a reconocer la silueta
• Propiciará situaciones donde el niño observa leer y escribir. • Crearán cuentos respetando sus partes
• Destacará diferencias entre mensajes oral, escrito y visual • Anticiparán el contenido de textos o portadores de texto
• Proporcionará diferentes portadores de texto • Construirán significados y secuencias
Remarcará diferentes partes de los portadores • Se organizará en el espacio y en el trazado de letras
• Generará situaciones de placer a través de la lectura • Escribirá convencionalmente el nombre propio
• Incentivará la recreación de la lectura • Explorará predecir y verificar el contenido de diferentes textos
• Presentará poesías con silueta, versos, estrofa y rima. • Narrará con intención de mostrar entonación, sentimientos e ideas.
• Narrará cuentos destacando personajes, trama, conflicto y resolución • Advertirá las concesiones de la escritura: de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.
• Ofrecerá imágenes para leer • Investigarán en textos, temas sugeridos por los niños
• Ofrecerá distintos tipos y tamaños de letras • Producirán textos colectivamente
• Indicará la direccionalidad de la escritura • Comprenderán textos utilizados en el aula: calendario, horario, asistencia, etc.
• Narrará con intención de destacar entonación, sentimientos e ideas • Manipularán material impreso ,audiovisual, gráfico o legible por computadora
• Escribirá en presencia de los niños • Confiará en sus posibilidades.
• Tomará contacto con el uso de textos de la biblioteca • Aprenderá su nombre
• Leerá textos y les hará analizar su contenido • Narrarán experiencias propias y ajenas, reales e imaginarias
• Afianzará la confianza en sí mismo. • Confiara en sus propias capacidad de comunicación.
• Presentará a la lengua como elemento de identidad. • A través del lenguaje contará su historia, cuentos familiares comunicará anécdotas.
• Promoverá la narración de experiencias personales y ajenas, reales e imaginarias • Pensará reflexivamente.
• Propondrá el uso del lenguaje y símbolos como instrumentos de comunicación de ideas y sentimientos • Describirá objetos y situaciones.
• Fomentará sentimientos de pertenencia • Definirá atributos y clasificará.
• Propiciará la autonomía • Expresará acuerdos y desacuerdos.
• Preguntará y responderá.
• Realizará producciones originales y propuestas alternativas.
• Respetará normas de trabajo grupal construidas responsablemente.
• Justificará las normas.
• Apreciará valores de convivencia, tolerancia, colaboración, cooperación y solidaridad en la comunicación con los otros.
• Respetará las diferencias personales.
• Utilizará el diálogo como vehículo de comprensión.


Por todo lo expuesto , la enseñanza de la lengua oral y escrita, es un objetivo prioritario de la educación formal. Así se justifica la inclusión sistemática de la enseñanza de la lengua en el nivel inicial para que la escuela pueda:

 Ser responsable de una distribución equitativa del conocimiento en los niños provenientes de diversos sectores sociales y respeto por las variedades lingüísticas,

 Iniciar un proceso significativo de adquisición de la lengua,

 Construir un proyecto institucional para favorecer su aprendizaje.

“El Jardín de Infantes es un lugar privilegiado en el que los niños pueden construir, mediante el juego, los fundamentos de sus futuros aprendizajes escolares. Allí comienzan a apropiarse del sistema de la lengua, sus códigos, sus convenciones, reflexionando acerca de qué es hablar, qué es leer y qué es escribir como formas de comunicación social y personal”.

miércoles, 1 de octubre de 2008

Página/12 :: Sociedad :: “No es un pecado capital cometer un error de ortografía”

Página/12 :: Sociedad :: “No es un pecado capital cometer un error de ortografía”

Emilia Ferreiro: "No porque las nuevas tecnologías sean extremadamente poderosas todo se reduce a circular sobre ellas"

La notable pedagoga argentina hoy residente en México. Estuvo en Buenos Aires para participar del Congreso Mundial sobre Bibliotecas e Información, donde tuvimos el privilegio de entrevistarla.
Doctorada en Psicología con una tesis dirigida por Jean Piaget, su pensamiento ha tenido una repercusión decisiva en la teoría y la práctica de la alfabetización. En esta entrevista habla de las ventajas y desventajas de las nuevas tecnologías, y de su experiencia profesional con ellas. “La producción del CD Los niños piensan sobre la escritura fue una experiencia fundamentalmente de aprendizaje para mí, y la hice simultáneamente junto con la creación de un sitio web para chicos... Porque con las nuevas tecnologías solamente se puede aprender haciendo, no conversando sobre ellas”, señala. Al mismo tiempo que advierte la importancia de discutir cómo, cuánto, y para qué se quiere usar las nuevas tecnologías en la escuela.

Su claridad para desmontar y reubicar sus objetos de estudio es quizás lo que le permitió lograr lo que ella misma considera su aporte mayor: “cambiar la mirada”.







Por Verónica Castro


—Recientemente ha presentado en la Argentina su CD-Rom multimedia “Los niños piensan sobre la escritura”. Después de esta experiencia, ¿qué podría decirnos respecto de lo que puede hacerse con las nuevas tecnologías, en comparación con las posibilidades de los soportes anteriores?

Emilia Ferreiro —La producción de ese CD fue una experiencia fundamentalmente de aprendizaje para mí, y la hice simultáneamente junto con la creación de un sitio web para chicos –de cuatro a doce años– que se llama chicosyescritores.org. Porque con las nuevas tecnologías solamente se puede aprender haciendo, no conversando sobre ellas. En los dos casos –el CD y el sitio– traté de ver qué podía hacer que no pudiera hacerse con tecnologías anteriores.

Lo más original de este sitio es una interacción con escritores, pero que no consiste en hablar sobre la obra terminada del escritor, sino en construir con el escritor. Se trata de que el escritor acepte una experiencia inédita para él que es iniciar una historia (que no tenga previamente escrita) y hacerles preguntas a los chicos, dar un tiempo para las respuestas, procesarlas, contestarles a los chicos y seguir su historia pero teniendo en cuenta lo que los chicos le van diciendo. Es una construcción con la participación de los chicos, pero donde el responsable es el autor. El responsable de dar el punto de partida y de tomar las decisiones, porque procesar lo que los chicos le escriben puede querer decir: “mirá, tu sugerencia sería buena pero no la puedo tomar porque significa hacer entrar a otro personaje y eso me va a traer muchos líos en la conclusión de la historia”. Esta experiencia la hicimos con Graciela Montes (argentina), Triunfo Arciniegas (colombiano), Francisco Hinojosa (mexicano). Fueron tres experiencias lindísimas y todas distintas, porque los escritores no se comprometen todos de la misma manera, las propuestas que cada uno de ellos hizo fueron muy diferentes de las otras. Creo que para un escritor de Colombia, por ejemplo, es muy interesante recibir sugerencias de distintos países de América Latina, con algunos de los cuales quizá tiene bastante contacto, y con otros menos; o de españoles y también de brasileños, porque los brasileños, como todos sabemos, no preguntan si en portugués se puede, entran directamente y después preguntan.

La experiencia con los chicos más chicos funciona sobre todo si está mediada por un adulto, y si ese adulto es un maestro descubre que tiene una posibilidad sensacional que es la de que sus alumnos actúen con un autor reconocido, con lo cual empiezan a leer la obra del autor, a discutir su obra previa para saber cuál es su estilo, y eso es completamente distinto de hacer un taller con un autor, porque cuando se hace un taller es con un chico de ese barrio y de esa escuela, y aquí en el sitio web es con hispanos –estén donde estén– y eso es una diferencia enorme. La experiencia puede durar más o menos dos meses, según lo que el autor decida. Antes de empezar la interacción con el autor se lo presenta, se les da a los niños acceso a cuentos de ese autor y también al sitio web, y eso lo puede aprovechar fantásticamente un maestro que quiere enseñar bien a leer y escribir a sus chicos, interactuando con autores vivos, contemporáneos. Eso no se puede hacer sin internet. Y me parece un desafío para el autor y para los chicos: crear un espacio virtual que no podría ser sino virtual.

En el caso del CD lo que yo quise hacer es ponerle a un libro que ya estaba construido todo aquello que yo sabía que le hacía falta y no le había podido poner en su forma escrita: imágenes de chicos en la acción, animaciones donde se puede ver la dinámica de la situación. Y en el trascurso del desarrollo le agregamos cosas que no estaban previstas, en particular la última sección que es sobre distintos tipos de texto producidos por chicos, fruto de actividades que han hecho conmigo en clase. Son ejemplos probados que yo sé que funcionan, que mueven mucho, y el CD me permitía ponerlos a disposición de la gente. Lo que resultó es como estar en una clase, que si quiero entenderla bien vuelvo al libro, y ese juego entre las distintas partes del CD me pareció una posibilidad única, puedo hacer mucho más que cuando publico un texto solito.

Después conseguimos poner una sección de actividades que también tiene un sentido muy claro, por ejemplo: “Traten de leer estos textos que están en escrituras que Uds. no manejan”, esto lo hemos hecho montones de veces con colegas y es una situación muy movilizadora. Pero cada vez que les proponemos “Háganla Uds. también con otros colegas”, nos responden: “Pero cómo consigo un texto en japonés, otro en árabe, en chino,.etc.”. Estos textos son fáciles de conseguir en Europa, por ejemplo, pero es casi imposible conseguirlos en otros lugares. Por eso decidimos poner algunos textos, para que no tuvieran excusas. Las imágenes se amplían y esa parte sí se puede imprimir.

Teníamos mucho más material para subir al CD, pero terminamos cuando los encargados de la parte técnica dijeron: “Se acabó, no entra nada más, el disco está a full”.

Todo este trabajo fue muy interesante, porque los técnicos que trabajaron en el CD no sabían nada de contenidos, pero tenían que llegar a entender algo del contenido para dar con la estética del producto. Por ejemplo, la página de entrada nos llevó una enorme cantidad de horas en pantalla, porque primero se iban a hacia una estética dibujo animado, y yo les decía: “No, no, no, espérate, es sobre chicos pero no es para chicos, es para adultos que tienen que tomar a los chicos en serio”, y ellos respondían “Ah..., este..., adultos, escritura, maestros... entonces se iban hacia una estética de docente-pizarrón”. Y yo: “No espérate, que tampoco es eso” (se ríe). Por supuesto que esperamos que los docentes lo usen, pero no está dirigido exclusivamente a docentes, también es para un padre con ganas de informarse, y para profesionales de la educación o la psicología. No tiene un destinatario adulto preciso y puntual. Entonces, conseguir una estética que no fuera ni infantil ni docente, que fuera relativamente neutra, nos costó mucho trabajo. Pero fueron discusiones muy buenas, porque nos íbamos aproximando al entendimiento mutuo. Para mí fue una experiencia muy enriquecedora, porque aprendí muchas cosas, aunque no muchas cosas que aprendí me gustaron. Por ejemplo, hacer un guión para una animación es horrible, porque uno tiene que prever todos los mínimos detalles... pero así trabajan los técnicos: yo tenía que acoplarme a algunas de las exigencias de ellos y ellos a las mías, y así fuimos avanzando. Dos años nos llevó la producción del CD, aunque no de dedicación exclusiva. Primero hicimos un demo con el cual no solamente le mostramos a la editorial de qué se trataba, y la editorial Siglo XXI estuvo muy generosa en el sentido de creerme y de financiar al equipo técnico. Y con ese demo yo aproveché viajes para discutir con colegas de distintos países, y recibí comentarios y retroalimentación que fueron incorporados en la medida de lo posible a la versión final. Estos proyectos son largos, no se pueden hacer en una semana.


—¿Qué significa leer y escribir en la era digital?¿Cuál cree que es el aporte que introducen o pueden introducir internet y las nuevas tecnologías en la alfabetización del tercer milenio?

—En la conferencia que daré aquí en el Congreso Mundial sobre Bibliotecas e Información de IFLA hablaré de esto y me voy a pelear un poco contra la denominación de “alfabetización digital”, no porque no crea que la alfabetización del tercer milenio sea ajena a las nuevas tecnologías, para nada, sino porque hablando de alfabetización digital ponemos el instrumento demasiado por delante. No porque estas tecnologías sean extremadamente poderosas todo se reduce a circular en esas nuevas tecnologías, sobre todo porque no me parece correcto que gran parte del tiempo escolar se dedique a aprender a usar los programas disponibles; menos aún usar sólo los programas disponibles de Microsoft.

Entonces cuando me dicen: “los chicos, antes de terminar lo que antes era la escuela primaria, deben saber hacer un PowerPoint”, me encantaría, pero no me parece que tengamos que empezar a ponernos esos objetivos –que incluso están ya siendo anunciados de esa manera–, porque están hechos para clases que tienen como máximo veinte alumnos, para escuelas que tienen ocho horas de clase y para maestros que tienen doble turno; es decir, están pensados para condiciones educativas que no son las nuestras. Y si en escuelas con más de cuarenta alumnos por clase y con un maestro que está apenas cuatro horas con ellos dedico tanto tiempo al aprendizaje de los programas, pues va a ser en detrimento de otra cosa. Y después vamos a descubrir que son fantásticos para ser mediáticos, pero que no saben nada de geografía, historia o matemáticas.

Hay un pensamiento que instala la idea de que dominar instrumentos de comunicación garantiza la comunicación, independientemente de que yo tenga algo para decir o no. Es “comunicar cómo”, y “comunicar qué” pasa a ser la trastienda. Es como lo que dicen los que venden teléfonos celulares “comunícate, comunícate, comunícate”. Y yo digo “espérate, ¿tengo algo para decir?”. Hoy hay un uso del celular que es maniático. Para empezar, la pregunta de “¿cómo estás?” ha sido cambiada por “¿dónde estás?”, y se van contando el recorrido por dónde están caminando (se ríe). Se escucha todo, y sin querer, porque todo el mundo habla en voz alta, la privacidad de la comunicación desaparece y parece que a nadie le preocupa. Entonces me parece que no podemos poner por delante simplemente la técnica que queremos enseñar, sin pensar en los contenidos que se quieren trasmitir. Un PowerPoint puede ser muy bonito desde el punto de vista estético, pero no decir nada. No creo que escolarmente hablando tengamos ni que despreciar las nuevas tecnologías ni asumir los “informations literacy standars” que se están elaborando en otros países, porque están hechos para otras condiciones educativas. Hay que pensarlo: poner computadoras en todas las escuelas no es como poner bancos y mesas, porque para que tengan sentido es necesario pensar en el soporte técnico, en la actualización de los programas, en la constitución de redes y en qué software quiero usar. Y todo esto es una discusión propiamente educativa que no se está dando con la fuerza necesaria para que los maestros estén preparados para discutir estos problemas. La decisión de conectar a internet todas las escuelas no es de ellos, es una imposición desde afuera, pero dado que es ineludible esta tendencia, en lugar de quedarse pasivamente esperando que lleguen las computadoras y después decir “está bonita, funciona”, o “no sé qué hacer con ella”, tendrían que ponerse activamente a discutir qué, cómo, cuánto, qué quiero...


—Dado que las nuevas generaciones se acercan espontáneamente a las TIC desde el entretenimiento, de manera independiente y fuera de la enseñanza del adulto o de la escuela, ¿qué les sucede a estos niños a la hora del uso de las TIC en un contexto educativo formal de aula, y con la intervención del docente?

—Yo digo que la conversión de un objeto del mundo social en un objeto didáctico es una conversión que no es banal, y que tiene sus reglas de uso. Supongamos el caso de un periódico, de que haya periódicos en una casa regularmente, ¿para qué se usa el periódico en la casa?. Cada quien lo usa para cosas distintas, algunos para ver dónde dan una película, otros para ver los titulares, otros para ver las medallas olímpicas. Si ese mismo periódico entra en la escuela no se va a usar con ese grado de libertad, y que cada quien haga lo que quiera con el periódico. Por ejemplo, se van buscar noticias de medios distintos para confrontar cómo se cuenta el mismo hecho en distintos periódicos, y eso que antes costaba dinero porque tenían que llevar los dos periódicos, ahora se puede hacer tranquilamente por internet, y es una de sus grandes ventajas. Además, ni siquiera tengo que restringirme a un país porque puedo acceder a toda la prensa internacional para confrontar cómo se cuenta un hecho puntual. Esto no se va a hacer en la casa. Esto es la utilización didáctica de las potencialidades del medio, formar un lector crítico que no se queda atrapado en la letra de lo leído sino que trata de captar las intenciones de la comunicación, la composición de un titular, etcétera. Siempre va a haber una diferencia, cualquiera sea el objeto del que hablemos.


—¿Podría decirse que los fenómenos que traen aparejados hoy las TIC, como las nuevas formas de producción de textos y de comunicación, vuelven a recuperar la importancia de la lecto-escritura como objeto de conocimiento, más que como objeto de enseñanza?

—Bueno, en cierto sentido sí. Lo cierto es que cuando fue el auge de la televisión hubo un momento en el que parecía que la escuela tenía que virar, y en lugar de enseñar a leer textos tenía que enseñar a leer imágenes, porque el conocimiento se iba a trasmitir solamente a través de imágenes. Y ahí sucedió lo mismo que con la escritura, había que aprender a ser un lector crítico de imágenes para no quedarse atrapado como espectador pasivo. Y también estaban los que decían: eso a la escuela no le toca, no puede ser que todo entre en la escuela sin más y nos pasemos horas mirando la televisión en la escuela, por más divertido que sea. Y cuando este debate estaba dando vueltas irrumpen las PC y restauran el texto como algo muy importante –porque la PC como procesador textos existió antes del advenimiento del correo electrónico, de internet– que fue agregando potencialidades. Las escuelas no han eliminado nunca la escritura. Para hacer una búsqueda en internet, por ejemplo, necesito teclear por lo menos una palabra, y cuando me da el resultado de búsqueda necesito leer –y mejor que lea rápido– para ver si los resultados que me ofrece el buscador se orientan en el sentido de mi búsqueda. Es decir que se lee mucho en internet, aunque no es lo único que se hace. Pero se privilegia una lectura rápida, una lectura fragmentada y guiada por objetivos más pragmáticos que estéticos. Yo no sé si alguna vez las nuevas generaciones van a tener más placer en leer poesía en pantalla que en papel, o si una novela completa se va a leer mejor en pantalla, me parece que no. Pero sí los cómics, porque en internet se liberan de restricciones que le impone el papel. Se verá en el futuro..., pero, sí, lo seguro es que hoy día hay que leer mucho en internet.


—Ud. revolucionó la teoría y la práctica de la alfabetización en las escuelas, tanto en América como en Europa. ¿Cuál sería para Ud. su máximo aporte?

—Primero una corrección al primer enunciado, porque yo revolucioné, sí, pero en algunos lugares, en algunos grupos de docentes, fundamentalmente porque empezaron a ver a un chico que no conocían. El que tenían enfrente y el que yo les contaba eran dos chicos diferentes, y como afortunadamente algunas de las situaciones que yo les sugería para ver ese niño eran tan simples como decirles “qué tal si escribes algo en lugar de copiar”, entonces los que se dejaron guiar por las respuestas del chico se sorprendieron de que lo que era Romira en mi texto, era María Luisa ahí en su salón de clase: se parecían como una gota de agua a otra. En realidad son los chicos los que convencieron al maestro más que yo.

Y a mí me parece que lo que más hice –y trato de seguir haciendo– es cambiar la mirada; lo demás viene como consecuencia. Pero si no hay un cambio en la mirada, si no ven en ese chico un chico inteligente que trata de comprender, que pone en acto su pensamiento al poner una serie de letras en cierto orden, no consiguen ni siquiera pensar qué hacer con ellos.


—Ud. habla de la ecuación pobreza-analfabetismo-multilingüismo. ¿En qué consiste?

—El multilingüismo es un fenómeno que hay que tomar muy en serio, y que también se vincula con las nuevas tecnologías.

Si bien es evidente que la mayoría de los sitios web, en este momento, están en inglés, también es cierto que el crecimiento del ingreso de los chinos es espectacular, y no sabemos cómo va a estar de aquí a poco la relación de fuerzas entre las lenguas. Además hay muchas lenguas minoritarias que tienen su sitio en internet, hay muchos grupos indígenas que han aprendido que es también un medio para hacerse conocer, más barato que cualquier otro y con el cual puede llegar más lejos que con otros. Entonces pensar que para navegar en internet me alcanza con el español, es pensarlo muy corto. O bueno, no con el español, pero que con el inglés sí seguro que me alcanza, también es pensarlo corto. También hay un montón de cursos de lenguas por internet, y de lenguas absolutamente minoritarias también, aunque no todo es gratis, desgraciadamente. Entonces, si uno aprecia la diversidad lingüística internet ayuda.

Ahora bien, el problema de la diversidad lingüística siempre ha sido obligación del dominado, no del dominador, y eso desde todos los tiempos. El dominador cuando llega a un territorio impone su lengua, y entonces le toca al dominado ser bilingüe –cuando no multilingüe–, que fue lo que les pasó a todos los indígenas de América que fueron conquistados por los españoles. Solamente algunos misioneros, como Fray Bernardino de Sahagún –y no todos– han apreciado el interés de comprender las lenguas indígenas para evangelizar o para entender la medicina que practicaban los pueblos mexicanos, su sistema de clasificación de plantas medicinales, su modo de entender el funcionamiento cósmico, etcétera. Entonces, partimos de la idea de que el dominador siempre hace el elogio indebido del monolingüismo, y que le toca al dominado la responsabilidad de manejar más de una lengua, con lo que eso significa desde el punto de vista de manejar más de una cultura, más de un sistema lecto-escritural, etcétera. Esto se ve precisamente hoy, cuando decimos que el mundo se está globalizando, lo que quiere decir muchas cosas. Una de las cosas que quiere decir es : todos vamos a aceptar que todos vamos a hablar inglés, solamente inglés.

Pues es muy difícil, por más que quieran imponernos una cosa así. Hay cada vez más un interés por lo que significan las distintas lenguas, que es bastante más que un modo de nombrar de distinta forma las cosas, porque toda lengua tiene una cosmovisión metida adentro y tiene una manera de marcar las relaciones entre la gente. A mí me parece que tenemos que seguir con mucho cuidado el proceso de integración de la Unión Europea, porque ahora que han incorporado a muchos más países, han aceptado que es una Europa con más de veinte lenguas oficiales. Y eso significa un desafío para la educación europea, porque quiere decir que van a tener que ser multilingües desde el inicio, y de hecho ya lo son. Hay escuelas en Barcelona que tienen más de veinte nacionalidades en su interior. ¿Y qué hacen los maestros? No entienden ni qué hablan los chicos.

Entonces yo creo que vamos hacia un fenómeno donde el multilingüismo/bilingüismo que era un poco la marca de ser dominado- excepto cuando tenías un bilingüismo prestigioso del tipo alemán e inglés y no del tipo aimara y kichua, que era como si no hablaras– tendrá oportunidad de dejar de serlo. Y en esto internet nos va ayudar a defender la variedad lingüística y a no permitir que se nos imponga una única lengua y una única cosmovisión.


—Las sociedades, según las épocas, han puesto a los hombres en la hoguera, y siglos después esos mismos hombres han sido puestos en el podio de la gloria. Hoy el paso del tiempo es más veloz y ya no son necesarios siglos para que esto suceda... ¿Ud. ha sido objeto de estos vaivenes?

—Ay, madre Dios, no sé que decir...( se ríe) Yo sé que en algún momento estuve en la hoguera en Buenos Aires, o más precisamente en Córdoba. Pero al menos estuve en buena compañía, estaba con Freud, con Piaget. En el tiempo corto que a uno le toca vivir uno ve subir y bajar modas, los tiempos históricos para sacar a alguien de la hoguera y ponerlo en el pedestal son más largos que la vida de una persona.

Fecha: Junio de 2004

martes, 2 de septiembre de 2008

CAMINO HACIA LA LECTO ESCRITURA



Por Estela Quiroga
En nuestra última clase tuvimos la posibilidad de ver algunos videos en los que pudimos apreciar paso a paso cómo el equipo de Emilia Ferreiro trabajaba con los niños y éstos iban atravesando las distintas etapas. Durante nuestra clase de hoy, que lamentablemente no podré compartir personalmente con ustedes, vamos a repasar algunos conceptos acerca del constructivismo como teoría psicológica fundamental en este proceso. También les sugiero terminar de ver los videos que están grabados en el Instituto para quienes les interesen. Si Dios quiere el próximo miércoles estaré con ustedes. Bien, el constructivismo, como teoría psicológica, propone que el CONOCIMIENTO es un producto de la propia CONSTRUCCIÓN que el sujeto hace al interactuar con el mundo e INTENTAR COMPRENDERLO. En esta interacción, las diversas aproximaciones y experimentaciones que hace un niño a través del tiempo, son muestras de su esfuerzo por comprender, las cuales le permiten ir modificando sus esquemas o estructuras mentales, vale decir, APRENDER e ir superando las limitaciones que le proporcionaba inicialmente su conocimiento previo. Este tema lo deben haber trabajado ya desde distintas perspectivas pero nunca viene mal, “refrescar” algunas ideas. Como acción educativa, este enfoque se traduce en un modelo pedagógico que pone toda la ATENCIÓN EN EL APRENDIZAJE, considerándolo como un proceso interno, de “re invención” de todo aquello que sea OBJETOo CONTENIDO a conocer, con todas las implicancias sociales y afectivas que este proceso significa.
Ahora les propongo reflexionar paso a paso sobre cada uno de los siguientes preguntas o planteos:
1. Habitualmente, en la práctica pedagógica se respeta siempre al niño como un ser pensante, en otras palabras, el docente tiene en cuenta el proceso creador del niño? Busquen ejemplos que sostengan la postura del grupo.
2. Imaginen que están con un grupo de niños que apenas inician su proceso alfabetizador. ¿qué actividades organizarían para estimularlos?
3. El niño tiene que estar en contacto real con los objetos o contenidos a conocer, es decir, estar en el contexto, manipular, observar, tener la experiencia de, etc., para aprender directamente de la experiencia. Deberán buscar tres actividades para trabajar con ellos el tema : Mitos y leyendas.
4. Piense en los videos que vio la última clase y explique algún conflicto cognitivo que les generaban a los niños y cómo éstos lo resolvían.
5. Vivimos en una cultura letrada. Todos nos enfrentamos con carteles, marcas, y desde luego los niños no están libres de eso. ¿Qué elementos creen que los niños reconocen? Piensen y escriban alguna actividad que los tome en cuenta..
ALGUNOS CONSEJOS Y CUESTIONES TEÓRICAS QUE DEBEMOS TENER EN CUENTA
 Pedirle siempre a los pequeños que argumenten sus ideas o respuestas. Esto será de gran utilidad para saber cómo ha establecido sus razonamientos.
 Aprovechar todo lo que sabe del mundo y del lenguaje, como punto de partida para cualquier actividad, a través de un amplio diálogo grupal o individual.



 La alfabetización es algo que comienza mucho antes de entrar a la escuela, y continúa a lo largo de nuestra vida, en tanto seamos usuarios del lenguaje escrito.
 Los niños, al ingresar a la escuela, ya tienen muchísimos conocimientos acerca del mundo en general y del lenguaje escrito en particular; por ejemplo: que la lectura y la escritura se “hacen” de izquierda a derecha, que se escribe en renglones o se lee siguiendo una línea horizontal, que los cuentos casi siempre comienzan y terminan con las mismas palabras,
 Se debe tomar siempre en cuenta lo que los niños saben, o sea el conocimiento previo.
 RECUERDEN los niños saben leer y escribir antes de ingresar a la escuela, aunque de un modo distinto al del adulto, que ya tiene más experiencia como lector. Ellos hacen uso de las estrategias mentales que le han servido hasta este punto para aprender otras cosas, como por ejemplo, aprender a hablar.
 Dada su natural curiosidad, la tarea principal de los niños es comprender como funcionan las cosas y a esto se aplican con todas sus capacidades. De este modo, la lectura que ellos llevan a cabo prescinde del “deletreo” como estrategia, ya que al principio su percepción global no se los permite, ocupándose entonces en la comprensión - que es lo más importante en este caso -, a través de estrategias como la predicción, la comprobación, la autoevaluación y corrección, etc. Recuerden que cuando vimos didáctica de la lectura en el primer cuatrimestre (El ejercicio con el texto d Asimos) estuvimos pensando en actividades de pre lectura, lectura y post lectura.
 Como futuros docentes tienen que ver la conveniencia de fomentar desde un comienzo estas estrategias cognitivas y metacognitivas de aprendizaje inicial, poniendo a los niños en situación de comprender y explorar el texto, a través de la lectura silenciosa, en vez de iniciar su alfabetización con el molesto deletreo: a su tiempo, en algún momento, ellos lo utilizarán espontáneamente cuando hayan entendido las reglas de funcionamiento del sistema. (Recuerden este caso en los videos)
 Al igual que en el caso de la lectura, los niños hacen uso de lo que saben de la escritura para comunicarse, expresarse, o entretenerse, valiéndose de su propia re - invención del lenguaje escrito. Por medio de este sistema recreado - que tiene sus propias reglas pero no por eso es menos exigente van aproximándose al sistema alfabético convencional para escribir, produciendo, experimentando y aprendiendo en un proceso que atraviesa por diversos periodos y etapas de desarrollo.
 REVISEMOS algunas cuestiones dichas en clases anteriores: ETAPAS POR LAS QUE ATRAVIESAN LOS NIÑOS
I. Diferenciación entre dibujo y escritura.
II. Diferenciación entre representaciones escritas del objeto (diferencias en cuanto a cantidad de grafismos que necesita para “escribir” una palabra, o de variedad de grafismos). Estos grafismos no son necesariamente letras reconocibles del alfabeto.
III. Sonorización de la escritura: descubre la propiedad sonora de esta, en un proceso que va desde la idea de sílaba (hipótesis silábica), hasta la idea de alfabeto.
Como toda actividad humana, el aprendizaje exige diversos grados de actividad en los sujetos, según la manera particular que tenga cada uno de reaccionar a los estímulos.
Ahora bien, deberíamos preguntarnos
¿En qué situaciones el niño se vuelve realmente activo, participativo? ¿Por qué algunos niños se muestran más inquietos y conversadores que otros?


Puede observarse que los niños se muestran más participativos e interesados cuando están jugando, cuando están interactuando con títeres o cuando la abuelita o la tía les lee interactívamente un cuento; al hacer manualidad o pintar un dibujo, escribir una carta o tarjeta en el Día de las Madre o para la Navidad. Ahora bien, qué tienen en común todas estas actividades? Vamos, discutan entre ustedes y escriban respuestaas posibles. Claro que no existe un espacio ideal, no están TODOS los chicos trabajando, por eso la pregunta que deberíamos hacernos es ¿qué pasa con esos niños que están distraídos conversando, paseándose (¡saltando, más bien dicho!) por la sala, y tal vez haciendo otra cosa? ¿estarán activos ellos también? Seguramente vienen a la mente imágenes sobre fulanita o sutanito, que siempre están comportándose tan hiper - activos (¡y lo hacen bastante bien!).
Bueno, entre otros motivos, esos pequeños están demostrando inconscientemente con su conducta, ya que no saben o no pueden hacerlo de otro modo, el funcionamiento de un mecanismo mental natural, que a los seres humanos nos permite defendernos de aquellas actividades o situaciones que no nos interesan, o donde no hay nada que aprender; es decir, aquellas que, o son demasiado familiares (o repetidas), o que escapan a nuestro interés por lo difíciles o por lo ajenas a nuestro conocimiento. Este mecanismo mental es muy bien conocido por nosotros claro que como somos adultos no saltamos en medio de una clase o una conferencia. Me pregunto, no puedo dejar de preguntarme cuántas veces ustedes saldrían corriendo de una de mis clases. Bien dejemos ese espinoso tema. Veamos todos hemos sido testigos, o recordamos lo fácil que nos resultaba recordar una canción, el reglamento de un juego, las reglas cuzndo lo hacíamos entre pares. Allí está la SOCIOCONSTRUCCIÓN del conocimiento. El TRABAJO GRUPAL como estrategia es excelente. En efecto, el aprendizaje grupal es de carácter distinto del aprendizaje individual, porque aquí es el grupo es el que intenta apropiarse del objeto de conocimiento a través de la interacción y como resultado de ello se obtienen dos tipos de aprendizaje: los que se refieren a la adquisición de un saber específico determinado y los que tienen que ver con la interacción social en el momento de trabajar en la tarea. Este proceso será entonces el resultado de una elaboración conjunta o co – operación e involucrará a todo el grupo, en lo cognoscitivo, en lo afectivo y en lo social.
Las investigaciones actuales en el campo educativo nos reafirman la importancia de la familia como primer núcleo formador de la infancia. Por eso es de vital importancia que la Escuela reconozca este valor y aprenda a integrar a la familia en el aprendizaje escolar. ¿Cuáles son los obstáculos para integrar a la familia en la Escuela?, ¿de qué modo la Escuela integra a la familia para que asuma funciones educativas?, ¿cómo y quién fija los límites para dicha integración?, ¿la alfabetización es de responsabilidad exclusiva de la Escuela?. Esta y otras interesantes preguntas deberíamos responder en conjunto padres y docentes. Bien, reserven las dudas para nuestro encuentro NO VIRTUAL.
ACTIVIDADES PARA PENSAR, COMPARTIR Y APRENDER
1. Anticipación con apoyo en la imagen: El maestro elige un portador de texto (material escrito de uso cotidiano, no escolar), y pide a los niños que busquen en él donde puede haber una clase de información específica; por ejemplo, en un periódico, ubican programas de televisión o las películas. Cuando los niños sugieren el lugar que les parece indicado, el profesor pregunta, señalando distintos textos de la misma página: ¿Qué piensas tú que dice aquí?, ¿y aquí?, ¿por qué?, ¿los demás, están de acuerdo con lo dicho por él o alguien tiene otra idea?, etc. Finalmente consulta a los niños si quieren que se les lea el texto, para que puedcontrastarcon sus ideas.
2. Correspondencia imagen - texto: El profesor proporciona a los niños imágenes pertenecientes a un mismo campo semántico (p.e.: animales), y además tarjetas en las cuales están escritos los nombres de las figuras. Pide a los niños que le pongan el nombre a cada una y los estimula a que comenten y discutan entre ellos por qué pusieron determinados nombres a las figuras. El profesor participa en la actividad pidiendo argumentación de las respuestas o afirmaciones, confrontando las ideas propuestas, proporcionando la información que los niños le solicitan cuando corresponde, etc., es decir, coordinando el trabajo.
3. Escritura espontanea: El profesor puede sugerir a los niños que produzcan diversos escritos, como por ejemplo:
• Una carta a sus padres.
• Un mensaje a un compañero que está enfermo.
• Una carta a los alumnos del curso o grupo de otra escuela, invitando a una convivencia.
• Afiches con propaganda de actividades recreativas escolares.
• Receta de cocina, para su posterior elaboración y discusión grupal.
• Instructivo para la construcción de un juguete simple, para después elaborarlo y evaluar.
• Partes de un diario mural o periódico escolar (p.e.: “Diario de mi curso”).
• Notas “AYUDA - MEMORIA” (constantemente, en cualquier asignatura).
• Creación colectiva de poesías, cuentos ilustrados, etc.
• Reporte (un “DIARIO”) de anécdotas, aprendizajes, pensamientos, etc.
4. Clasificar diferentes portadores de texto y analizarlos grupalmente: El profesor proporciona a los niños una gran cantidad y diversidad de materiales escritos (incluso en otro idioma), para que los niños los clasifiquen, compartan sus criterios (o los del grupo) y argumenten sus afirmaciones.
5. Lectura silenciosa de textos elegidos libremente: El profesor proporciona diversos textos (libros de cuentos, o escolares, revistas, periódicos, etc.) para que los niños escojan el que les interese leer, lo “interpreten” en silencio y compartan sus interpretaciones, emociones, reflexiones u opiniones, etc.
6. Lectura compartida con el profesor: El profesor, mostrando la carátula y/o el título del texto, solicita a los niños que digan lo que creen que dice éste y por qué; en seguida, da lectura al primer párrafo y pregunta si lo leído concuerda con lo anticipado y qué diferencias hay. Luego solicita nuevamente que anticipen (“Y ahora, ¿cómo sigue?”), y de esta manera hasta terminar. Al final se hace un comentario de todo, con todos los niños, sobre la experiencia, el contenido, etc.
7. Elaboración y aplicación de entrevistas: En forma grupal, y con el fin de recabar información sobre un tema, para luego comunicarla (panel, diario mural, etc.), el grupo elabora las preguntas, las redacta, lleva a cabo la entrevista, comunica esta información de manera organizada (titulares, ilustraciones, diagramas, etc.) y evalúa su trabajo.
8. Montar exposiciones y maquetas: Es ocasión de que el grupo prepare los elementos a exponer, investigue en diferentes textos y escriba gran cantidad de letreros informativos para el montaje, y para multicopiar y distribuir.
9. Elaborar un diario de vida grupal: Contendrá lo aprendido día a día, lo comentado en clases (previamente grabado o registrado por el profesor), las anécdotas, los escritos espontáneos (poesías, cuentos, etc.).
10 Lean los CUADERNOS PARA EL AULA 1 y 2 de LENGUA y trabajen a partir de los registros de clases.

miércoles, 9 de julio de 2008

Construcción de una secuencia de enseñanza





Aspectos a tener en cuenta para la propuesta


1. ¿A qué competencia/s apunta con las actividades propuestas?
2. ¿Tuvo en cuenta los resultados del diagnóstico para proponer las
3. ¿Los contenidos están graduados de acuerdo con una complejidad creciente?
4. ¿Qué textos literarios o no literarios va a usar como disparador de los contenidos teóricos?
5. ¿Qué relación guardan los contenidos teóricos que piensa dar con los textos literarios o no literarios que eligió?
6. ¿Con qué contenidos anteriores se relacionan la propuesta actual?
7. ¿Con qué contenidos piensa seguir, teniendo en cuenta los actuales?
8. ¿Qué aspectos de la lengua y la literatura contemplan las tareas que va a proponer? ¿Cómo se integran?


Aspectos a tener en cuenta en el seguimiento de la secuencia


1. Llegado este punto de la secuencia, ¿qué logros parciales ha obtenido y cuáles le faltan?
2. ¿Piensa medir adquisición de conceptos, comprensión, compromiso con el aprendizaje, evolución o involución respecto de evaluaciones anteriores?(Se busca tener en claro qué es lo que se mide con la actividad y no circunscribirse únicamente a la adquisición de contenidos conceptuales)
3. ¿De qué manera podemos los miembros del PROYART colaborar para hacer el seguimiento de los contenidos que está desarrollando? (Por ejemplo: corregir cuatro o cinco trabajos por curso, ofrecer actividades para desarrollar en clase, dar clase, producir material didáctico para algún tema específico, etc.)

Aspectos a tener en cuenta para la evaluación


1. ¿Cuántas evaluaciones piensa/suele tomar por trimestre?
2. ¿Qué contenidos evaluaría oralmente y qué contenidos mediría por escrito?
3. ¿Hay algún tema o competencia que prefiera medir grupalmente?(Se busca determinar qué conviene medir desde el individuo o desde el grupo)
4. En una misma evaluación, ¿mide distintas competencias o propone distintas evaluaciones para distintas competencias? (Se busca determinar si va a proponer, por ejemplo, una evaluación de escritura, otra de comprensión lectora, etc,; o en una misma evaluación mide diferentes competencias).
5. ¿Piensa que una evaluación es una actividad integradora?
6. ¿Considera posible evaluar a través de trabajos no presenciales (informes, monografías, trabajos de investigación, etc.)

lunes, 16 de junio de 2008

EL LIBRO ALBUM


PARA MIS ESTUDIANTES DE LOS PROFESORADOS DE INICIAL Y EGB.
DESEO ACERCARLES ESTA CONFERENCIA ACERCA DEL LIBRO ALBUM QUE SE DICTÓ EN EL MARCO DEL POSTÍTULO DE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. LES RUEGO QUE TENGAN EN CUENTA EL TEXTO COMO BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA PARA LOS EXÁMENES.
Estela Quiroga, Junio 2008

Modos de construir sentidos en el libro álbum
Cecilia Bajour y Marcela Carranza

Aunque el tema central de esta ponencia tiene que ver con el libro álbum, queremos enfatizar que muchos de los problemas teóricos en torno a la lectura de la imagen son extensivos a la ilustración en todos los libros infantiles y juveniles.
Vamos a partir de una visión integral de la imagen que abarca no sólo a las ilustraciones mismas sino también a la propuesta gráfica en su totalidad: el libro infantil y juvenil considerado en todos los aspectos de su edición que tienen que ver con la lectura de imagen y de la relación de esta con el texto escrito.
Por otra parte, queremos proponer para la consideración del mundo de las imágenes y su lectura la desnaturalización de este objeto. Destacamos esto porque en la relación con las imágenes, cuya lectura suele aparecer como fácil y natural, todos tendemos a sentirnos “alfabetizados”, ya que se trata de un lenguaje que se adquiere, si se lo piensa así, por el hecho de compartir la posibilidad de ver, que tampoco se puede generalizar. Proponemos entonces la problematización de estas ideas comunes acerca de la imagen. La invitación es a sospechar de las imágenes, a mirarlas como una construcción, y por lo tanto como un artefacto cultural.
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Historia de la ilustración en la literatura infantil


Antes de adentrarnos en la consideración de las imágenes es interesante ver desde una perspectiva histórica el lugar que la ilustración ocupó en la historia de la literatura infantil y juvenil y en las formas de leer de chicos y jóvenes. Nos detendremos en algunos de los hitos de dicha historia sin pretender abarcarla en su totalidad.
Antes de la conformación de una literatura infantil propiamente dicha, o sea, dirigida conscientemente a un lector infantil, los niños siempre participaron de diversos modos de las lecturas de los adultos, con las diferencias propias de los hábitos lectores de los distintos sectores sociales aunque también con cruces ya que estas diferencias no eran tan puras.
Aunque no se trate de literatura infantil sino de un género didáctico, muchos especialistas coinciden en ver a la obra Orbis sensualium pictus, u Orbis pictus, o Mundo pintado escrito entre los años 1650- 1654 por el pedagogo Comenius mientras trabajaba en una escuela primitiva de Hungría, como el antecedente principal de los libros ilustrados dirigidos a un público infantil.
Imagen Orbis Pictus

Comenius fue un adelantado en las ideas pedagógicas, escribió este libro que en realidad era una especie de abecedario para la enseñanza de la lengua materna y el latín. Estaba convencido de que aquello que se nombraba a los niños se le debía mostrar, como queda claro en sus propias palabras al presentar el Orbis Pictus: “Un Libro como este, presentado de esta manera, podría (así lo espero) servir para atraer a los niños talentosos, para que el hecho de ir a la escuela no les parezca un tormento, sino más bien, una experiencia agradable. Pues, es obvio que los niños (aun desde su temprana infancia) se deleitan con las ilustraciones, y gustosamente se complacen con estas luces. Bien valdría la pena haber realizado tal obra si logramos ahuyentar a los espantapájaros de los Jardines de la Sabiduría.” Causó sensación entre los niños por la forma de presentar el mundo en imágenes, cuando la forma de instrucción predominante era por medio de la enseñanza de teología, lenguas muertas y matemáticas. La idea era instruir pero en forma agradable por medio de las imágenes.
Imágenes Orbis Pictus

Según Hürlimann la excelencia del Orbis Pictus y de los innumerables libros que siguieron imitando sus características residía en que cada uno de ellos “traía a casa todo un cosmos infantil, un cosmos bien ordenado, que durante decenios fue el padrino iluminador de la razón y que se componía de los objetos y seres del mundo circundante próximo y lejano, del mundo extraterrestre y del interior del hombre, de su estructura ósea y de su vida anímica, todo incluido”
Imagen Orbis Pictus

Por otra parte, los niños de los sectores populares se apropiaron de las historias que editadas en forma de pliegos durante los siglos XVII, XVIII y XIX repartían o pegaban en las paredes los buhoneros o vendedores ambulantes.
Entre estas publicaciones, los pliegos de imágenes eran algo así como un periódico ilustrado para el pueblo.
Imagen de un pliego

Su existencia es tan antigua como el arte de la imprenta. Comenzó siendo al principio una hoja pequeña y luego se le incorporaron grabados en madera. El pueblo pedía entonces que hubiera cada vez más imágenes en lugar de simple texto. Los pliegos difundían “entre la gente el saber popular, las noticias espantosas, las maravillas mundiales, las profecías y los relatos sobre toda clase de curiosidades, así como las ideas religiosas y políticas”.
Imagen de un pliego

En el caso de España entre los pliegos se destacaron los llamados aleluyas y aucas (para los catalanes). Si bien comenzaron difundiendo motivos religiosos, tenían una función recreativa y facilitaron el acercamiento de los niños españoles (y en general de la población analfabeta) a la lectura por medio de las imágenes en forma de viñetas y textos esquemáticos y fáciles.
Los pliegos de imágenes se fueron especializando cada vez más en el gusto infantil. Por una parte, contaban vidas ejemplares en imágenes o temas históricos; también incluían adaptaciones de obras famosas y escenas de la vida cotidiana y los juegos infantiles.
Imagen de un pliego
Dice Hürlimannn que casi todas las series de pliegos de imágenes contenían desde el principio, pliegos recortables para niños. En el caso de los pliegos ingleses, son célebres aquellos que permitían recortar actores y escenarios de una obra de teatro. Se llamaban “toy theater”. Stevenson, el autor de La isla del tesoro en sus memorias cuenta acerca del toy theater que tenía en su infancia. Algo similar ocurrió a fines del siglo XVIII con los pliegos que traían para recortar soldados de papel, que luego se pegaban en trozos de madera para organizar desfiles y batallas en miniatura.

Imágenes de toy theater

Tras el siglo SVIII los cambios económicos permitieron que hubiera más lectores potenciales y suficientes niños pertenecientes a la burguesía naciente que pudieran leer y cuyas familias pudieran comprar libros para ellos. Esto permitió sostener un nuevo mercado con un público específico. La industria que surgía estaba sostenida ideológicamente por la filosofía de John Locke, para quien las mentes infantiles eran una tabula rasa sobre la cual había que imprimir experiencias valiosas. Por lo tanto los libros escritos específicamente para chicos buscaban llenar esas mentes en blanco con información útil y preceptos morales. Los libros más exitosos eran aquellos que intentaban combinar propósitos pedagógicos con historias entretenidas. Generalmente estaban ilustradas con grabados.
El inglés John Newbery es considerado el primer editor que se especializó en libros para niños (Goody Two Shoes fue un libro con estas características ilustrado por él). La transformación económica fue también acompañada por nuevas teorías sobre el arte y la literatura. Los escritores intentaban plasmar en sus textos una detallada descripción pictórica y los ilustradores se interesaban en contar historias a través de las imágenes. Esto llevó a una mayor integración entre ambos códigos. Aunque esta convergencia no se hacía sin tensiones. Un ilustrador le escribió a Walter Scott quejándose de que cuantos más detalles pictóricos hubiera en sus textos, (las elaboradas descripciones de Scott se caracterizaban por eso), más dificultades tenía el ilustrador para pintar, “ya que usted ha incorporado sus propias ideas y las presenta en forma tan completa que poco le queda al lápiz para crear”.

A mitad del siglo XIX, cuando ya se producían libros dirigidos especialmente para el público infantil, un joven doctor alemán llamado Heinrich Hoffmann, que no encontraba en las librerías de Frankfurt un libro que le pareciera interesante para su hijo de cuatro años, compró un cuaderno escolar y se puso a escribir unas historias que ilustró con sencillos y sugerentes dibujos. No sabía que estaba haciendo un libro que luego se haría famoso: el Struwwelpeter traducido al español como Pedrito el desgreñado o Despeluzado.
Imagen Struwwelpeter
Un amigo lo hizo editar en 1845 con una tirada de 1500 ejemplares. La preocupación por el lugar de la imagen por parte del autor se hace evidente en el hecho de que el propio Hoffmann cuidó personalmente que la impresión de los dibujos no alterara en lo más mínimo los colores y el estilo original. Lo que no quería era que se deslizara en las páginas nada del estilo artificioso y pueril tan característico de los libros infantiles que se publicaban en el momento. En el prólogo Heinrich Hoffman dice: “Para hacer este libro me he guiado por esta profunda convicción: la infancia sólo comprende y concibe lo que ve”.
Los textos en verso del Struwwelpeter se caracterizan por contar historias ejemplarizantes en las que se muestran las consecuencias terribles que ocasiona a los niños el no seguir determinadas reglas. Los relatos están llenos de humor negro pero a la vez tienen un estilo cómplice y juguetón. Este humor contundente que se veía en la combinación de relatos sin concesiones y dibujos caricaturescos e impactantes cautivó a los niños durante mucho tiempo, tanto que se reeditó muchísimas veces.
Veamos a continuación “La historia de Gaspar Sopas”

Imagen Gaspar Sopas

Gaspar era un niño sano,
rollizo, tragón y ufano.
La sopa se la comía
sin rechistar, hasta el día
en que se puso a gritar:
“¡No me la quiero tomar!
¡La sopa no me la como!
¡No la como y no la tomo!”

Imagen Gaspar Sopas
Al otro día – ¡mirad!-
queda sólo la mitad,
pero se pone a gritar:
“¡No me la quiero tomar!
¡La sopa no me la como!
¡No la como y no la tomo!”
Imagen Gaspar Sopas

Al tercer día pasado,
anda muy desmejorado,
pero al ver la sopa entrar,
vuelve a ponerse a gritar:
“¡No me la quiero tomar!
¡La sopa no me la como!
¡No la como y no la tomo!”

Imagen Gaspar Sopas

Al cuarto día - ¡qué feo! –
Gaspar parece un fideo.
Y como ya no comió,
al quinto día, murió.

La preocupación por las imágenes en los libros infantiles no sólo caracterizó al Dr. Hoffmann sino que también fue una característica de Lewis Carroll, autor de las Alicias. En el manuscrito que Carroll regaló a su pequeña amiga Alice Liddell las ilustraciones del autor realizaban un juego entre texto e imagen. El manuscrito de las Aventuras de Alicia Bajo Tierra, que Dodgson obsequió a Alice el 26 de noviembre de 1864 incluía 37 dibujos hechos por él mismo. Carroll escribía dando por sentada la presencia de ilustraciones. "Si ustedes no saben qué es un Grifo, observen la ilustración", dice a los lectores en el Cap. IX de las Aventuras.

Aventuras de Alicia en el país de las maravillas. Lewis Carroll (texto) John Tenniel (ilustraciones)
Este diálogo tan fuerte e intencional entre texto e imagen luego se diluyó en los dibujos de Tenniel con los que fue editado el libro en 1867. Se cuenta que Carroll tiranizaba a Tenniel y mandó a retirar de las librerías la primera edición porque no se sentía satisfecho con la calidad de la edición.
La historia del libro álbum se entronca con la del libro ilustrado en general, pero en los ejemplos dados, sobre todo en los casos de Hoffmann y Carrol se ve una preocupación especial por el vínculo entre texto escrito e ilustración, lo cual podría verse como una postura precursora del libro álbum.
En 1931 en Francia, Paul Faucher, inspirándose en el modelo editorial soviético, inicia la publicación de los “Albumes de Pere Castor”. Este editor basó su proyecto en la observación de las dificultades de comprensión lectora que halló en sus muchas visitas a bibliotecas y escuelas de barrios desfavorecidos donde los chicos no tenían libros en sus casas
En ese mismo año 1931, Jean de Brunhoff, pintor francés internado en un sanatorio de Suiza, envió a sus hijos un cuento cuyo protagonista era un pequeño elefante que iba a ser rey. Su marchand le pidió que le diera forma de libro a “La historia de Babar”.
Así en los años 30 se consolidaron las bases de lo que sería el libro álbum. Sin embargo muchos teóricos parecen coincidir en señalar los años 60 como el inicio de la producción de libros álbum tal como los entendemos ahora. Dice Teresa Durán al respecto:

El álbum es nuevo. El álbum es un tipo de literatura que sólo podía empezar a producirse a partir de los años 60. El álbum acaba con la dicotomía académica de dar al escritor lo que es del escritor y al ilustrador lo que es del ilustrador, dejando al editor en la cuneta. El álbum es heterodoxo, no sólo por lo que dice, sino sobre todo por cómo lo dice, y también por quien lo dice y para quien lo dice. Puesto que el álbum rompe inercias, tanto en la práctica editora como en la práctica lectora, ya que no siempre se puede precisar, cuando está entre tus manos, qué fue primero, si el huevo o la gallina, si el texto o la imagen, si la idea o el libro resultante, si se destina a un lector infantil o adulto...

Entre algunos de estos primeros títulos podemos nombrar Little Blue and Little Yellow de Leo Lionni publicado en 1959.

Donde viven los monstruos de Maurice Sendak publicado en 1963,

Una larga canción de Etienne Delessert en 1967

El globito rojo de Iela Mari publicado en el mismo año

Flicts de Ziraldo en 1968.

La imagen como texto

La ilustración no sólo tiene reservado un lugar especial en la literatura para chicos por su presencia histórica y por sus logros artísticos. Les proponemos pensar en la imagen como un texto que siempre es interpretado, es leído por el lector/observador. Pensar a la imagen como texto significa preocuparnos por el modo en que este texto produce significación. Es decir volver explícito desde el análisis aquello que los lectores hacemos continuamente cuando leemos la ilustración junto a lo escrito en los libros para chicos.
Consideramos a la lectura de la imagen como una actividad intelectual sumamente compleja, y esto es importante señalarlo porque polemiza con otras posiciones (a menudo apoyadas en el carácter analógico de las imágenes frente al objeto) que la consideran de "fácil" lectura, y por lo tanto facilista, infantilizadora (en un sentido peyorativo); e incluso limitadora de la imaginación del niño.
Como señalan Evelyn Arizpe y Morag Styles "en la mayor parte de los sistemas educativos del mundo, las habilidades visuales se subestiman, y en los casos más extremos se desprecian".
Es frecuente escuchar a adultos decir que les preocupa que los chicos no lean libros con mucho texto, "verdadera literatura", seducidos por los libros con imágenes, mucho "más fáciles" de leer, pero en definitiva "menos literarios". También es un lugar común el adjudicar los libros con imágenes a los más pequeños (y hasta allí está todo bien) pero se trataría sólo de un puente para acceder cuando más grandes a los libros con mucho texto, libros sin imágenes. Las imágenes, señalan algunos especialistas en LIJ, no deben ocupar espacio en los libros para los jóvenes, porque los "infantilizan". Y los argumentos son muchos y variados aunque todos con un denominador común: la dicotomía texto / imagen que exalta el primer término en detrimento del segundo. El texto escrito como ligado a lo literario, lo complejo, lo "adulto" o al menos "en serio". El texto de la imagen (desestimada como texto) ligada a lo simple y fácil, lo "infantil/pueril" y "poco serio". Incluso en algunos extremos la ilustración es un ornamento, "acompaña" al texto para embellecer el libro, pero por supuesto es absolutamente prescindible, y de poca importancia.
Todo esto correspondería al discurso adulto de algunos mediadores: padres, docentes, especialistas e incluso escritores. Cuando nos ocupamos de los lectores las cosas cambian, y mucho. Los chicos piden ver las imágenes, se detienen a "leerlas", sorprenden a los adultos con la minuciosidad y profundidad de sus observaciones; y en plena adolescencia tienden en las bibliotecas a robar de los estantes de abajo libros ilustrados que miran con delectación. A esto deberíamos agregar a los adultos que nos sentimos directamente apelados por esos libros.

Los signos en la imagen

La imagen es un texto: como tal implica un conjunto de signos que interactúan entre sí. En la imagen encontramos signos plásticos : colores, iluminación, marco, encuadre, punto de vista, tipo de plano, figura, línea, técnica, materiales, textura,... y otro tipo de signos que hacen a la relación entre la imagen y el objeto representado: los signos icónicos.

Los signos icónicos:
Cuando vemos una imagen buscamos "reconocer" un objeto.

Los misterios del señor Burdick. Chris Van Allsburg

Decimos “esta es una joven que parece dormida, o quizás muerta en su cama, con un libro en sus manos... etc..”. Estamos decodificando los signos icónicos. Comúnmente e incluso durante mucho tiempo se consideró que la imagen es semejante al objeto que representa, que "posee las mismas cualidades que el objeto" o "algunos elementos idénticos". Esta relación de lo "idéntico" y "semejante", no concierne a la imagen y el objeto, sino a la relación entre la percepción de la imagen y la percepción del objeto. Nuestra manera de descifrar el mundo, señala Martine Joly es cultural, así como también desciframos las representaciones de manera cultural. Si existe semejanza entonces es entre los mecanismos de percepción del mundo, y los mecanismos de percepción de la imagen, ambos culturalmente codificados.
Dice el Grupo  (citado por Joly) que si el signo icónico tiene un referente, este referente no es un "objeto" extraído de la realidad, sino que de entrada es siempre un objeto culturizado.
La idea de "copia de la realidad" en relación a la imagen y su iconicidad, señalan los teóricos, es ingenua y falsa. Por lo tanto una imagen no está mejor lograda porque se parezca más al objeto en cuestión.
"La traición de las imágenes". René Magritte

Magritte en su obra "La traición de las imágenes" no hace sino alertarnos sobre la confusión en el espectador entre la imagen y el objeto. En la pintura de la pipa bajo la cual se lee "esto no es una pipa" se enuncia lo que es obvio pero que sin embargo es olvidado por los espectadores, y por el lenguaje mismo. La imagen es traicionada cuando se olvida que esa es una imagen y no una pipa real, que se trata de un lienzo pintado y no del objeto.

"La condición humana" René Magritte

En "La condición humana" también de René Magritte, nuevamente el pintor reflexiona a través de su obra sobre esta relación imagen -objeto. Se trata de poner en evidencia la "impresión de realidad" que ha acompañado históricamente a la imagen (en particular cuando se trata de una estética realista), esa impresión que hace olvidar la convención de la representación para intensificar la confusión entre el signo icónico y el objeto.
La idea de una copia de lo real "resulta ingenua" (dice el Grupo ) porque la idea misma de "real" es ingenua. Los objetos no existen como realidad empírica sino como seres de razón. Siempre mediatizados por convenciones culturales.
"Viaje de Ida y de Regreso" Beatriz Doumerc (texto) Ayax Barnes (ilustraciones)

Como es posible ver en estas ilustraciones de libros para chicos, si las comparamos con las imágenes anteriores de Magritte y de Van Allsburg, los grados de iconicidad, lo que llamamos "semejanza" entre la imagen y el objeto representado, pueden ser de diferente índole. En el cuento de Beatriz Doumerc y Ayax Barnes el referente, es decir, el objeto que designa la imagen es reconocido por el lector en su anclaje con el texto. La imagen representa un objeto u otro según lo señala el texto y según cómo observemos dicha imagen, si colocamos el libro de una forma o de otra. El nivel de abstracción de la imagen permite este doble juego de significados. Todo depende de cómo se la mira. Como en Magritte, se trata de una imagen que habla de sí misma y de su relación con el objeto.
Estamos acostumbrados en los libros para chicos a "reconocer" el objeto que representa la imagen. Dicho de un modo más técnico, en la literatura para chicos se suele exigir un grado alto de iconicidad, que la imagen sea "figurativa". Hay sin embargo excepciones como la anterior del libro de Doumerc y Barnes, o como vemos en este otro ejemplo de un texto de Umberto Eco ilustrado por Eugenio Carmi:

Los gnomos de Gnu. Umberto Eco (texto) Eugenio Carmi (ilustraciones)

Una historia convencional es ilustrada mediante imágenes abstractas poco usuales en la literatura infantil. Su significado icónico se revela al leer el texto. En el ejemplo dado, se habla de un emperador que envía a un explorador galáctico al espacio para descubrir algún otro planeta habitado.
Pero hay casos aún más extremos. En El hombre más peludo del mundo" de Istvansch, la ilustración consiste en hojas de colores plenos.
El hombre más peludo del mundo. Istvansch

Descubrimos el significado de la imagen en la medida en que la remitimos al texto. En este ejemplo podemos incluso preguntarnos si estas hojas de color pleno constituyen imágenes, y en caso de ser así si necesitan para ello del texto, o lo son "por sí solas".
Los signos icónicos (la búsqueda de un significado en relación con "la realidad" en las imágenes), son quizás los más usualmente leídos en las imágenes, y particularmente cuando nos referimos a la ilustración para chicos. Pero este tipo de signo no funciona en soledad dentro de la imagen. Mucho de lo que leemos en ella de manera espontánea no corresponde a la relación entre esa imagen y los objetos que descubrimos. En la imagen, como señalamos, existe también otro tipo de signo: los signos plásticos que al igual que los icónicos producen significación tanto por sí mismos como en su relación con estos últimos, y como veremos más adelante con los signos lingüísticos.
Vamos a dar algunos ejemplos de los signos plásticos sin considerarlos a todos:

• El tratamiento de la luz o iluminación. En relación con la historia misma de la humanidad y su conquista de la luz (por el fuego primero, por la electricidad después), el "negro", la oscuridad y las sombras han sido siempre ligadas al peligro, el misterio, la muerte; mientras la claridad es asociada a una mayor seguridad, incluso con el descubrimiento de la verdad.
La iluminación cuando es direccional jerarquiza el recorrido de la visión. La mirada del lector/observador recorre primero las zonas iluminadas para luego explorar zonas de claroscuros y finalmente las sombras.

Gorila. Anthony Browne

En este ejemplo de Gorila de Anthony Browne, la soledad de la niña frente al televisor es acentuada por el juego de luces y sombras sobre el empapelado. Las zonas del empapelado iluminadas tras la niña muestran flores y pájaros, mientras en las zonas en sombra observamos monstruos y alimañas. A esto se suma la disposición en el espacio de los objetos (incluida la niña) y el punto de vista levemente en picado que produce significación acentuando la soledad del personaje.
Los misterios del Sr. Burdick. Chris Van Allsburg.

El uso de la luz en las ilustraciones de Van Allsburg llama al tacto. La luz permite a este autor otorgar volumen, tridimensionalidad a sus imágenes. A menudo sus ilustraciones son confundidas con fotografías por el hiperrealismo de la representación. En esta imagen, como en todo el libro no hay color, sólo blanco y negro, y el juego de luces (algo poco usual en la LI). El significado icónico de esta imagen no sale de lo cotidiano (si obviamos la expresión del rostro): una mujer se dispone a cortar un zapallo. La irrupción de lo sobrenatural está dado por el uso de la luz, por ese zapallo luminoso que se traslada al rostro sorprendido de la joven.
También el uso de la luz "temporaliza" la representación, situándola por la mañana, la noche o la tarde.

Voces en el parque. Anthony Browne

En esta imagen de Voces en el parque de Anthony Browne, la imagen se sitúa de noche, o al menos al atardecer con la luz artificial de un farol proyectada sobre los personajes y produciendo sus sombras.
• El marco. Es un elemento específico de la imagen. Podríamos decir que la designa como tal. Aísla a la imagen de lo que ella no es. Por lo general posee forma rectangular (las páginas del libro, la pantalla de la TV., la pintura, etc...). El marco delimita y define a la imagen; delimita dos espacios, el de lo representado y el afuera, el espacio exterior de la representación. El marco rectangular es una herencia del Renacimiento y del uso de la perspectiva. Como todo límite éste supone una coerción, y fue transgredido por los artistas desde el siglo XIX en adelante. También en la literatura para chicos el marco, y en ocasiones su transgresión, es utilizado con interesantes efectos de sentido en el lector.

Trucas. Gedovius

En Trucas de Gedovius, el personaje "sale" del espacio - libro. El límite del marco ofrecido por el libro mismo, que se supone límite entre "lo real" y la "ficción" es vulnerado por el personaje, como si éste pudiera saltar del espacio de la ficción al de la realidad sin contratiempos.

El libro en el libro en el libro. Jörg Müller

De otra manera, la protagonista de El libro en el libro en el libro de Jörg Müller, ingresa al mundo del libro que tiene en sus manos transgrediendo el límite del marco. Aquí estamos frente a lo que los teóricos llaman "metalepsis" o saltos de mundos. ¿Qué es lo que permite este juego de ilusión en la imagen? Tenemos aquí la representación de una imagen dentro de otra. El libro (que a su vez es una suma infinitas de libros uno adentro del otro) es una imagen (metaimagen) dentro de otra imagen que representa "la realidad" del cuarto de la niña. El marco aquí significa el paso de "la realidad" al "mundo representado". Transgredir el marco supone entonces el salto de mundos, el paso de "la realidad" a la ficción.
• Punto de vista: Los dos casos extremos del punto de vista o "ángulo de la toma" son la picada "aplastante" y la contrapicada "magnificante". Aquí en Pinocho tenemos un ejemplo de "contrapicada magnificante".
Las aventuras de Pinocho. Carlo Collodi (texto) Roberto Innocenti (ilustraciones)

• El observador es situado a la altura del pequeño muñeco, casi a los pies de los soldados / gigantes, el efecto de sentido es obvio. La magnificencia de los guardias es acentuada por el negro y rojo de sus uniformes en contraste con los sepias de la ciudad de fondo. Las edificaciones parecen estar a punto de derrumbarse hacia el eje central, en cuya base hallamos a Pinocho cabizbajo.

El viaje de Anno. IV. Mitsumasa Anno

La toma en picada produce el efecto contrario. Los observadores somos situados por encima de los objetos, especie de semidioses que vemos el mundo desde arriba. El punto de vista sitúa al observador en relación con la imagen.

Relaciones entre imagen y texto en los libros ilustrados infantiles
En la imagen, como hemos señalado coexisten dos tipos de signos: signos icónicos y plásticos. Pero esto no es suficiente para comprender el modo en que funciona la ilustración en los libros. En el interior de un libro con ilustraciones a su vez coexisten y dialogan dos lenguajes simultáneos: la imagen y el texto escrito, aunque también se da el caso de libros que narran sólo a través de la imagen, o libros en los que sólo hay texto escrito, que para las representaciones más usuales son vistos como “para más grandes”.
La relación entre texto escrito y texto visual, en el caso de los libros infantiles, puede recordarnos, con las diferencias del caso, el análisis de Roland Barthes en “Retórica de la imagen” sobre las funciones de anclaje y relevo en relación con el discurso publicitario .
En una primera síntesis se podría explicar esos conceptos diciendo que, o bien la palabra reduce, ancla la normal ambigüedad de la imagen, o bien construye el sentido supliendo aquello que la imagen no dice
La función de anclaje de texto e ilustración se produce en una dirección doble. Si, por un lado, los detalles significativos de la imagen son aquellos que ésta toma del texto que ilustra, por otra parte, la ilustración fija aquello que pueda llevar a dudas en el texto, o le da un cuerpo determinado a los universales a los que remiten las palabras.
La función más habitual en los libros ilustrados convencionales es la de anclaje, mientras que en los libros álbum la que parece predominar es la función de relevo, de modo tal que, por ejemplo, la imagen contradiga al texto escrito o lo releve para completar los sentidos que la palabra no produce por sí misma.
La sorpresa de Nandi. Eileen Browne

Aquí el relato acompaña el pensamiento de Nandi. La ilustración por el contrario sigue otra mirada, la mirada que compartirá con el lector y que como vemos va mucho más allá de lo que el narrador del texto escrito y Nandi saben. Se produce entonces un efecto particular: el niño que lee las imágenes, aún cuando no pueda decodificar el código escrito, sabe más que el personaje y que el narrador.

La función de anclaje:

La ilustración ha tenido históricamente dos funciones básicas: la función didáctica y la función decorativa. Tradicionalmente se le adjudicó a la ilustración la función de facilitar y dirigir la comprensión de un texto o embellecer una edición. Desde esta concepción el alejamiento excesivo de la imagen respecto del texto puede ser visto como una traición, o en el mejor de los casos, de una libertad expresiva del ilustrador.
Según Barthes toda imagen es polisémica. En “Retórica de la imagen” plantea que en toda sociedad se generan técnicas para fijar la cadena flotante de los significados, de modo de combatir “el terror de los signos inciertos” (este terror a la incertidumbre tiene mucha fuerza en la literatura infantil y esto tiene una consecuencia no sólo en el tipo de imágenes, estéticas y tipos de representación predominantes sino también en los géneros que predominan en el mercado).
Una de las técnicas para reducir la incertidumbre es el mensaje lingüístico. Siguiendo a Barthes, en el nivel de lo literal, la palabra responde a la pregunta “¿qué es?” Esta función denominativa, además de la identificación, guía la interpretación, y constituye una suerte de tenaza que impide la proliferación de los sentidos. La palabra parece estar diciendo: “esto es lo que hay que entender de esta imagen” o “esto es lo que hay que leer en ella”.
La función principal del anclaje en la publicidad (y lo podemos hacer extensivo aunque con sus peculiaridades a los libros educativos, por ejemplo, los manuales escolares, o a los textos periodísticos) es ideológica ya que el texto guía al lector entre los significados de una imagen, le hace evitar algunos y recibir otros. El texto aclara en forma selectiva: no se dirige a la totalidad de la imagen sino a algunos de los signos. El anclaje entonces es un control sobre los sentidos. Frente al poder proyectivo de la imagen, a la libertad de significados, según Barthes, el texto tiene un nivel regresivo y por eso es en ese nivel donde se ubican principalmente el control moral e ideológico. Principalmente, y no únicamente, porque muchas veces ciertas características del texto visual llevan a guiar al lector hacia ciertos significados. Por ejemplo, en el caso de la LI, la elección de estéticas ingenuas o estereotipadas: niños rubios, escenas bucólicas donde transcurren juegos infantiles, figuras redondeadas y colores pasteles, etc, podrían ser pensados como otra forma de guiar los sentidos hacia determinadas formas de ver el mundo, las conservadoras (salvo en los casos en que estos usos se hagan en forma paródica o de homenaje nostálgico de ciertas estéticas, para no caer en la distorsión facilista de que lo antiguo es conservador).

Los gorriones no necesitan paraguas. Scheffler (texto) Ulises Wensell (ilustraciones)

Si pensamos en el origen ligado a lo educativo de los libros infantiles, que sigue teniendo una fuerza considerable en los tiempos que corren, con renovadas formas y a través de nuevas técnicas, los textos que más caen en la impronta didactizante o moralizadora, o que desprecian el trabajo estético de las imágenes y descreen de la posibilidad de los lectores infantiles de construir significados por sí mismos, abusan de ciertos usos de la función de anclaje, invitando a la analogía entre lo que se dice y lo que se ve. Le dicen al lector: esto es lo que tenés que leer en la imagen. O si no caen en el exceso de la redundancia improductiva, como los libros en los que cada imagen (rigurosamente figurativa y estéticamente próxima al estereotipo de ilustración infantil) se limita a mostrar lo que dice el texto, “esto es esto”. Por supuesto que aun en estos casos, cada código conserva sus características y la supuesta igualdad no es tal, ya sea porque se trata de una representación y no la cosa misma (recordemos con Magritte que “esto no es una pipa”), ya sea porque las imágenes significan también por medio de los signos plásticos, o porque la representación (condicionada histórica y culturalmente) no necesariamente coincide con el imaginario del espectador, histórico, cultural, subjetivo y a la vez social. Las expectativas del espectador infantil contemporáneo sobre cómo se representa un objeto o personaje pueden no coincidir (es más que improbable que coincida) con un espectador de una generación anterior. Un ejemplo interesante es “Caperucita tal como se la contaron a Jorge” de Luis María Pescetti
Caperucita tal como se lo contaron a Jorge. Luis María Pescetti (texto) O’Kif (ilustraciones)

Por otro lado, nunca sabremos qué está leyendo un lector, por más que los libros ilustrados más didactizantes intenten llevarlo de las narices hacia un sentido.
Sería reduccionista pensar que la función de anclaje sólo tiene un carácter autoritario o despreciativo de la libertad del lector. A decir verdad ambas funciones, anclaje y relevo, coexisten en todo libro ilustrado, aún cuando una predomine sobre la otra. Muchas veces la función de anclaje, cuando la imagen se caracteriza por la proliferación de elementos, tiene un carácter lúdico. Invita al lector a buscar un elemento entre la abundancia caótica
El cochinito de Carlota. David McKee

o a poner de relieve la relación entre el que escribe y el que ilustra tematizando este vínculo y mostrándolo en la imagen misma.

Irulana y el ogronte. Graciela Montes (texto) Claudia Legnazzi (ilustraciones)

En ese ejemplo, el narrador en forma explícita indica al lector hacia dónde tiene que mirar y convierte en materia ficcional un elemento de la producción del libro: el ilustrador.
Irulana y el ogronte. Graciela Montes (texto) Claudia Legnazzi (ilustraciones)

Aquí la metáfora muerta o catacresis: “arrugarse de miedo” es tomada en forma literal por la imagen. De este modo la metáfora que en el lenguaje común habitualmente pasa desapercibida, recupera su sentido poético, mientras imagen y texto juegan artísticamente con las posibilidades que les brinda un anclaje exacerbado.
Otro ejemplo interesante de juego con la idea de anclaje que involucra a la edición de los libros infantiles es El Animalario Universal del Dr Revillod. En este caso, el uso del anclaje del texto característico de los libros de zoología o de los bestiarios, es burlado en lo que hace a la permanencia del género “definición” en la medida en que el lector es invitado a rearmar tanto las figuras como sus definiciones.
Animalario Universal del Profesor Revillod. Miguel Murugarren (texto) Javier Sáez Castán (ilustraciones)


La función de relevo:

En los libros álbum predomina la función de relevo. Aquí la palabra y la imagen participan de una relación complementaria: no se puede leer una sin la otra porque comparten la significación, se remiten recíprocamente y los significados se producen en ese diálogo. Este recurso también es utilizado en el humor gráfico o en algunas informaciones o publicidades muy connotativas. En el caso del libro álbum al diálogo entre las palabras y las imágenes se suman los aportes a la significación de otros elementos como la tipografía, la diagramación, el tamaño, las técnicas de impresión, entre otros constituyentes del objeto- libro.
Si retomamos el fin didáctico tradicionalmente adjudicado a la ilustración, los libros donde predomina el relevo ponen en cuestión el predominio de la relación denominativa entre texto e imagen. Si como decía Barthes con respecto a la función de anclaje la correspondencia entre lo dicho por el texto escrito y lo dicho por la imagen en muchas ocasiones trae como consecuencia un mayor control sobre los significados, y por ende sobre la lectura del texto, en el caso del relevo el tipo de relación establecida invita a una actividad más distanciada y crítica por parte del lector quien para construir sentidos debe generar diversos tipos de tramas entre ambos lenguajes que varían según las propuestas.
Entre los diversos tipos de relaciones entre texto e imagen que demuestran la dependencia mutua, la imposibilidad de existir un lenguaje al margen del otro, está la de la expansión por parte de la imagen de algunos sentidos del texto, a veces rompiendo humorísticamente las expectativas de lo que habitualmente evoca una palabra o frase, como en el caso de Olivia antes visto, a veces contradiciendo directamente lo que el texto dice

Yo quiero ser. Tony Ross.

o a veces transformando las leyes físicas a través de la constatación de lo extraño que el texto calla.
Cambios. Anthony Browne.

Esa ampliación puede mostrar en la imagen asociaciones insospechadas en el lector, como ocurre con la poesía. En el libro Noche de tormenta hay varios ejemplos de ello:
Noche de tormenta. Michèle Lemieux.

Otras formas de relación de imagen y texto son fuertemente transgresoras con respecto a la idea de anclaje ya que plantean un cortocircuito entre lo que dice el texto y lo que se ve en la imagen. Es el caso de ¿Qué pasa aquí, abuelo? de David Legge.
¿Qué pasa aquí, abuelo? David Legge

Aquí la historia contada por el texto escrito (en primera persona) se mantiene absolutamente ajena a lo que ocurre en la narración de la imagen, caracterizada por una acumulación de disparates surrealistas. Además el estilo hiperrealista de la representación acentúa el efecto transgresor de las leyes naturales y a la razón.
También puede suceder que en la narración se desarrollen líneas narrativas que no están en el texto escrito y que se presentan al lector en forma simultánea. Un caso muy interesante es Pollo repollo, de Ian Ormerod.
Pollo repollo. Ian Ormerod.

Se trata de una narración en la que en forma paralela conviven tres relatos: el del texto escrito (un narración de estructura acumulativa), el de la representación teatral arriba del escenario y, en las sombras de la sala, el relato de lo que ocurre con un miembro infantil del público que hace una serie de travesuras mientras se desarrolla la obra. Esta última narración al final de la obra se cruza con el nivel de la representación. Todos estos cruces otorgan nuevas significaciones a un texto conocidísimo de la tradición oral.

La intertextualidad en el libro álbum
Todo hablante, señala Bajtín en “El problema de los géneros discursivos” es un contestatario. Quien habla (o escribe) no únicamente presupone la existencia del sistema de la lengua que utiliza, sino que cuenta con la presencia de ciertos enunciados anteriores, suyos y ajenos, con los cuales su enunciado establece toda suerte de relaciones (se apoya en ellos, problematiza con ellos, o simplemente los supone conocidos por su oyente) Si el diálogo de un enunciado con otros enunciados, que posteriormente a Bajtín se denominó intertextualidad, es una condición inevitable para cualquier texto oral o escrito, queda preguntarnos qué sucede en el caso de los libros ilustrados. ¿Establece también la imagen, como el texto escrito, relaciones intertextuales? Y si es así ¿de qué modo lo hace y por qué? Veamos algunos ejemplos:
Mi globo paseando por Nueva York. Yo en el Metropolitan Museum. Preiss Weitzman (textos). Preiss Glasser (ilustraciones)

En este libro la narración está a cargo en forma exclusiva de la ilustración ya que no hay texto escrito. La narración avanza en viñetas como en un cómic. En este libro se cuentan dos historias paralelas que se entrecruzan permanentemente, la de una visita de una niña y su abuela al Metropolitan Museum de Nueva York y la de las aventuras de su globo por la ciudad, perseguido por el guarda que se había hecho cargo de cuidarlo. El juego entre lo central y lo accesorio en la narración está representado fundamentalmente por la alternancia entre el color y el blanco y negro. Se destaca además en esta propuesta la relación analógica que se establece entre las situaciones vividas por el guarda y el globo y las obras visualizadas por la abuela y la niña en el interior del museo; de este modo la referencia a obras de arte y su correlato en la historia del globo, permiten el vínculo entre dos historias simultáneas.
También en Olivia, de Ian Falconer, la protagonista visita un museo.
Olivia. Ian Falconer

El cuadro “Ensayo de un ballet en el escenario” de Edgar Degas citado en las guardas del libro, forma parte de los sueños de la chanchita.
En uno y otro caso la imagen refiere a obras plásticas consagradas y el referente citado no sufre transformaciones importantes. Pero en los libros álbum puede suceder que la cita intertextual refiera a otros ámbitos de la cultura: como el cine, la publicidad, los ídolos del rock, o la literatura infantil misma.
En Willy el soñador de Anthony Browne las referencias al mundo del cine, el espectáculo, la literatura y las artes plásticas son múltiples.

Willy el soñador. Anthony Browne

En este caso que Willy sueña con ser estrella de cine vemos a King Kong, Tarzán, Chaplín, Mary Poppins, el hombre invisible, los personajes del mago de Oz, Frankenstein, Drácula, el enanito de Blancanieves de Walt Disney, etc... Pero a diferencia del ejemplo de Olivia en Willy el soñador estas referencias han sufrido importantes transformaciones que nos remiten a la parodia.
En toda parodia hay dos textos que se contraponen: el texto parodiado y el paródico. Este último no se concibe sin la existencia del otro; de modo tal que la relación entre el modelo, y el texto paródico es siempre una relación intertextual. La parodia es imitación y a la vez transformación. De allí que se convierta a un mismo tiempo en homenaje y crítica del texto parodiado.
¿Qué implicancias a nivel de sentido tiene este diálogo intertextual de la imagen con otros “textos” (en el sentido amplio) de la cultura? Las respuestas a esta pregunta pueden ser variadas. Es posible pensar en un gesto didáctico por parte del autor, un deseo de aproximar al niño “las grandes obras artísticas” o referentes importantes de la cultura; o bien podemos pensar en un gesto lúdico que implica poner en marcha los saberes culturales del destinatario.

Willy el soñador. Anthony Browne

En esta ilustración por un lado tenemos a Willy “pintando” a la Venus de Milo, en la pared del atelier hay seis cuadros que parodian obras del pintor belga René Magritte. Pero al mismo tiempo la acción de Willy de construir la escultura pintándola, remite a otro cuadro de Magritte: “Intentando lo imposible”
“Intentando lo imposible”. René Magritte

Entre los cuadros del fondo de la imagen del libro de Browne podemos destacar la ya aludida “La traición de las imágenes”. Esta aparición paródica de pinturas famosas en libros para niños creados por Anthony Browne, puede leerse como un acto de desacralización, aproximación al niño de la "alta cultura" y su homenaje. Sin embargo la referencia casi constante en este libro y otros de Browne al pintor belga, va mucho más allá.
Observemos el juego surrealista presente tanto en la obra de Magritte “Intentando lo imposible”, como en la de Browne. Un artista "crea" su obra (una pintura/mujer), y la ausencia de marco para la imagen creada produce la ilusión de realidad para la obra, esta adquiere igual espesor de "realidad" que su “creador”. En Browne el efecto es el mismo, sólo que la mujer ha sido suplantada por una escultura, una imagen tridimensional famosa (la Venus) creada con pinceladas. Magritte en su obra, como ya señalamos, ha hecho hincapié en la imagen pictórica como construcción, pensemos en “La traición de las imágenes” citada en la pared del fondo del atelier de Willy. Como Magritte en sus pinturas, Anthony Browne a menudo dice a los niños lectores de sus libros: "esto es una ficción". En otros términos, Browne hace en los libros para niños lo que Magritte hacía con sus pinturas, mostrar al lector/espectador que aquello que está leyendo/viendo es un artefacto construido; revelarle al destinatario de la obra los mecanismos con los cuales ha sido creada. Como en la propuesta de los surrealistas, y de Magritte en particular, estos mecanismos de autorreferencialidad de la imagen, en los que una imagen/texto habla de sí misma, y de sus modos de construir significado, son planteados en términos de juego y de humor.

Metaficción en los libros álbum (Ceci)

Un texto ficcional canónico, como suelen serlo los libros infantiles, tiende a volver invisibles sus técnicas de construcción. Lector y texto comparten ciertas reglas implícitas, cuyo ocultamiento permite el efecto de inmersión en la historia, empatía del lector con lo que se cuenta, más allá del cómo se cuenta, es decir de los procedimientos puestos en marcha en el texto. Sin embargo existen libros de literatura infantil que se proponen poner en evidencia la construcción de la ficción mediante una serie de convenciones compartidas con sus lectores. Se trata de textos llamados por la crítica metaficcionales. En general se denomina metaficción a un tipo de ficción que llama la atención sobre sí misma, sobre su condición de artefacto construido.
En el caso de la literatura infantil, un campo en el que prevalece un tipo de literatura conservadora, poco proclive a las innovaciones formales, las consecuencias de la literatura metaficcional son importantísimas. Muchos libros álbum (aunque no exclusivamente), transgreden y desenmascaran los presupuestos convencionales acerca de qué es lo adecuado o lo habitual en un libro destinado a los niños.
La metaficción produce un efecto desestabilizador en el lector, ya que al no siempre responder a sus expectativas sobre qué encontrar en el texto, desmonta no sólo la utilería del texto sino también las herramientas con las que los lectores nos acercamos a él. En los libros infantiles esta invitación al lector es por lo general una invitación al juego, muchas veces también humorística. A partir de la lectura de estos libros metaficcionales los chicos pueden iniciarse simultáneamente en el conocimiento de las convenciones de la ficción, al mismo tiempo que leen distintas formas de transgresión de tales convenciones.
Pero para explicitar mejor de qué hablamos cuando hablamos de metaficción ejemplificaremos con un libro álbum: Los tres cerditos de David Wiesner.
El primer encuentro con este libro, si nos atenemos a la tapa y al título puede sugerir en el lector la idea de que está ante una nueva versión del cuento clásico de tradición oral.

Los tres cerditos. David Wiesner

Sin embargo el estilo hiperrealista utilizado en la tapa se sale de los estilos más convencionales de los relatos infantiles y eso llama la atención… sobre todo porque contrasta con las primeras imágenes del cuento en la que texto e ilustración en forma de viñetas se atienen al original tal como más se lo conoce.
Pero en la cuarta imagen en la que el lobo sopla hasta tirar la casa de paja del primer chanchito sucede algo inédito.

Con el soplido el chanchito es expulsado de la viñeta y al hacerlo, acercándose al borde inferior del libro, la forma de representación se vuelve hiperrealista, como si este salto desde el mundo del cuento al territorio exterior a él aumentara su grado de iconicidad, de parecido, y lo hiciera más cercano al lector. Los parlamentos, en este nuevo mundo, comienzan a aparecer en forma de globo de historieta. Este es el primer caso de metalepsis (salto de mundos), procedimiento que va a ser predominante a lo largo de la propuesta. Es interesante observar que a nivel del texto escrito, después de que el chanchito desaparece de la viñeta, la historia original permanece mientras que en la ilustración se advierte el desconcierto del lobo por la desaparición de su víctima. La situación se repite con el chanchito de la casa de madera, que es invitado a salir por el primero mientras el desconcierto del lobo va en aumento. Cuando sale el tercero, el de la casa de ladrillos, se sorprende porque la historia tradicional fue transgredida preguntándoles a sus compañeros por qué el lobo no los comió.
Aquí vemos otro procedimiento metaficcional, el del comentario autorreferencial acerca del relato mismo, ya que los propios personajes reflexionan sobre la alteración de la historia tan conocida.
A partir de allí, con la liberación de la victimización a la que los obliga el cuento, los chanchitos comienzan a gozar de ese mundo libre que está por afuera de la historia, representado por el blanco de la página.
Mientras, el lobo queda atrapado en una viñeta y las otras imágenes se derrumban.
Con respecto a esto, es interesante el comentario acerca de este libro que hace el propio autor en un reportaje que figura en su sitio oficial en Internet. Allí relata que en el principio de esta propuesta estuvo la idea gráfica, la de explorar narrativa y visualmente el mundo que está atrás de los cuentos. La idea le surgió por primera vez cuando era chico viendo Buggs Bunny, en un episodio en el que para salvarse de las rutinarias persecuciones de Elmer, el conejo logra escaparse de la escena yéndose por el borde del film, del cual se muestra la cremallera. Allí se salva momentáneamente en el espacio en blanco que está fuera de la historia y luego vuelve a saltar a ese mundo para recomenzar el rito cómico. Esta es una demostración de que los procedimientos metaficcionales en propuestas para público infantil no son nuevos, lo que sí es innovador es el uso extendido y cada vez más audaz en libros infantiles, sobre todo libros álbum. Wiesner cuenta en ese reportaje que para poder colapsar la historia sin perder al lector infantil tenía que recurrir a un relato lo suficientemente conocido como para que la alteración no hiciera peligrar el encuentro con el libro. “Los tres cerditos” le pareció que era más que adecuado para conseguir este propósito.
Volviendo al texto de Wiesner, vemos que cuando se liberan, los tres cerditos arman un avioncito de papel con la viñeta en la que el lobo está encerrado y echan a volar por el espacio en blanco, acción apoteótica que dura cuatro planos panorámicos, en un arriesgado uso de las posibilidades materiales del libro.

Finalmente el avioncito cae y en ese momento suceden dos cosas significativas para el tema que estamos analizando.
El chanchito que está más cerca del borde inferior derecho parece mirar hacia fuera del libro, acción que profundiza en la página siguiente

en la que ocupa toda la página (con un aumento considerable del grado de iconicidad) y dirigiendo su mirada al exterior, supuestamente al lector, dice a sus compañeros: “Creo que…hay alguien allí fuera”. Aquí vemos otro procedimiento metaficcional, la materialización del vínculo entre texto ficcional y lector, ya que el personaje se vuelve conciente de que hay otro mundo por fuera del cuento y le da carnadura a la existencia de un lector en esta peculiar relación comunicativa, además de que lo ficcionaliza.
Mientras esto sucede, los otros dos cerditos encuentran las imágenes de un libro infantil que corresponden a una representación estereotipada de una conocida nursery rhyme.
Aquí se observa una clara alusión paródica a este tipo de estética, tan frecuente en libros infantiles. Al ingresar al mundo de ese texto adoptan los rasgos estilísticos pueriles y vulgares que lo caracterizan.
Pero no tardan en escapar de este mundo por el borde inferior derecho y al hacerlo nuevamente vuelven la representación realista que les otorga estar “fuera” de la ficción en la que estaban atrapados.
Recordemos que se trata de una ficción dentro de la ficción, ya que esta supuesta liberación de un universo ficcional que no les era muy propicio se produce en el marco de otra ficción, la historia paródica que el autor nos propone. A su vez los chanchitos entran en otras ficciones que sufren modificaciones a su paso, como en este caso y el que le sigue. En este escape es interesante ver cómo se les suma un personaje de la nursery rhyme: el gato violinista, quien es objeto de la misma transformación realista que los chanchitos al abandonar el mundo de su texto. Esto se observa sutilmente en el cambio de una hoja a la otra.
Luego los cuatro personajes se acercan al mundo de los cuentos y sus diversas estéticas representados en viñetas (como si fuera un museo de los cuentos ilustrados) y deciden entrar en una historia del tipo de las tradicionales en la que un dragón que protege a una rosa dorada está a punto de ser matado por un príncipe.

Aquí nos encontramos con un nuevo estilo, dibujado con tinta y remedando los viejos grabados de cuentos de hadas. Los chanchitos también sufren la metamorfosis que impone este estilo y al entrar salvan al dragón del ataque del príncipe (mientras, el gato espera por detrás de la viñeta conservando el estilo realista).

Aquí sucede algo similar a lo que había pasado al principio con el lobo: el texto sigue ajeno a lo que ocurre en el plano de la ilustración ya que mientras se cuenta que el príncipe mató al dragón, en la imagen se lo ve desconcertado por la desaparición de su víctima. Es muy humorístico el agradecimiento del dragón a sus salvadores (“Gracias por rescatarme, noble y valiente puerco”) en el que conserva la forma de hablar ampulosa y cortés propia del mundo del que proviene.
Los cinco amigos provenientes de tres ficciones diferentes comienzan a deambular libremente en esta suerte de museo del cuento infantil en el que se observan distintas estéticas y homenajes a ilustradores, como es el caso de la primera imagen a la izquierda, que representa a la acuarela del célebre pintor japonés Hokusay y que parece desparramar su influencia en forma de peces a las ilustraciones vecinas.

El gato violinista encuentra la viñeta de la casa de ladrillo del tercer chanchito y en una imagen en la que predomina el plano aéreo todos los amigos admiran esta construcción lo cual lleva al tercer cerdito a invitarlos a su casa no sin antes recoger la maltrecha viñeta en la que el lobo había quedado atrapado.

Al rearmar la viñeta continúa la secuencia del cuento en el lugar en el que había colapsado, sólo que esta vez las víctimas, que estaban fuera de la ficción, se unen para entrar en la historia y sorprender al lobo que estaba soplando para derrumbar la casa de ladrillo.

Aquí es llamativo ver el correlato entre lo que sucede en la narración que está a cargo de la ilustración y el texto escrito.

A diferencia del comienzo, en el que este permanecía sin alteraciones, al modificar el final de la historia original de “Los tres cerditos”, las letras del texto escrito comienzan a caer mientras todos terminan de acomodar las cosas para conducir a la escena final.

Aquí los amigos comparten una sopa mientras uno de los tres chanchitos acomoda las últimas palabras del cuento, con la fórmula típica de los relatos tradicionales: “Y todos vivieron felices para siempre”. Nuevamente vemos aquí un procedimiento metaficcional ya que hay una inversión en las categorías de autor y personaje: es un personaje el que materializa a nivel del texto escrito (ya lo habían hecho en el plano de la ilustración) la metamorfosis que les ha permitido liberarse de la situación de víctimas a la que la historia original los había sometido. Atrás, el lobo, atrapado para siempre en la lejanía de un cuadro que asemeja una ventana, es una clara demostración de este triunfo. Triunfo logrado a partir de la alteración de muchas de las convenciones del arte de narrar, tanto a nivel de la imagen como del texto escrito.

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Licenciada y profesora en Letras Modernas, egresada de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.ESPECIALISTA EN LITERATURA ARGENTINA. Especialista en Investigación Educativa. (ISP Joaquín V. González) Especialista en Litertura Infantil y Juvenil (CEPA) Actualemnte se encuentra cursando la Maestría en Análisis del Discurso (UBA) Publicó numerosos artículos y ensayos para diferentes sellos editoriales (Cántaro, Puerto de Palos, Paidos, revistas del ISPEI Sara Eccleston) En el 2012 su blog Entre el mouse y la tiza recibió el PRIMER PREMIO A LOS BLOGS EDUCATIVOS otorgado por la UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES (UBA) A raíz de ese premio fue convocada por distintos medios periodísticos. Durante 2013 el mismo blog resltó ser finalista de dicho concurso. En estos momentos se encuentra abocada a la investigación y la escritura de un ensayo en colaboración con la Lic. Cristina Olliana.

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