jueves, 14 de febrero de 2019

HABLEMOS DE NIÑOS PEQUEÑOS Y DE LITERATURA…





Un libro en el jardín maternal y de infantes es una voz siempre distinta, un cuerpo que se mueve, una risa, una carcajada, un llanto exagerado, una voz texturada de
tristezas, un gesto con las cejas enarcadas, una boca que dice una “a”, repleta de dientes, o que susurra una “i”, que arruga los labios hasta convertirse en “u”.
Pero también es un silencio cargado de significados, un momento de reflexión del docente con los niños, un conjunto de miradas que se cruzan intentando decodificar
lo que dice y/o muestra la  docente; son niños que hablan superponiéndose al texto; o es un niño acostado boca abajo jugando con un muñequito o buscando un juguete
que se le perdió mientras escucha, lejana, la voz de quien lo cuenta. Sin embargo, esa aparente ausencia tiene su oído abierto a la voz del docente, que seguramente estará
impactando en su interior, aunque parezca lo contrario.
Un libro en manos de un adulto significa tomar la decisión de leer, que en palabras de Jorge Larrosa no es ni más ni menos que “la decisión de que el texto nos diga lo que no comprendemos, es decir, lo que no sabemos leer” (Larrosa, 2003). Un docente que ya conoce el sentido del texto y tiene previsto lo que les va a ocurrir a los niños en el proceso de lectura, corre el riesgo de brindarles –de antemano– las respuestas que es necesario que los niños encuentren solos. Es por ello que es importante tener en cuenta que esta posibilidad siempre está acechándonos, y que el gran desafío es dejar abierto el camino para encontrar nuevos interrogantes. La lectura previa del docente, entonces, deberá servir como punto de partida para obtener una buena interpretación a la hora de contar un cuento, pero no para inducir a los niños a unas respuestas preconcebidas y/o direccionadas.
Veamos lo que dice Marie Bonnafé en “Los libros, eso es bueno para los bebés” . La autora es doctora en psicología y psicoanalista y pertenece a un organismo que trabaja para fortalecer el acercamiento a los libros en la primera infancia.
Las sesiones de animación y de lectura para los bebés con libros, en total libertad y en lugares inesperados, y fuera de los muros de la biblioteca y de la escuela, pudieron parecer en un principio experiencias limitadas, y acaso disparatadas pero actualmente  se han multiplicado  y los resultados rebasan las expectativas iniciales. El interés espontáneo de los bebés por la literatura de los primeros libros álbumes, aun cuando no estén familiarizados con los libros, ya no es algo que necesite demostrarse.
[…] Comúnmente, las dificultades surgen con los adultos que acompañan a los niños: “¿Por qué tan pequeñitos? ¡Van a romperlo todo!”. El interés evidente que manifiestan los niños es entonces, con mucho, nuestra mejor arma para convencer y la mejor respuesta.
La edad adecuada para empezar a familiarizar a los niños con los libros y las historias es cuando el bebé empieza a decir sus primeras palabras, sus primeras frases, es
decir, cerca de los diez meses y hasta los dos años (Bonnafé, 2008).
Cabe aclarar que las experiencias que la autora relata en su libro comprenden a niños de diferentes condiciones sociales y, creemos que, si bien no todos los niños de nuestro país tienen acceso y la posibilidad de incorporarse a la educación desde la más temprana edad, esta es una referencia de máxima que puede servirnos…


¿QUÉ SIGNIFICA UN LIBRO EN EL NIVEL INICIAL?

Significa, más que un objeto con una textura y unos colores para ser manipulado por los niños y las niñas, la compañía de un adulto; una voz que pronto estará lista para contar historias, para dar información, para pensar el mundo poéticamente. Significa riqueza de sonidos y silencios que adquieren nuevas jerarquías, ya que provocan imágenes, despiertan sensaciones, abren incógnitas, dejando preguntas que inquietan y que se resolverán o no, con la ayuda de otras voces. Por eso los puentes siempre están en construcción. Un libro olvidado en los gastados bolsilleros colgados de las paredes de la sala les está diciendo a los niños y las niñas que no se molesten en acercarse a él. Así todo, siempre hay un niño que lo busca y lo interroga. Y tampoco falta quien se acerca a un adulto para pedir que se lo lea. Sin embargo no es ese el lugar ideal. Si ese lugar existiera, tampoco sería la quietud de una biblioteca bajo llave en la dirección o la preceptoría.
Entre esos dos extremos, lo importante es ubicar al libro como un portador de historias, de voces que quieren gritar, cantar o recitar que ahí está: para ser leído, para ser deseado, para ser interrogado con pasión.

Los niños del Nivel Inicial tienen una ventaja por sobre los demás niños del sistema educativo, y es que, tal como lo menciona Geneviève Patte, son los mejores lectores, pues “manifiestan espontáneamente una intuición muy acertada de lo que se puede esperar de un libro […] saben muy bien que se trata de una experiencia y no de una adquisición de objetos de conocimiento. Por lo tanto, van a vivirla plenamente y a procurar que dure lo más que se pueda” (Patte, 2008).
Es tarea fundamental del docente de esta etapa capitalizar esa fortaleza para introducir a los niños y las niñas en el mundo de la lectura y la alfabetización, más allá de que en sus hogares estén o no en contacto con los libros. La palabra autorizada del docente, acompañada de una predisposición lectora y un hábito cotidiano de vínculo
con el libro, serán un modelo a seguir por los niños y las niñas en sus primeros años
de infancia. Siendo así, seguramente los docentes se detendrán a pensar de antemano y reflexionarán respecto de cuáles serán aquellas colecciones que van a formar parte de la biblioteca del jardín. Es en ese momento cuando comienza la compleja tarea de la selección.


miércoles, 13 de febrero de 2019

La canción del cangrejito de coral



http://www.pagina12.com.ar/commons/imgs/go-gris.gif Por MARIA EMILIA LOPEZ *

El jardín maternal, en su condición de institución educativa, está atravesado por un riesgo que consiste en perder de vista su especificidad; en trasladar a él las variables didácticas y de los objetivos y metodologías de otros niveles. Pretender darle un carácter específicamente educativo al jardín maternal es un obstáculo. Ninguna nominación más inapropiada que “alumnos” para nombrar a los niños que concurren a estas instituciones. Las nominaciones no son inocentes: pensar en un alumno remite al enseñar, a poner el foco en los contenidos curriculares. ¿Se puede curricularizar la experiencia de los padres que llevan a sus hijos al jardín maternal? ¿Es curricularizable la experiencia subjetiva de los bebés y niños pequeños que durante ocho, nueve o diez horas viven en el jardín? ¿Todo es “curricularizable”? Por suerte, no. Pero a veces parecería que, en la relación con un niño, los únicos avales son los contenidos pedagógicos correspondientes a cada marco nacional, provincial o privado; se desconoce así la imprescindible plasticidad de los vínculos con los niños pequeños y con sus padres en una institución que pocos aprendizajes podrá andamiar si no logra advertir su condición específica.
En un texto muy bello, Fernando Ulloa pensó de esta manera la ternura: “La invalidez infantil es un tiempo sin palabras aún, en consecuencia con pocas posibilidades de pensamientos susceptibles de ser rememorados de forma consciente con ulterioridad, aunque todo lo que se inscriba entonces será constituyente del continente inconsciente del sujeto. Podríamos decir que es merced a la invalidez infantil que el niño recibe no sólo la historia de la humanidad sino la humanización misma (...) Pero no se trata de confundir esta etapa de invalidez con incapacidad y menos con cosificación del niño. La invalidez infantil está presidida por la ternura parental. La ternura es instancia típicamente humana (...) Dos habilidades propias de la ternura: la empatía, que garantizará el suministro adecuado (calor, alimento, arrullo-palabra), y como segundo fundamental componente: el miramiento. Tener miramiento es mirar con amoroso interés a aquel que se reconoce como sujeto ajeno y distinto de uno mismo” (“La ternura como fundamento de los derechos humanos”. En Novela clínica psicoanalítica, ed. Paidós). Propongo pensar, para el jardín maternal, una didáctica de la ternura.
Pensemos en un niño de ocho meses que juega con un par de botellitas rellenas con elementos sonoros, situación muy habitual en un jardín maternal. Ese niño está compartiendo el espacio con otros cinco pares. Una de sus maestras está cambiándole los pañales a alguno de ellos. El bebé golpea la botellita contra el piso, la sacude, la chupa. Los demás gatean o reptan por la sala. La maestra que los acompaña canta para dos de ellos la canción del cangrejito de coral. Los otros se acercan al escucharla y palmotean, sacuden la cabeza. Uno de ellos palmotea sobre las piernas de la maestra y la abraza, la maestra lo abraza también, se ríe, golpea con sus manos en el piso marcando el ritmo de la canción, los bebés festejan con más palmoteos y risas. El que estaba sacudiendo las botellitas las suelta y se acerca a los cantores. Todos aplauden.
Desde una perspectiva “didáctica”, ¿qué clase de situación es ésta? ¿Hay alguna estrategia didáctica en juego en la actividad que se relata? ¿Qué cree la maestra que está haciendo con estos niños? ¿Ese juego es parte de lo planificado? ¿En qué lugar de su planificación se incluirá esta situación?
Alguien podría preguntarse por qué la maestra no está acompañando la exploración de las botellitas, por qué no pone palabras a las acciones que ese chico hace. Pero la maestra ocupa su lugar desde la voz y el cuerpo: se dispone corporalmente sentada en el piso para que los bebés accedan a ella, la toquen, la acaricien, marquen ritmos sobre sus piernas, la abracen. La misma maestra que ofreció botellitas para jugar, en lugar de estimular la exploración, canta. ¿No está cumpliendo con lo planificado, si lo planificado es la exploración? Pero la mayoría de los chicos eligió reptar o gatear, investigar el espacio y la maestra, entonces, ofrece su cuerpo al ras del piso. Tal vez lo planificado sea ofrecer materiales para la exploración, pero sobre todo, antes que nada, debe ser acompañarlos en sus gestos espontáneos, dar libertad de movimiento en un lugar seguro –todos ellos están aprendiendo a gatear o caminar–, contenerlos en la situación grupal, ofrecer apoyos psíquicos envolventes para ayudarles a transitar la distancia de sus mamás y papás, para tolerar la falta de exclusividad en el vínculo con el adulto, que en el jardín es parte de la condición de vida.
La maestra canta, abraza, palmotea, juega, dialoga, marca ritmos. La maestra hace vínculos, se ofrece al vínculo, teje vínculo. A la maestra le importa mucho que los chicos de su grupo aprendan y por eso canta, vincula, se vincula, acaricia, abraza y se deja abrazar, y también ofrece botellitas de distinto tipo y sonido. Esos niños están pensados en tanto sujetos del vínculo, no menos que como sujetos del aprendizaje. El vínculo, las posibilidades intersubjetivas, pueden ser los aspectos que prioriza esta maestra en la situación. Ella envuelve con la voz y con el cuerpo.
El jardín se constituye produciendo vínculo, y no administrando relaciones previamente constituidas. Los chicos que llegan al jardín maternal sufren aún cierta “invalidez” en la posibilidad autónoma de establecer vínculos, por su misma condición de humanos tan pequeños. Los padres que traen a sus chicos delegan parte fundamental de su tarea de crianza, muchos sufren, ellos también, cierta “invalidez” al dejar a sus hijos al cuidado de otras personas. Algunos toman la decisión rápidamente, pero otros no. Registrar si los padres dejan a sus hijos con temor, o si los dejan sin asumir que los dejan, puede ser importante. Un punto central en la experiencia del jardín maternal es que ninguno de los términos de la situación está producido previamente, sino que se van produciendo en la serie de proyectos que los involucran. Dejar a un niño al cuidado de una institución es una cosa; decidir dejarlo a ese cuidado es otra. Muchas veces el trabajo más fuerte con los padres remite a estas instancias fundacionales, que implican el contrato entre la familia y la institución; un contrato donde se juegan las posibilidades e imposibilidades de los padres con respecto al niño –y por ende las de la institución en que se delega–, los legados sociales acerca de los modos de crianza, el proyecto que esos padres tienen para ese niño, lo que suponen que la sociedad espera de ellos y lo que la institución supone que los padres esperan de ella.
Innumerables estudios sobre el desarrollo subjetivo muestran de la importancia fundamental del vínculo en los primeros meses y años de vida. Donald Winnicott (Escritos de pediatría y psicoanálisis, ed. Paidós) distingue tres procesos que comienzan muy temprano en la vida anímica del niño: la integración, la personalización y la comprensión (del tiempo, del espacio y de la realidad), todos ellos asistidos por los cuidados atentos de la madre o el adulto sustituto en el acompañamiento; todos ellos andamios de la capacidad de fantasear, de imaginar. Los estudios de muchísimos especialistas en desarrollo temprano coinciden en la presencia del otro, adulto acompañante y continente, como soporte y partenaire imprescindible para sobrevivir y crecer. Daniel Stern (El mundo interpersonal del infante, ed. Paidós) piensa en la “envoltura narrativa”, la membrana que produce la palabra significando las acciones de la vida de los niños; pero son sólo las voces amorosas y las palabras apropiadas las que tejen envoltura. Sin envoltura narrativa, el niño pierde la posibilidad de estructurar las constantes de espacio y tiempo que hacen su historia y que serán estructurantes de su ser. Pero, para que una palabra sea pertinente en esa construcción, hay que estar en una situación de empatía con ese niño; de lo contrario, amenaza el riesgo que señala Piera Aulagnier en La violencia de la interpretación (ed. Amorrortu). Una interpretación violenta no otorga sentido ni contiene. Interpretación violenta es, por ejemplo, una lectura simplista de la situación, la imposibilidad de percibir qué le pasa o qué necesita un niño en particular. Muchas veces, aunque reine la mejor intención, hacemos interpretaciones violentas, por dificultad en la escucha, por apuro, por no haber podido sostener el pensamiento abierto y ágil a las diferencias; por la preocupación puesta en las botellitas.
Por eso en ese juego que relatamos, como en cada una de las situaciones que se generan en el jardín maternal, el cuerpo, la voz y la escucha disponibles de la maestra se convierten en un factor fundamental de la planificación: en los objetivos, en las acciones y en los materiales. Como objetivos: contener, integrar, entender, envolver, observar, significar. Como acciones: abrazar, acariciar, cantar, jugar, estar en el plano para que puedan acceder a ella cuando lo necesiten. Como materiales: voz sonora, amorosa por conocida y cargada de significaciones afectivas, generadas cada vez que la maestra cantó para dormir, para calmar un dolor, para consolar, para jugar y divertirse; cuerpo piernas/brazos/manos cargados de significaciones porque abrazaron, acariciaron, fueron soportes para pararse, bailaron compartidamente la música que tanto placer les dio. Ojos y oídos receptores, atentos, entregados. Tal es la envergadura de la presencia corporal de la maestra, de su escucha y su disponibilidad.
* Extractado del trabajo “Didáctica de la ternura. Reflexiones y controversias sobre la didáctica en el jardín maternal”, publicado en la revista de educación inicial Punto de Partida.


domingo, 23 de diciembre de 2018

EDUCACIÓN VIAL

Otro tema transversal que no podemos soslayar..





.
    En primer lugar es importante definir que es un peatón:
PEATÓN, NA.  Persona que transita a pie por una vía pública. Los conductores, son aquellos que manejan los vehículos y los pasajeros, aquellos que  viajan dentro de un vehículo sin conducirlo, se transforman en peatones cuando salen de ellos y se desplazan a pie. Todas las personas son peatones en algún momento. Los peatones más vlnerables son los niños pequeños y los ancianos.
Los peatones son los integrantes del tránsito más vulnerables o frágiles ya que no tienen ninguna protección corporal. En un choque entre un peatón y un vehículo, aún el más liviano, es el peatón el que, con mayor probabilidad, se llevará la peor parte. el mayor daño siempre será para el cuerpo del peatón, que puede golpear fuertemente contra el vehículo y ser aplastado por las ruedas o ser despedido lejos del vehículo para caer y golpearse contra el asfalto.
Sin embargo, todos somos peatones y al serlo desde pequeños, como parte de un proceso natural de nuestro andar y movernos en el mundo, se nos olvida que convivir con la motorización creciente de nuestra sociedad representa un gran desafío y peligro..
Aunque solemos pensar que estamos seguros y nada nos puede pasar, sin darnos cuenta nos ponemos en riesgo de sufrir lesiones y hasta morir cuando no tenemos en cuenta a los demás que hacen el tránsito junto a nosotros.
·         Cruzar o caminar distraídos,
·         no respetar las señales del semáforo,
·         jugar en la calle,
·         cruzar por cualquier parte,
·         caminar por la calzada,
·         cruzar con las barreras bajas,  son algunos de los comportamientos de riesgo que solemos actuar sin pesar en las consecuencias.

Es importante pensar en los comportamientos destacados como riesgosos, en qué consiste el riesgo y cuál es el comportamiento seguro. Y reflexionar acerca de lo que nos motiva a arriesgarnos cada día y sobre la conveniencia de cambiar comportamientos de riesgo por otros seguros.
Por otra parte, hay que abordar  la educación vial desde el concepto de tránsito como un sistema que hacemos entre todos; este será el eje temático en torno al cual girarán los diferentes contenidos de seguridad y educación vial. La educación vial del peatón puede y debe ser tratada con este enfoque ya que  tiene las siguientes ventajas:
·         Define la acción de circular en la vía pública como un acto social. La interacción e interdependencia  está en el centro de la atención. Ya no se trata solamente del niño que va a su escuela, se trata del niño que va a transitar interactuando con los demás en un espacio compartido. Para lograr su propósito de llegar a un destino debe  tener siempre en cuenta a los demás.
·         Las normas y señales que ordenan el sistema hacen posible la interacción por lo que se da significado y se revaloriza su existencia. El niño, adolescente o adulto, puede comprender la necesidad de que existan reglas y códigos de comunicación y entendimiento con los demás usuarios de la vía para poder interactuar entre sí. Surge un espontáneo  interés por conocerlas. 
·         El ser un “hacedor” del sistema hace a cada usuario “responsable” inmediato del mismo.
·         La visión participativa y social del tránsito, moviliza la reflexión y el sentido  auto-crítico, Y en los niños mayores y adolescentes, estimula la espontánea crítica al sistema y la  búsqueda de soluciones.


VIOLENCIA DE GÉNERO

Como docentes hay temas transversales de los que DEBEMOS hablar. Nosotros básicamente somos formadores de personas, por eso es fundamental abrir un espacio pra el diálogo. Quiero compartir con ustedes algunos apuntes para iniciar la charla...



Violencia de género
En primer lugar tenemos que definir cada uno de estos términos.
Entendemos por violencia la acción consciente con la intención expresa de generar daño en el otro Ese daño puede ser tanto físico como emocional/psicológico.
Género es el conjunto de personas o cosas que tienen características generales comunes.
"el género humano". En biología se habla de género masculino y femenino. También tiene que ver con los roles socialmente construidos. 
Cuando hablamos de VIOLENCIA DE GÉNERO entendemos  cualquier acto violento o agresión, basados en una situación de desigualdad en el marco de un sistema de relaciones de dominación de los hombres sobre las mujeres que tenga o pueda tener como consecuencia un daño físico, sexual o psicológico, incluidas las amenazas de tales actos.
 El concepto "violencia de género" da nombre a un problema, que incluso hace poco, formaba parte de la vida personal de las personas; era considerado un asunto de familia que no debía trascender de puertas para fuera y, por lo tanto, en el que no se debía intervenir. Entender la violencia como un asunto personal refuerza a las mujeres a una situación de subordinación respeto del hombre e implica asumir las relaciones de poder históricamente desiguales entre ambos y a través de las cuales se legitima al hombre a mantener una postura  de poder,  de dominación incluso a través de la violencia. Esta percepción contribuye a que las mujeres no denuncien su situación por miedo, vergüenza o culpabilidad.
La discriminación de las mujeres y la violencia de género (como la manifestación más brutal de las desigualdades entre hombres y mujeres) es un problema que traspasa fronteras y que está presente en la mayor parte de los países del mundo con la particularidad de que las vivencias del maltrato son enormemente parecidas en todos los lugares y culturas.
Debe recordarse que la violencia es una estrategia de relación aprendida, no es innata. Si esto fuera así, todas las personas serían violentas o todas las personas ejercerían la violencia de la misma manera y en el mismo grado; sin embargo, no siempre la empleamos en nuestras relaciones: hablamos, negociamos, pactamos, tratamos de comprender el punto de vista de la otra persona y finalmente llegamos a un acuerdo, aunque no obtengamos el que en principio queríamos.Los maltratadores son selectivos en el ejercicio de la violencia, lo que demuestra que son capaces de controlarse en cualquier otra situación.

CLASES DE VIOLENCIA DE GÉNERO: Física / Psicológica/ Económica / Social/ Sexual/Laboral y simbólica.


Violencia física
Incluye cualquier acto de fuerza contra el cuerpo de la mujer, con resultado o riesgo de producir lesión física o daño: golpes, quemaduras, pellizcos, tirones de pelo, picadas, empujones, lanzamiento de objetos, uso de armas, intentos de estrangulamiento, intentos de asesinato, intentos de provocar abortos...
El maltrato físico es el más evidente y el más fácil de demostrar; aun así, no es preciso que se requiera atención médica o que tenga efectos visibles en el cuerpo. Es muy probable que empiece con un simple golpe o bofetada.
Violencia psicológica
Incluye toda conducta, verbal o no verbal, que produzca en la mujer desvalorización o sufrimiento: insultos (expresiones como: estás loca, eres una histérica, ignorante, atrasada, fea); menosprecios (expresiones como: no sirves para nada, no eres capaz de hacer nada bien, mala madre, si no fuera por mí donde irías?..); intimidaciones / amenazas (expresiones como: te voy a matar, vete/vete de la casa, te voy a quitar los/las niños/niñas, te voy a hundir..); abuso de autoridad ( como por ejemplo: registra tus cosas, revisa tu correo, preguntas cosas como “con quién estuviste hoy?”, llegaste 10 minutos tarde…); falta de respeto (no respeta tus necesidades, sentimientos, opiniones, deseos y manipula lo que dices, destruye objetos de especial valor para ti, ignora tu presencia, te desautoriza delante de los niños/niñas..); exige obediencia (no quiere que la mujer trabaje fuera de la casa, no quiere que estudie, quiere que se vista cómo él quiere, le controla el tiempo, le pregunta "a que hora llegas?", le dice “quita esa ropa y te viste cómo Dios manda”…); utilización de las hijas e hijos (amenaza con quitarle las/los menores, los amenaza y los maltrata, le obliga a que se desnude, culpabiliza constantemente a la madre); castigar con el silencio e incomunicación (el silencio reiterado pode llegar a herir tanto como las palabras); culpabilizar a la mujer de todo lo que ocurre en la casa de modo que al final ella piensa que es la culpable de todas las situaciones de tensión; mostrar celos (acusar constantemente de ser infiel y coquetear con otros hombres, impedir relaciones con amigos/as y familiares, aislar la mujer de todo su entorno...)El maltrato psíquico es el más difícil de detectar, dado que sus manifestaciones pueden adquirir gran sutileza; no obstante, su persistencia en el tiempo deteriora gravemente la estabilidad emocional, destruyendo la autoestima y la personalidad de la mujer.
Violencia sexual y abusos sexuales
Incluyen cualquier acto de naturaleza sexual forzada por el agresor o no consentida por la mujer, y que abarcan la imposición, mediante la fuerza o con intimidación, de relaciones sexuales no consentidas, y el abuso sexual, con independencia de que el agresor guarde o no relación conjugal, de pareja, afectiva o de parentesco con la víctima.

Acoso sexual
Incluye aquellas conductas consistentes en la solicitud de favores de naturaleza sexual, para sí o para una tercera persona, en las que el sujeto activo se valle de una situación de superioridad laboral, docente o análoga, con el anuncio expreso o tácito a la mujer de causarle un mal relacionado con las expectativas que la víctima tenga en el ámbito de la dicha relación, o bajo la promesa de una recompensa o de un premio en el ámbito de esta.
El tráfico de mujeres y niñas con fines de explotación
Incluye la captación, el transporte, el traslado, la acogida o la recepción de personas, especialmente de mujeres y niñas, que son sus principales víctimas, recurriendo a la amenaza o al uso de la fuerza u otras formas de coacción, o rapto, o fraude, o engaño, o abuso de poder o de una situación de vulnerabilidad o la concesión o recepción de pagos o beneficios para obtener el consentimiento de una persona que tenga autoridad sobre otra, con fines de explotación. Esa explotación incluirá, como mínimo, la explotación de la prostitución ajena u otras formas de explotación sexual, los trabajos o servicios forzados, la esclavitud o las prácticas similares. Independentemente de la relación que una a la víctima con el agresor y el medio empleado.
Violencia económica
Incluye la privación intencionada, y no justificada legalmente, de recursos para el bienestar físico o psicológico de la mujer y de sus hijas e hijos o la discriminación en la disposición de los recursos compartidos en el ámbito de la convivencia de pareja. El maltratador considera que la mujer es incompetente y que no administra bien o gasta el dinero en cosas innecesarias, por lo que no puede tomar decisiones sobre el destino del gasto.
Diferentes conceptos
Cualquier tipo de violencia se fundamenta en una relación de poder dónde alguien trata de dominar a la otra persona por la fuerza, contra su voluntad; trata de obligarla a que haga lo que no desea, a que se ruegue y reconozca su inferioridad y dependencia con respecto a quien ejerce la violencia. En todos los casos de violencia las víctimas pasan por un gran sufrimiento y todas ellas requieren cuidado y atención, y todas las personas agresoras son dignas de su correspondiente sanción penal; no obstante, cada tipo de violencia tiene sus peculiaridades. Pretender que toda violencia es igual impide que la violencia de género sea comprendida adecuadamente y pueda ser combatida eficazmente.
Como repercute el maltrato en la salud de la mujer que la sufre
La experiencia de maltrato provoca un alto nivel de ansiedad, alteraciones psicosomáticas; sentimientos depresivos, disfunciones sexuales, conductas aditivas, dificultades en sus relaciones personales.

Violencia simbólica
En los medios de comunicación, es violencia simbólica todo lo que refuerza los estereotipos, pues están poniendo a cada uno “en su sitio”, todo el que es capaz de estigmatizar es responsable del pensamiento segregacionista, todos los segregados son “distintos a mi” y vistos como menos personas en el inconsciente. Cuanto menos persona se es, menos derechos y más susceptible se vuelve uno a los abusos en todas las esferas.

Veamos algunos  ejemplos de la violencia simbólica patriarcal como ejercicio de reflexión:
Mostrando a la mujer en situaciones de subalternancia y/o violencia
No basta que un porcentaje tan significativo de las pelis no pasen el test de sexismo, la última fue una campaña de divulgación en vallas publicitarias de la nueva película de X Men: Apocalipsis. El cartel de estas vallas, divulgado en junio de 2016 en Los Ángeles y Nueva York, circuló por las redes sociales y recibió diversas críticas feministas por promover la violencia contra la mujer. La campaña fue acusada de estar fuera de contexto al enseñar a Mística siendo estrangulada por su antagonista Apocalipsis. La frase de cartel dice: “Solo los fuertes sobrevivirán.”  (Ver imagen) 

La 20th Century Fox, responsable de la película se vio obligada a disculparse. Retiraron la escena de la película en que Mística era estrangulada y justificó el cartel diciendo: “En nuestro entusiasmo en enseñar la villanía del personaje Apocalipsis, no reconocimos inmediatamente la connotación perturbadora de esta imagen en la forma impresa”. Nótese que solo hubo preocupación por la imagen de Apocalipsis, nada se habló sobre la de Mística.
 Diciendo a las mujeres que sus cuerpos no son suficiente buenos y que necesitan ser moldeados/camuflados. Por ejemplo el uso de Sujetadores push-up que nos sugieren que nuestros senos deberían ser a prueba de la gravedad. Cremas para arrugas y tintes de pelo que insinúan que la edad es algo a ser disimulado a todo coste. Tacones, porqué siempre podemos parecer más larguiruchas y elegantes. Maquillajes que borran pecas, nos cambian el tamaño de los ojos, afinan nuestros rasgos. La “operación biquini” que no significa otra cosa sino que una mujer que no parece perfecta no es digna de enseñar su cuerpo con orgullo.
3)La mujer también tiene su movilidad restringida cuando se cuestiona si va a viajar sola, cuando las jóvenes son advertidas de lo que hacer y no hacer para no “ganarse” mala fama, cuando en la denuncia de una violación, se pregunta a la víctima que ropa llevaba, y así en tantos otros ejemplos.
4) Por un lenguaje tradicionalmente machista y racista…

Espero que este trabajo les resulte provechoso...

lunes, 10 de diciembre de 2018

¿QUÉ ES LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN? por Estela Quiroga




En primer lugar, resulta interesante saber que este término - investigación-acción - fue definido por primera vez por Kurt Lewin, médico, biólogo, psicólogo y filósofo alemán. Reconocido como el fundador de la psicología social moderna, quien  se interesó por la investigación de la psicología de los grupos y las relaciones interpersonales. Por otra parte, coordinó a un grupo de investigadores quienes trabajarían con grupos de diferentes clases y defendió la investigación básica resaltando la aplicación práctica, bajo el principio de que es imposible conocer el conocimiento humano fuera de su entorno y su ambiente.
Podríamos decir que la  investigación-acción es una forma de investigación – valga la redundancia -  que permite vincular el estudio de los problemas en un contexto determinado con programas de acción social, de manera que se logren de forma simultánea conocimientos y cambios sociales. El concepto tradicional del modelo Lewin trabaja sobre tres  etapas del cambio social:
ü   Descongelamiento
ü   Movimiento
ü    Recongelamiento.
El proceso consiste en:
1.           Insatisfacción con el actual estado de cosas.
2.           Identificación de un área problemática.
3.           Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción.
4.           Formulación de varias hipótesis.
5.           Selección de una hipótesis.
6.           Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis.
7.           Evaluación de los efectos de la acción.
8.           Generalizaciones.
Lawrence Stenhouse, en la última década del siglo pasado, retoma estos conceptos y lo aplica al currículo, por ser un instrumento “potente e inmediato para la transformación de la enseñanza”, cuyos elementos son articulados en la práctica, de manera que la investigación es el potencial del educando: su preocupación, su colaboración y su perfeccionamiento; mientras que la acción es la actividad teórica para desarrollar el potencial del educando.
La investigación-acción es definida como “una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o  educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar”. (Borroto CR, Aneiros RR. Investigación-acción. Resumen y revisión de Kemmis S. Action Research, 1992. Escuela Nacional de Salud Pública. (Consultado 16/3/07). Disponible en URL: http://www.sld.cu/galerias/doc/sitios/infodir/39_investigacion_accion.doc)
Es un método muy aplicado en los procesos de transformación actuales, para estudiar, controlar y alcanzar las modificaciones deseadas en el entorno social de aplicación, que  constituye una importante alternativa en los métodos de investigación cualitativa, se aplica  en entornos académicos donde existe una fuerte vinculación de la teoría con la práctica, donde se producen un conjunto de espirales cíclicas de planeamiento, acción, observación y reflexión, que son consustanciales a las aproximaciones sucesivas en que se convierte la solución del problema
La preparación sistemática y continua del profesor acorde a las exigencias sociales en las cuales se desempeña como tal para llevar a cabo su gestión docente, es uno de los requisitos esenciales en el logro de la formación de los recursos humanos a la altura de la contemporaneidad. En tal sentido, ya desde la década de los noventa del pasado siglo la doctora Talizina afirmaba: “…los ritmos acelerados en el desarrollo de la ciencia y la técnica plantean la necesidad de modelar de una forma totalmente distinta el proceso de la enseñanza, entre otras razones porque la tarea que debe afrontar la educación superior es la de preparar a un individuo capaz de formarse como especialista durante toda su vida. Si la educación sigue a la antigua, se dará con frecuencia el caso de que los conocimientos que el estudiante adquiere en los primeros años de sus estudios no le servirán al graduarse”.( Talizina NF. Psicología de la enseñanza. Moscú: Progreso; 1988)
En la conferencia regional sobre políticas y estrategias para la transformación de la educación superior en América Latina y el Caribe efectuada en La Habana, en noviembre de 1996, Carlos Tünnermann Bernheim planteó: “a la comunidad académica, aquí representada, se le ofrece este valioso espacio para discutir y definir los principios fundamentales susceptibles de orientar una profunda transformación de la educación superior de la región, que la prepare para hacer frente a los nuevos desafíos y para asumir cometidos, quizás hasta ahora inéditos, en su desempeño tradicional”, valorando entre otros aspectos, que en la actualidad “una mayor competitividad internacional implica la incorporación deliberada y sistemática del progreso tecnológico al proceso productivo y la formación de recursos humanos de alto nivel. Pero, no hay progreso técnico sin desarrollo científico. Y no hay desarrollo científico sin educación científica, en todos sus niveles, de la más alta calidad”.[1]
En esta misma línea de análisis en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (UNESCO, París 5-9 de octubre de 1998), se señaló que un punto clave de la “nueva visión” de la educación superior, es la revalorización de la función docente en las universidades, a veces un tanto menospreciada frente al prestigio de la función Investigativa. Sin desestimar la investigación como una de las tareas más relevantes de las universidades, es necesario llevar a cabo esfuerzos especiales para renovar los métodos de enseñanza-aprendizaje [2]
En la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción, se contempla entre las misiones y funciones de la educación superior, lo siguiente:
Artículo 9. Métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad.
En un mundo en rápida mutación, se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza superior, que debería estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los países, reformas en profundidad... y continúa expresando,... con una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber, que han de basarse en la comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad, con el objetivo  que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaz, las instituciones de educación superior deben formar a los estudiantes para que puedan analizar los problemas, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales. Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario reformular los planes de estudios y utilizar métodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas; se debería facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales.
El proceso enseñanza-aprendizaje es una permanente toma de decisiones, en la que los docentes asumen una parte considerable de las mismas en una situación que es multifactorial: la situación didáctica, por tanto, lo que necesita el docente es un nivel de suficiencia pedagógica, concretado en sistemas de conocimientos, habilidades y valores ético-profesionales, entre otros aspectos, como elementos importantes de las necesarias competencias docentes, que les permita entender y encontrar las alternativas oportunas ante las situaciones en las que se ve inmerso al lado de otros protagonistas del mismo proceso: los educandos. Tales circunstancias no admiten en el momento actual una gestión docente centrada sólo en la experiencia, el sentido común, o el dominio de la especialidad que da lugar a los contenidos que se imparten, sino que es necesario mucho más, pues resulta fundamental una preparación científico-pedagógica que les permita recorrer ese camino con la pertinencia esperada: el camino de las didácticas particulares.
Así, la labor educativa no puede ser concebida espontáneamente, debe tener su necesario soporte en el sistemático desarrollo de una didáctica propia de la educación, en función de una reflexión argumentada sobre el trabajo metodológico de los profesores y sus colectivos que, con un enfoque integral y multidisciplinario de las asignaturas, que potencialicen sus contenidos. Esta realidad implica u doble reto:  un reto teórico y práctico; es decir, formar y desarrollar las competencias necesarias para el desempeño de los futuros profesionales, para lo cual necesariamente tienen que estar preparados, en el orden pedagógico, Existen diferentes maneras de investigar científicamente, en la cual una persona capacitada o grupo capacitado (sujeto de la investigación), aborda un aspecto de la realidad (objeto de la investigación), ya sea para su comprobación experimental, su exploración o para su descripción.
Generalmente, en estos tipos de investigación, la comunidad en la que se hace la investigación, o para cual se hace, no tienen participación en el proceso, ni en los resultados; solo puede llegar a conocer las conclusiones, no obstante, como resultado de estos procesos se han podido obtener productos de indudable valor científico y practico.
En las últimas décadas, sin perder el carácter de cientificidad, han nacido otros enfoques de investigación científica, buscando mayor participación y apropiación del proceso y de los resultados por parte de la comunidad involucrada. En estos nuevos enfoques se ubica la investigación-acción.
Mediante la investigación-acción, Lewin argumentaba que se podía lograr de manera simultánea avances teóricos y cambios sociales. 
La investigación-acción tiene un doble carácter; es un enfoque investigativo y una metodología de investigación, aplicada a estudios sobre realidades humanas. Como enfoque, marca una orientación teórica en relación a cómo investigar. Como metodología hace referencia a procedimientos específicos para llevar a cabo un estudio científico diferente a otras maneras de investigar.
La investigación-acción se centra en la posibilidad de aplicar categorías científicas para la comprensión y mejoramiento de los procesos de transformación, partiendo del trabajo colaborativo de los propios sujetos implicados. Esto lleva a pensar que tiene un conjunto de rasgos propios, entre los que se pueden distinguir los siguientes:
1.           Contexto situacional: diagnóstico de un problema en un contexto específico, intentando resolverlo. No se pretende que la muestra de sujetos sea representativa.
2.           Generalmente colaborativo: equipos de colaboradores y prácticos suelen trabajar conjuntamente.
3.           Participativa: miembros del equipo toman parte en la mejora de la investigación.
4.           Auto-evaluativa: las modificaciones son evaluadas continuamente, siendo el último objetivo mejorar la práctica.
5.           Acción-reflexión: reflexionar sobre el proceso de investigación y acumular evidencia empírica (acción) desde diversas fuentes de datos. También acumular diversidad de interpretaciones que enriquezcan la visión del problema de cara a su mejor solución.
6.           Proceso paso a paso: si bien se sugieren unas fases, no sigue un plan predeterminado. Se van dando sucesivos pasos, donde cada uno de ellos es consecuencia de los pasos anteriores.
7.           Proceso interactivo: de forma que vaya provocando un aumento de conocimiento (teorías) y una mejora inmediata de la realidad concreta.
8.           Retroalimentación continua: a partir del cual se introducen modificaciones, redefiniciones, entre otros.
9.           No se aísla una variable, sino que se analiza todo el contexto.
10.       Aplicación inmediata: los hallazgos se aplican de forma inmediata.
En el ámbito educativo, resulta particularmente importante en situaciones donde se presentan problemas prácticos, incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y lo que en la realidad ocurre. Por ello, se debe pensar en diversas alternativas de actuación y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de la situación, como hasta el momento se presentan. Estas reflexiones permiten llegar al diseño de una propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Es necesario en este momento definir un diseño de avaluación de la misma, es decir, anticipar los indicadores y metas que darán cuenta del logro de la propuesta.
La aplicación de la propuesta debe ser entendida como un esfuerzo de innovación y mejoramiento de la práctica educacional, la que deberá ser sometida permanentemente a condiciones de análisis, evaluación y reflexión.
La evaluación de este proceso comenzará otro ciclo en la espiral de la investigación-acción, va proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la práctica.
Según González Maura, la investigación-acción se desarrolla cada vez con más fuerza en el ámbito de la educación, toda vez que constituye una vía excelente para eliminar la dicotomía teoría-práctica y sujeto-objeto de investigación, característicos de la investigación tradicional en al campo de la educación. La investigación-acción-colaborativa como modalidad de la investigación-acción, surge como una alternativa de desarrollo profesional de los docentes a través de la investigación. Posibilita formar a los docentes en la metodología de la investigación-acción como una vía para la mejora de su práctica educativa a través de la cual los docentes, bajo la orientación de un especialista o docente de mayor experiencia en el trabajo con esta metodología, van transitando gradualmente hacia mayores niveles de participación y protagonismo en la planificación, ejecución y evaluación de estrategias educativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Coincidiendo con Pine, “los profesores que participan en procesos de investigación-acción-colaborativa se convierten en agentes de su propio cambio. Los profesores pueden utilizar la investigación-acción para su crecimiento personal y profesional, desarrollando habilidades y competencias con las que enriquecen su capacidad para resolver problemas y mejorar la práctica docente”.
La investigación-acción en la práctica educativa, a diferencia con otros modalidades investigativas donde los modelos, técnicas y procedimientos están más trillados, requiere de la construcción del camino a seguir, en ello juega un papel esencial la reflexión, es la principal herramienta que guía los puntos de vista, la toma de decisiones y las actuaciones de los participantes, lo que contribuye a la formación de docentes más críticos y reflexivos. Según Blández, “la investigación-acción invita al profesorado a reflexionar sobre su propia práctica, introduciendo una serie de cambios con el fin de mejorarla”.
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
1.           Stenhouse L. Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata; 1991. p. 9.
2.           Borroto CR, Aneiros RR. Investigación-acción. Resumen y revisión de Kemmis S. Action Research, 1992. Escuela Nacional de Salud Pública. (Consultado 16/3/07). Disponible en URL: http://www.sld.cu/galerias/doc/sitios/infodir/39_investigacion_accion.doc
3.           Talizina NF. Psicología de la enseñanza. Moscú: Progreso; 1988.
4.           Conferencia regional sobre políticas y estrategias para la transformación de la educación superior en América Latina y el Caribe. (18 al 22 de noviembre de 1996). La Habana, Cuba: MES; 1996.
Conferencia mundial sobre la educación superior. (5-9 de octubre de 1998). París: UNESCO; 1998.
5.           González MV. La profesionalidad del docente universitario desde una perspectiva humanista de la educación. Ponencia presentada en el I Congreso Iberoamericano de Formación de Profesores, Universidad Federal de Santa María, Río Grande del Sur, Brasil, 2000. Universidad de La Habana. (Consultado 16/3/07). Disponible en URL: http://www.oei.es/valores2/gonzalezmaura.htm
6.           Blández J. La investigación-acción: Un reto para el profesorado. Barcelona, España: INDE Publicaciones; 1996.




[1] Conferencia regional sobre políticas y estrategias para la transformación de la educación superior en América Latina y el Caribe. (18 al 22 de noviembre de 1996). La Habana, Cuba: MES; 1996.

[2] Conferencia mundial sobre la educación superior. (5-9 de octubre de 1998). París: UNESCO; 1998. el lugar de la docencia en el que hacer general de la universidad.


Datos personales

Mi foto
Licenciada y profesora en Letras Modernas, egresada de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.ESPECIALISTA EN LITERATURA ARGENTINA. Especialista en Investigación Educativa. (ISP Joaquín V. González) Especialista en Litertura Infantil y Juvenil (CEPA) Actualemnte se encuentra cursando la Maestría en Análisis del Discurso (UBA) Publicó numerosos artículos y ensayos para diferentes sellos editoriales (Cántaro, Puerto de Palos, Paidos, revistas del ISPEI Sara Eccleston) En el 2012 su blog Entre el mouse y la tiza recibió el PRIMER PREMIO A LOS BLOGS EDUCATIVOS otorgado por la UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES (UBA) A raíz de ese premio fue convocada por distintos medios periodísticos. Durante 2013 el mismo blog resltó ser finalista de dicho concurso. En estos momentos se encuentra abocada a la investigación y la escritura de un ensayo en colaboración con la Lic. Cristina Olliana. Acaba de publicar Y DE PRONTO LA VIDA un ensayo destinada a la Crianza, la literatura y el Juego.

Seguidores