Niños que muerden
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Niños que
muerden
En la
primera infancia, el hecho de morder no es diferente de otras formas de
agresión. Un mordisco ocasional puede ser algo pasajero y sin importancia. Es
probable que algunos niños pequeños, que todavía no disponen de un lenguaje
suficientemente rico, utilicen su cuerpo para expresarse. Si respondes
rápidamente al primer intento, con claridad y con amabilidad, no habrá una
segunda vez. Si un niño o niña repite
un mordisco, puede ser por dos cosas: que tus respuestas no han sido lo suficientemente
claras, o que la razón por la que ha empezado a morder no se haya resuelto.
Los niños
muerden mucho más cuando están al cuidado de otra persona, en grupo o en
jardines de infancia que cuando están siempre al cuidado de sus padres. No
obstante, los niños atendidos en casa también pueden morder, aunque en un
grado menor.
Un niño
siempre persigue sus necesidades de forma inocente. Cualquier cosa que haga
tiene una razón válida, un propósito específico. Puede ser que tenga hambre,
que esté descubriendo los conceptos de causa y efecto, que le estén saliendo
los dientes, que esté imitando a otro niño, o que se sienta frustrado..
Cuando un
niño muerde de forma ocasional
Más que
centrarte en el hecho de morder en sí, céntrate en las causas subyacentes por
las que el niño o la niña ha necesitado morder. No me refiero a lo que quiere
en ese momento (una golosina, un juguete), sino a la razón profunda que le
lleva a expresarse mordiendo. Piensa si puede deberse a un sentimiento de
frustración, soledad, celos, impotencia, o una necesidad de más afecto y
autonomía. Atiende las causas subyacentes y el síntoma desaparecerá. Gritar,
amenazar o castigar al niño no va a ayudar, ya que son respuestas que no se
dirigen a la causa real, el niño se sentirá peor y morderá más.
A veces,
un niño llega a morder después de ver que los adultos toleramos algunas
agresiones al cuerpo o al entorno. Simplemente participa de lo que está
observando..
La
necesidad de morder, a menudo, es el resultado de sentirse demasiado
limitado. Esperar que el niño se contenga a sí mismo (esté tranquilo, acate
nuestras propias necesidades o sea educado) puede llevar a un sentimiento de
rabia y de impotencia. Aunque tenga los padres más atentos y sensibles del
mundo, cualquier niño tiene muchas oportunidades para sentirse impotente y
frustrado. Un grito en respuesta a su mordisco puede satisfacer su necesidad
de sentirse poderoso: “Ese grito lo he provocado yo”. En mi libro Aprender a educar sin
gritos, amenazas ni castigos puedes leer todo un capítulo sobre la
necesidad de autonomía y poder de los niños, y cómo satisfacer esa necesidad
a través del juego, de manera que el niño no necesite morder o pegar.
Prevenir
los mordiscos
Es poco
probable que un niño que se siente conectado, amado, autónomo y en paz llegue
a morder. No necesita hacerlo. Por eso, el primer paso hacia la prevención es
respetar la guía interior de la
criatura, evitar depositar sobre él o ella expectativas inadecuadas y
restricciones excesivas, y permanecer unidos y conectados. Puede que tengáis
que evitar exponerle al juego con otros niños de la misma edad, que a menudo
es demasiado difícil para los niños pequeños. Observa si tu hijo o hija es
mucho más feliz jugando con un niño mayor o contigo.Tómate las indicaciones
de tu hija muy en serio. Ella depende de tus cuidados. Si muerde para llamar
tu atención, es porque necesita más atención de la que está dando. Es una
necesidad válida y real. Si está frustrada, piensa en la posibilidad de
reducir la cantidad de estímulos que recibe y proporciónale juegos e
interacciones adecuados para su capacidad.Otra forma de prevenir los
mordiscos es reducir el estrés y llevar un estilo de vida más tranquilo.
Quédate más en casa, y dedica tiempo a tu niño o niña.
Reaccionar
al primer mordisco
Cuando un
niño intenta morder por primera vez, una respuesta física rápida, clara y
cariñosa puede prevenir que se produzca de nuevo. Muchos padres dudan y
reaccionan demasiado despacio. Tratando de ser amables, se olvidan de actuar.
Una madre me dijo: “Le digo amablemente que no debe morder y que eso duele,
pero lo sigue haciendo”.
Los niños
pequeños aprenden mejor con sus cuerpos. Sé respetuoso y amable, pero también
actúa físicamente, con rapidez y claridad. Si tu hijo le muerde a otro niño,
ve rápidamente y apártalo (igual que harías si lo vieras correr hacia la
carretera) mientras dices algo así como: “¡Oh, no!”, en un tono claro pero
amable. La primera vez puede ser la última si tu respuesta es clara. Si
pruebas primero con las palabras y esperas a intervenir cuando el niño ya se
ha lanzado a su acción, seguramente lo volverá a hacer. No se lo tomará muy
en serio si tú no lo haces. Sé amable, amoroso y sensible cuando detengas al
niño. No juzgues ni sermonees. En lugar de eso, mírale a los ojos, sonríe,
abrázalo y valida sus emociones: “¿Ya has jugado bastante con Lili? ¿No
quieres jugar más?” Puede que tenga hambre, que necesite llorar o simplemente
estar cerca de ti. También puedes ofrecerle algo para morder, como un
alimento o un objeto adecuado para ello.
Morderle
al niño “para que aprenda lo que se siente” le creará confusión y le hará
daño. Si actúas así, le estarás comunicando que eso es algo que se puede
hacer, ya que tú lo estás haciendo. Su reacción será de dolor, consternación
y miedo, ya que tú eres la persona en quien confía para recibir amor
incondicional y sentirse seguro. Darle una miniconferencia a un niño pequeño
tampoco es beneficioso. Todo lo que el niño podrá entender es: “Mi papá no
está contento conmigo. Soy malo”. Como resultado, dudará de sí mismo e
incluso morderá más.
Satisfacer
las necesidades
Para
prevenir las causas por las que el niño muerde, colma sus necesidades básicas
de amor, atención, conexión y cuidados. Esto no significa que tengas que
darle siempre todo lo que pide. Un niño emocionalmente contenido no pide
tantas cosas. Pedir cosas es un sustituto de una necesidad primal. La
cercanía física previene la mayor parte de las dificultades de los niños
pequeños. No obstante, si tienes más de un hijo, no siempre es posible
mantener esa cercanía. Haz todo lo que puedas para ofrecer espacio para que
cada niño pueda estar cerca de ti. Siéntate a dar el pecho en un sofá grande,
toma la mano del niño que no se puede sentar en tu regazo, y conecta con él a
través del tacto y de las palabras: “Cuando se duerma el bebé, vamos a leer
un cuento juntos. Tengo muchas ganas de estar contigo.”
Muchas
veces, morder es solo un juego. Cualquier cosa que haga el niño nos dice cómo
podemos ayudarle. Si muerde porque le gusta el efecto que eso produce, le podemos
ofrecer otras actividades que satisfagan esa necesidad. Déjale encender y
apagar la luz, o subir y bajar el volumen de la música; déjale empujar el
carrito, regar el jardín con la manguera, o producir otros efectos
dramáticos.
Nunca hay
necesidad de regañar o enfadarse con el niño. No tiene mala intención. Está
haciendo lo mejor que puede para cuidarse a sí mismo. Necesita una guía,
satisfacer sus necesidades, un lugar seguro donde depositar su frustración,
sus deseos de jugar, donde recibir amor y atención. Sé el aliado de tu hijo.
Los niños pequeños no muerden, pegan o rompen cosas cuando gozan de
contención, cuando respondemos a sus iniciativas con rápidez, de forma
física, clara y tranquila. Si un niño rompe un libro, respóndele rápidamente
y ofrécele en lugar del libro una pila de revistas viejas. Si se mancha el
pelo con la comida, toma la cámara de fotos y disfruta de la diversión;
tendrás todo el tiempo del mundo para limpiar, y muy poco tiempo para
disfrutar de tu niño.
Detener al
niño que ya muerde
Colmar las
necesidades de cercanía, afecto y contacto humano son la clave para prevenir
cualquier tipo de agresión y de dificultad emocional. Permanece cerca del
niño, sé atento, disfrutalo, y su felicidad le hará estar en paz consigo
mismo y con los demás.
Mis hijos
han confiado en mi guía porque siempre he estado junto a ellos. Por ejemplo,
en lugar de decir “no hagas eso”, me acercaría rápidamente, interrumpiría la
acción y ofrecería una solución: “Ya veo que quieres golpear el suelo con la
escoba; mira, aquí puedes golpear, en el porche”. Y si no puedo ofrecer una
solución, estaré ahí para deterner la acción físicamente y validar los
sentimientos del niño si es necesario. Por ejemplo, si mi hijo pequeño quiere
tocar en la tienda un juguete que yo no tengo intención de comprar, le
diré:”Ya veo que te gusta esta casita y que te gustaría llevártela a casa.
¿Te gustaría mirarla un rato más? Puedo esperar”.
Esta forma
de afrontar las cosas le permite al niño ver a Mamá y Papá como sus aliados.
“Se da cuenta de lo que necesito y me lo da”. O bien “Cuando saqué los libros
de la estantería y los rompí, me dio una pila de libros más grandes
(revistas) para que los pudiera romper. Mamá comprende lo que necesito”. Y si
no hay solución, de todas formas puede sentir que “Mamá comprende mis
sentimientos”. El niño no interpreta que lo que quiere es malo, solo que no
se puede hacer.
Todas
estas necesidades son variaciones sobre el sentimiento de impotencia. Para
darle al niño un espacio donde pueda expresar su necesidad de poder, prueba a
jugar a “juegos de poder”. (1) Los niños inician a menudo juegos de poder que
suelen ser interrumpidos por los adultos. Si un niño se va corriendo porque
no quiere ponerse el pañal o el pijama, en lugar de frenar su intento de escapada,
juega con él o ella. Puedes decir: “¡Oh no! ¡Otra vez se ha escapado!”, corre
detrás, haz como que lo atrapas, déjale escapar otra vez y repite el juego de
nuevo. Los niños inician espontáneamente muchos juegos de este tipo.
Permanece atento y sé flexible. O bien, podéis jugar a variaciones del juego
“Simón dice”, y tú puedes repetir lo que indique tu hijo o hija. Si se siente
satisfecho a través del juego, no necesitará morder o conseguir poder de
otras formas.
Permite
que tu hijo o hija se sienta satisfecho y decida terminar el juego cuando
haya tenido suficiente. Si eres tú quien decide finalizar el juego, el niño
va a percibir que tú tienes el poder, y toda la alegría y el bienestar que
habíais ganado desaparecerán.
Morder a
otros niños
Si tu hijo
muerde en un grupo de juegos, es que se siente demasiado frustrado y estaría
mejor sin el grupo. No hay prisa en exponer al niño al juego con otros niños
de la misma edad, eso no es natural y crea dificultades sociales que no son
naturales. Si le permites jugar con adultos o con niños mayores y cariñosos,
probablemente dejará de morder.
Cuando un
niño muerde a sus hermanos, la situación es similar al reto de jugar en
grupo, solo que es una situación no se puede cambiar. Es evidente que el niño
que le muerde a un hermano se siente frustrado y necesita más conexión con
los adultos. Saber que esta es la causa puede ayudarte a ser empático,
validar sus sentimientos y tal vez ser más creativo para encontrar formas de
dedicar tiempo de atención exclusiva a cada niño. Haz todo lo que puedas para
ofrecer espacio para que cada niño pueda estar cerca de ti. Siéntate a dar el
pecho en un sofá grande, toma la mano del niño que no se puede sentar en tu
regazo, y conecta con él a través del tacto y de las palabras: “Cuando se
duerma el bebé, vamos a leer un cuento juntos. Tengo muchas ganas de estar
contigo.”
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En la esquina del espacio y el tiempo, en medio de la red, con ganas de compartir para que todos podamos aprender, enseñar, crecer porque tenemos una enorme fe en la posibilidad de transformar la realidad...¿Te sumás? Si hay algún tema, alguna pregunta, alguna protesta no tenés más que dejar tu comentario, gracias por visitar este espacio, sinceraamente Estela Quiroga
domingo, 30 de marzo de 2014
PRACTICAS DEL LENGUAJE 1 Para leer, reflexionar y continuar aprendiendo...
PRACTICAS DEL LENGUAJE 1 : Otro articulo para leer, reflexionar y comentar...
La canción del
cangrejito de coral
El jardín maternal, en su condición de institución educativa, está
atravesado por un riesgo que consiste en perder de vista su especificidad; en
trasladar a él las variables didácticas y de los objetivos y metodologías de
otros niveles. Pretender darle un carácter específicamente educativo al jardín
maternal es un obstáculo. Ninguna nominación más inapropiada que “alumnos” para
nombrar a los niños que concurren a estas instituciones. Las nominaciones no
son inocentes: pensar en un alumno remite al enseñar, a poner el foco en los
contenidos curriculares. ¿Se puede curricularizar la experiencia de los padres
que llevan a sus hijos al jardín maternal? ¿Es curricularizable la experiencia
subjetiva de los bebés y niños pequeños que durante ocho, nueve o diez horas
viven en el jardín? ¿Todo es “curricularizable”? Por suerte, no. Pero a veces
parecería que, en la relación con un niño, los únicos avales son los contenidos
pedagógicos correspondientes a cada marco nacional, provincial o privado; se
desconoce así la imprescindible plasticidad de los vínculos con los niños
pequeños y con sus padres en una institución que pocos aprendizajes podrá
andamiar si no logra advertir su condición específica.
En un texto muy bello, Fernando Ulloa
pensó de esta manera la ternura: “La invalidez infantil es un tiempo sin
palabras aún, en consecuencia con pocas posibilidades de pensamientos
susceptibles de ser rememorados de forma consciente con ulterioridad, aunque todo
lo que se inscriba entonces será constituyente del continente inconsciente del
sujeto. Podríamos decir que es merced a la invalidez infantil que el niño
recibe no sólo la historia de la humanidad sino la humanización misma (...)
Pero no se trata de confundir esta etapa de invalidez con incapacidad y menos
con cosificación del niño. La invalidez infantil está presidida por la ternura
parental. La ternura es instancia típicamente humana (...) Dos habilidades
propias de la ternura: la empatía, que garantizará el suministro adecuado
(calor, alimento, arrullo-palabra), y como segundo fundamental componente: el
miramiento. Tener miramiento es mirar con amoroso interés a aquel que se
reconoce como sujeto ajeno y distinto de uno mismo” (“La ternura como fundamento
de los derechos humanos”. En Novela clínica psicoanalítica, ed. Paidós).
Propongo pensar, para el jardín maternal, una didáctica de la ternura.
Pensemos en un niño de ocho meses que
juega con un par de botellitas rellenas con elementos sonoros, situación muy
habitual en un jardín maternal. Ese niño está compartiendo el espacio con otros
cinco pares. Una de sus maestras está cambiándole los pañales a alguno de
ellos. El bebé golpea la botellita contra el piso, la sacude, la chupa. Los
demás gatean o reptan por la sala. La maestra que los acompaña canta para dos
de ellos la canción del cangrejito de coral. Los otros se acercan al escucharla
y palmotean, sacuden la cabeza. Uno de ellos palmotea sobre las piernas de la
maestra y la abraza, la maestra lo abraza también, se ríe, golpea con sus manos
en el piso marcando el ritmo de la canción, los bebés festejan con más
palmoteos y risas. El que estaba sacudiendo las botellitas las suelta y se
acerca a los cantores. Todos aplauden.
Desde una perspectiva “didáctica”, ¿qué
clase de situación es ésta? ¿Hay alguna estrategia didáctica en juego en la
actividad que se relata? ¿Qué cree la maestra que está haciendo con estos
niños? ¿Ese juego es parte de lo planificado? ¿En qué lugar de su planificación
se incluirá esta situación?
Alguien podría preguntarse por qué la
maestra no está acompañando la exploración de las botellitas, por qué no pone
palabras a las acciones que ese chico hace. Pero la maestra ocupa su lugar
desde la voz y el cuerpo: se dispone corporalmente sentada en el piso para que
los bebés accedan a ella, la toquen, la acaricien, marquen ritmos sobre sus
piernas, la abracen. La misma maestra que ofreció botellitas para jugar, en
lugar de estimular la exploración, canta. ¿No está cumpliendo con lo
planificado, si lo planificado es la exploración? Pero la mayoría de los chicos
eligió reptar o gatear, investigar el espacio y la maestra, entonces, ofrece su
cuerpo al ras del piso. Tal vez lo planificado sea ofrecer materiales para la
exploración, pero sobre todo, antes que nada, debe ser acompañarlos en sus
gestos espontáneos, dar libertad de movimiento en un lugar seguro –todos ellos
están aprendiendo a gatear o caminar–, contenerlos en la situación grupal,
ofrecer apoyos psíquicos envolventes para ayudarles a transitar la distancia de
sus mamás y papás, para tolerar la falta de exclusividad en el vínculo con el
adulto, que en el jardín es parte de la condición de vida.
La maestra canta, abraza, palmotea, juega,
dialoga, marca ritmos. La maestra hace vínculos, se ofrece al vínculo, teje
vínculo. A la maestra le importa mucho que los chicos de su grupo aprendan y
por eso canta, vincula, se vincula, acaricia, abraza y se deja abrazar, y
también ofrece botellitas de distinto tipo y sonido. Esos niños están pensados
en tanto sujetos del vínculo, no menos que como sujetos del aprendizaje. El
vínculo, las posibilidades intersubjetivas, pueden ser los aspectos que
prioriza esta maestra en la situación. Ella envuelve con la voz y con el
cuerpo.
El jardín se constituye produciendo
vínculo, y no administrando relaciones previamente constituidas. Los chicos que
llegan al jardín maternal sufren aún cierta “invalidez” en la posibilidad
autónoma de establecer vínculos, por su misma condición de humanos tan
pequeños. Los padres que traen a sus chicos delegan parte fundamental de su
tarea de crianza, muchos sufren, ellos también, cierta “invalidez” al dejar a
sus hijos al cuidado de otras personas. Algunos toman la decisión rápidamente,
pero otros no. Registrar si los padres dejan a sus hijos con temor, o si los
dejan sin asumir que los dejan, puede ser importante. Un punto central en la
experiencia del jardín maternal es que ninguno de los términos de la situación
está producido previamente, sino que se van produciendo en la serie de
proyectos que los involucran. Dejar a un niño al cuidado de una institución es
una cosa; decidir dejarlo a ese cuidado es otra. Muchas veces el trabajo más
fuerte con los padres remite a estas instancias fundacionales, que implican el
contrato entre la familia y la institución; un contrato donde se juegan las
posibilidades e imposibilidades de los padres con respecto al niño –y por ende
las de la institución en que se delega–, los legados sociales acerca de los
modos de crianza, el proyecto que esos padres tienen para ese niño, lo que
suponen que la sociedad espera de ellos y lo que la institución supone que los
padres esperan de ella.
Innumerables estudios sobre el desarrollo
subjetivo muestran de la importancia fundamental del vínculo en los primeros
meses y años de vida. Donald Winnicott (Escritos de pediatría y psicoanálisis,
ed. Paidós) distingue tres procesos que comienzan muy temprano en la vida
anímica del niño: la integración, la personalización y la comprensión (del tiempo,
del espacio y de la realidad), todos ellos asistidos por los cuidados atentos
de la madre o el adulto sustituto en el acompañamiento; todos ellos andamios de
la capacidad de fantasear, de imaginar. Los estudios de muchísimos
especialistas en desarrollo temprano coinciden en la presencia del otro, adulto
acompañante y continente, como soporte y partenaire imprescindible para
sobrevivir y crecer. Daniel Stern (El mundo interpersonal del infante, ed.
Paidós) piensa en la “envoltura narrativa”, la membrana que produce la palabra
significando las acciones de la vida de los niños; pero son sólo las voces
amorosas y las palabras apropiadas las que tejen envoltura. Sin envoltura
narrativa, el niño pierde la posibilidad de estructurar las constantes de
espacio y tiempo que hacen su historia y que serán estructurantes de su ser.
Pero, para que una palabra sea pertinente en esa construcción, hay que estar en
una situación de empatía con ese niño; de lo contrario, amenaza el riesgo que
señala Piera Aulagnier en La violencia de la interpretación (ed. Amorrortu).
Una interpretación violenta no otorga sentido ni contiene. Interpretación
violenta es, por ejemplo, una lectura simplista de la situación, la
imposibilidad de percibir qué le pasa o qué necesita un niño en particular.
Muchas veces, aunque reine la mejor intención, hacemos interpretaciones
violentas, por dificultad en la escucha, por apuro, por no haber podido
sostener el pensamiento abierto y ágil a las diferencias; por la preocupación
puesta en las botellitas.
Por eso en ese juego que relatamos, como
en cada una de las situaciones que se generan en el jardín maternal, el cuerpo, la voz y la escucha
disponibles de la maestra se convierten en un factor fundamental de la
planificación: en los objetivos, en las acciones y en los materiales.
Como objetivos: contener, integrar, entender, envolver, observar, significar.
Como acciones: abrazar, acariciar, cantar, jugar, estar en el plano para que
puedan acceder a ella cuando lo necesiten. Como materiales: voz sonora, amorosa
por conocida y cargada de significaciones afectivas, generadas cada vez que la
maestra cantó para dormir, para calmar un dolor, para consolar, para jugar y
divertirse; cuerpo piernas/brazos/manos cargados de significaciones porque
abrazaron, acariciaron, fueron soportes para pararse, bailaron compartidamente
la música que tanto placer les dio. Ojos y oídos receptores, atentos,
entregados. Tal es la envergadura de
la presencia corporal de la maestra, de su escucha y su disponibilidad.
* Extractado del trabajo
“Didáctica de la ternura. Reflexiones y controversias sobre la didáctica en el
jardín maternal”, publicado en la revista de educación inicial Punto de
Partida.
PRACTICAS DEL LENGUAJE 1 PARA LEER, REFLEXIONAR Y COMENTAR
Declaración
sobre el llanto de los bebés
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Hombres y
mujeres, científicas y profesionales que trabajamos en distintos campos de la
vida y del conocimiento, madres y padres preocupados por el mundo en el que
nuestros hijos e hijas van a crecer, hemos creído necesario hacer la
siguiente declaración:
Es cierto
que es frecuente que los bebés de nuestra sociedad Occidental lloren, pero no
es cierto que sea normal. Los bebés lloran siempre por algo que
les produce malestar: sueño, miedo, hambre o, lo más frecuente y que suele
ser causa de los anteriores, la falta del contacto físico con su madre u
otras personas del entorno afectivo. El llanto es el único mecanismo
que los bebés tienen para hacernos llegar su sensación de malestar, sea cual
sea la razón del mismo; en sus expectativas, en su continuum
filogenético no está previsto que ese llanto no sea atendido, pues
no tienen otro medio de avisar sobre el malestar que sienten ni pueden por sí
mismos tomar las medidas para solventarlo.El cuerpo del bebé recién nacido
está diseñado para tener en el regazo materno todo cuanto necesita, para
sobrevivir y para sentirse bien: alimento, calor, apego. Por esta razón, no
tiene noción de la espera, ya que estando en el lugar que le corresponde,
tiene a su alcance todo cuanto necesita. El bebé criado en el cuerpo a cuerpo
con la madre desconoce la sensación de necesidad, de hambre, de frío, de
soledad, y no llora nunca. Como dice la norteamericana Jean Liedloff, en su
obra "El Concepto del Continuum", el lugar del bebé no
es la cuna ni la sillita ni el cochecito, sino el regazo humano. Esto es
cierto durante el primer año de vida y los dos primeros meses de forma casi
exclusiva (de ahí la antigua famosa cuarentena de las recién
paridas). Más tarde, los regazos de otros cuerpos del entorno pueden ser
sustitutivos durante algún rato. El propio desarrollo del bebé indica el fin
del periodo simbiótico: cuando se termina la osificación y el bebé empieza a
andar. Entonces, empieza poco a poco a hacerse autónomo y a deshacerse el estado
simbiótico.
La verdad
es obvia, sencilla y evidente.
El bebé
lactante toma la leche idónea para su sistema digestivo y además puede
regular su composición con la duración de las tetadas, con lo cual el bebé
criado en el regazo de la madre no suele tener problemas digestivos.
Cuando la
criatura llora y no se le atiende, llora con más y más desesperación porque
está sufriendo. Hay psicólogos que aseguran que cuando se deja sin atender el
llanto de un bebé más de tres minutos, algo profundo se quiebra en la
integridad de la criatura, así como la confianza en su entorno.
Los
padres, que hemos sido educado en la creencia de que es normal que
los niños lloren y de que hay que dejarles llorar para que
se acostumbren y que, por ello, estamos especialmente insensibilizados
para que su llanto no nos afecte, a veces no somos capaces de tolerarlo. Como
es natural si estamos un poco cerca de ellos, sentimos su sufrimiento y lo
sentimos como un sufrimiento propio. Se nos revuelven las entrañas y no
podemos consentir su dolor. No estamos del todo deshumanizados. Por eso, los
métodos conductistas proponen ir poco a poco, para cada día aguantar un
poquito más ese sufrimiento mutuo. Esto tiene un nombre común, que es
la administración de la tortura, pues es una verdadera tortura la
que infligimos a los bebés, y a nosotros mismos, por mucho que se disfrace de
norma pedagógica o pediátrica.
Varios
científicos estadounidenses y canadiense (biólogos, neurólogos, psiquiatras,
etc.), en la década de los noventa, realizaron diferentes investigaciones de
gran importancia en relación a la etapa primal de la vida humana. Demostraron
que el roce piel con piel, cuerpo a cuerpo, del bebé con su madre y demás
allegados produce unos moduladores químicos necesarios para la formación de las
neuronas y del sistema inmunológico. En definitiva, que la carencia de afecto
corporal trastorna el desarrollo normal de las criaturas humanas. Por eso los
bebés, cuando se les deja dormir solos en sus cunas, lloran reclamando lo que
su naturaleza sabe que les pertenece.
En
Occidente se ha creado en los últimos 50 años una cultura y unos hábitos,
impulsados por las multinacionales del sector, que elimina este cuerpo a
cuerpo de la madre con la criatura y deshumaniza la crianza. Al sustituir la
piel por el plástico y la leche humana por la leche artificial, se separa más
y más a la criatura de su madre. Incluso se han fabricado intercomunicadores
para escuchar al bebé desde habitaciones alejadas de la suya. El desarrollo
industrial y tecnológico no se ha puesto al servicio de las pequeñas
criaturas humanas, llegando la robotización de las funciones maternas a
extremos insospechados.
Simultáneamente
a esta cultura de la crianza de los bebés, la maternidad de las mujeres se
medicaliza cada vez más; lo que tendría que ser una etapa gozosa de nuestra
vida sexual, se convierte en una penosa enfermedad. Entregadas a los
protocolos médicos, las mujeres adormecemos la sensibilidad y el contacto con
nuestros cuerpos, y nos perdemos una parte de nuestra sexualidad: el placer
de la gestación, del parto y de la exterogestación, lactancia incluida.
Paralelamente las mujeres hemos accedido a un mundo laboral y profesional
masculino, hecho por los hombres y para los hombres, y que por tanto excluye
la maternidad; por eso la maternidad en la sociedad industrializada ha
quedado encerrada en el ámbito privado y doméstico. Sin embargo, durante
milenios la mujer ha realizado sus tareas y sus actividades con sus criaturas
colgadas de sus cuerpos, como todavía sucede en las sociedades no
occidentalizadas. La imagen de la mujer con su criatura tiene que volver a
los escenarios públicos, laborales y profesionales, so pena de destruir el
futuro del desarrollo humano.
A corto
plazo parece que el modelo de crianza robotizado no es dañino, que no pasa
nada, que las criaturas sobreviven; pero científicos como Michel Odent (1999
y www.primal-health.org), apoyándose en diversos estudios epidemiológicos,
han demostrado una relación directa entre diferentes aspectos de esta
robotización y las enfermedades que sobrevienen en la edad adulta. Por otro
lado, la violencia creciente en todos los ámbitos tanto públicos como
privados, como han demostrado los estudios de la psicóloga suizo-alemana
Alice Miller (1980) y del neurofisiólogo estadounidense James W. Prescott
(1975), por citar sólo dos nombres, también procede del maltrato y de la
falta de placer corporal en la primera etapa de la vida humana. También hay
estudios que demuestran la correlación entre la adicción a las drogas y los
trastornos mentales, con agresiones y abandonos sufridos en la etapa primal.
Por eso, los bebés lloran cuando les falta lo que se les quita; ellos saben
lo que necesitan, lo que les correspondería en ese momento de sus vidas.
Deberíamos
sentir un profundo respeto y reconocimiento hacia el llanto de los bebés, y
pensar humildemente que no lloran porque sí, o mucho menos, porque son malos.
Ellas y ellos nos enseñan lo que estamos haciendo mal.
También
deberíamos reconocer lo que sentimos en nuestras entrañas cuando un bebé
llora; porque pueden confundir la mente, pero es más difícil confundir la
percepción visceral. El sitio del bebé es nuestro regazo; en esta cuestión,
el bebé y nuestras entrañas están de acuerdo, y ambos tienen sus razones.
No es
cierto que el colecho (la práctica de que los bebés duerman con sus padres)
sea un factor de riesgo para el fenómeno conocido como muerte súbita.
Según The Foundation for the Study of Infant Deaths, la mayoría de los
fallecimientos por muerte súbita se producen en la cuna. Estadísticamente,
por lo tanto, es más seguro para el bebé dormir en la cama con sus padres que
dormir solo (Angel Alvarez www.primal.es).
Por todo
lo que hemos expuesto, queremos expresar nuestra gran preocupación ante la
difusión del método propuesto por el neurólogo E. Estivill en su libro "Duérmete
Niño"(basado a su vez en el método Ferber divulgado en Estados
Unidos), para fomentar y ejercitar la tolerancia de los padres al llanto de
sus bebés. Se trata de un conductismo especialmente radical y nocivo teniendo
en cuenta que el bebé está aún en una etapa de formación. No es un método
para tratar los trastornos del sueño, como a veces se presenta, sino para
someter la vida humana en su más temprana edad. Las gravísimas consecuencias
de este método, han empezado ya a ponerse de manifiesto.
Necesitamos
una cultura y una ciencia para una crianza acorde con nuestra naturaleza
humana, porque no somos robots, sino seres humanos que sentimos y nos
estremecemos cuando nos falta el cuerpo a cuerpo con nuestros mayores. Para
contribuir a ello, para que tu hijo o tu hija deje de sufrir YA, y si te
sientes mal cuando escuchas llorar a tu bebé, hazte caso; cógele en brazos
para sentirle y sentir lo que está pidiendo. Posiblemente sólo sea eso lo que
quiere y necesita, el contacto con tu cuerpo. No se lo niegues.
Cuando un
recién nacido aprende en una sala de nido que es inútil gritar... está
sufriendo su primera experiencia de sumisión. (Michel Odent)
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martes, 25 de marzo de 2014
CURSO INTRODUCTORIO IES SARA C DE ECCLESTON por Estela Quiroga
Ustedes leyeron el texto acerca del ROL DOCENTE. Reunid@s en
grupos de tres o cuatro estudiantes resuelvan las siguientes consignas:
1. Es el docente quien va a guiar de forma directa
el aprendizaje de su grupo de alumnos. Las características personales de cada
educador, sus vivencias, la forma peculiar de interactuar con los niños/as,
marcarán todas las relaciones que se den en el grupo.
En efecto, el docente, es para los niños un modelo muy importante, casi tan importante como el de sus padres, por lo que contribuyen a forjar una imagen adulta que, en buena medida va a incidir en su desarrollo.
a. ¿Cómo creen entonces que debería ser la formación del docente en cuanto a sus conocimientos y a sus actitudes?
En efecto, el docente, es para los niños un modelo muy importante, casi tan importante como el de sus padres, por lo que contribuyen a forjar una imagen adulta que, en buena medida va a incidir en su desarrollo.
a. ¿Cómo creen entonces que debería ser la formación del docente en cuanto a sus conocimientos y a sus actitudes?
b. Enumere
por lo menos diez características de un
buen maestr@. Para hacerlo le pedimos que recuerde un docente de “carne y
hueso” que haya sido significativo en su vida, cuéntele a sus condiscípulos acerca de esa persona, escuche con atención
las historias que van a narrar sus compañeros y luego elijan uno de esos
relatos o inventen un personaje que abarque todas las cualidades y escriban la
historia para compartir en el grupo general.
2. Armen un
aviso clasificado solicitando un docente para
una sala de maternal.
3. Elaboren un discurso argumentativo en donde
manifiesten cuáles son las causas que
los llevaron a tomar la decisión de ser docentes. Procedan de la misma manera
que en el punto anterior, vale decir: compartan sus argumentos antes de ponerse
a escribir.
4. Lean alguno de los siguientes artículos y reflexionen
por escrito acerca de uno de ellos:
entremujeres.clarin.com/.../docente-maestra-trabajo-educacion-escuela-c...
- http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/debates/ser-docentes-hoy.php
· ESPERAMOS SUS RESPUESTAS YA QUE NO HUBO TIEMPO DE HACERLO EN EL AULA...RECUERDEN QUE ES MUY IMPORTANTE QUE CUMPLAN CON ESTE PASO, MUCHAS GRACIAS.............. a continuación copiamos una de las respuestas enviadas
a* La formación docente debería brindar elementos pedagogicos, ya que serán necesarios para ejercer en la docencia. También utilizar la creatividad, como el juego para incentivar el aprendizaje del niño.
Un docente debe ser responsable pero al mismo tiempo saber que está tratando con niños y debe tener una actitud paciente, buena predisposición y de juego
b* Características:
Paciente
Exigente
Buen dialogo
Creativo
Autocritico
Simpatico
Predispuesto
Formacion actualizada
Organización
Vivía en una ciudad del país, un profesor que daba clases en una escuela primaria. A pesar de que intentaba enseñar a los chicos, éstos se dormían, o correteaban por todo el salón y hasta usaban las hojas de ejercicios como avioncitos de carrera. El profesor no lograba entender cómo podía suceder esto, cuando su método de enseñanza era el mejor y nunca había fallado. Pasaban los días, y los niños seguían sin prestarle atención, y un día el profesor comenzó a recordar, nostálgico sus épocas de alumno y descubrió que habían cambiado muchas cosas y que quizás debía incentivar a los chicos de otra manera. Así fue que reformuló sus clases y descubrió que cuando éstas eran más dinámicas y permitían el diálogo, los niños se interesaban y deseaban participar. Descubrió que podía ser simpático y que eso no significaba tener que dejar la exigencia de lado. Descubrió que cuando organizaba sus clases y los materiales, los chicos también organizaban sus cabezas y llevaban sus tareas al día. Y por último, descubrió que si él llegaba con buena energía y predispuesto, contagiaba el ejemplo a sus alumnos, quienes también se sentían predispuestos a aprender y a esforzarse un poco más.
Se solicita docente con experiencia para sala maternar en el Jardín de Infantes Mitre. Posibilidad turno tarde.
Decidimos ser docentes ya que a todas nos gusta jugar e interactuar con niños, explorar su imaginación y acompañarlos en su proceso de aprendizaje. Más allá de todo esto no sabemos con que nos vamos a enfrentar en el futuro docente Reflexión texto Graciela Frigerio En el texto la autora plantea el gran cambio que se produjo en los últimos años referido al trabajo que realizan los docentes. Lentamente fue generándose un deterioro progresivo hasta llegar a instancias donde se sienten indignos por la labor que han elegido. En otras épocas había otros parámetros y la educación estaba vista desde otra perspectiva, en la cual el docente era respetado y era representante del saber global. Hoy en día, plantea, que no solo no son respetados a nivel académico sino también a nivel económico. El docente se ha transformado en un luchador de su sostén económico dado que muchas veces los sueldos son muy bajos, de esa forma se generan, huelgas, luchas incansables que contribuyen a que el docente se sienta frustrado. La unión de la decadencia de valores y la decadencia a nivel económico generan un cóctel complicado. Como otros factores señala que los maestros sufren la dificultad de reciclarse constantemente ya que los cursos de alumnos siguen teniendo la misma edad pero ellos continúan creciendo y así se agranda la diferencia generacional. Como solución, la autora plantea reflexionar sobre estos temas ya sea desde la sociedad y sus actores, como desde dentro de las escuelas.
Lila Liceaga
Micaela Petruchelli
Sol Potenze
Yamila Verdoia .................................................................................................................................
En cuanto a sus conocimientos el docente debe tener una formación pedagógica, combinando prácticas directas en las que el alumno-docente vaya asumiendo responsabilidades. También es necesario incorporar el arte en la formación de profesionales y en el ejercicio profesional. Algunas de las disciplinas a las que recurren los docentes para el aporte de su formación son la sociología, psicología, filosofía, historia de la educación, entre otras. El docente debe mantener un equilibrio y una coherencia para el desarrollo de las tareas, asumiendo también un compromiso a la hora de realizarlas frente a los niños, requiriendo del profesionalismo.
a* La formación docente debería brindar elementos pedagogicos, ya que serán necesarios para ejercer en la docencia. También utilizar la creatividad, como el juego para incentivar el aprendizaje del niño.
Un docente debe ser responsable pero al mismo tiempo saber que está tratando con niños y debe tener una actitud paciente, buena predisposición y de juego
b* Características:
Paciente
Exigente
Buen dialogo
Creativo
Autocritico
Simpatico
Predispuesto
Formacion actualizada
Organización
Vivía en una ciudad del país, un profesor que daba clases en una escuela primaria. A pesar de que intentaba enseñar a los chicos, éstos se dormían, o correteaban por todo el salón y hasta usaban las hojas de ejercicios como avioncitos de carrera. El profesor no lograba entender cómo podía suceder esto, cuando su método de enseñanza era el mejor y nunca había fallado. Pasaban los días, y los niños seguían sin prestarle atención, y un día el profesor comenzó a recordar, nostálgico sus épocas de alumno y descubrió que habían cambiado muchas cosas y que quizás debía incentivar a los chicos de otra manera. Así fue que reformuló sus clases y descubrió que cuando éstas eran más dinámicas y permitían el diálogo, los niños se interesaban y deseaban participar. Descubrió que podía ser simpático y que eso no significaba tener que dejar la exigencia de lado. Descubrió que cuando organizaba sus clases y los materiales, los chicos también organizaban sus cabezas y llevaban sus tareas al día. Y por último, descubrió que si él llegaba con buena energía y predispuesto, contagiaba el ejemplo a sus alumnos, quienes también se sentían predispuestos a aprender y a esforzarse un poco más.
Se solicita docente con experiencia para sala maternar en el Jardín de Infantes Mitre. Posibilidad turno tarde.
Decidimos ser docentes ya que a todas nos gusta jugar e interactuar con niños, explorar su imaginación y acompañarlos en su proceso de aprendizaje. Más allá de todo esto no sabemos con que nos vamos a enfrentar en el futuro docente Reflexión texto Graciela Frigerio En el texto la autora plantea el gran cambio que se produjo en los últimos años referido al trabajo que realizan los docentes. Lentamente fue generándose un deterioro progresivo hasta llegar a instancias donde se sienten indignos por la labor que han elegido. En otras épocas había otros parámetros y la educación estaba vista desde otra perspectiva, en la cual el docente era respetado y era representante del saber global. Hoy en día, plantea, que no solo no son respetados a nivel académico sino también a nivel económico. El docente se ha transformado en un luchador de su sostén económico dado que muchas veces los sueldos son muy bajos, de esa forma se generan, huelgas, luchas incansables que contribuyen a que el docente se sienta frustrado. La unión de la decadencia de valores y la decadencia a nivel económico generan un cóctel complicado. Como otros factores señala que los maestros sufren la dificultad de reciclarse constantemente ya que los cursos de alumnos siguen teniendo la misma edad pero ellos continúan creciendo y así se agranda la diferencia generacional. Como solución, la autora plantea reflexionar sobre estos temas ya sea desde la sociedad y sus actores, como desde dentro de las escuelas.
Lila Liceaga
Micaela Petruchelli
Sol Potenze
Yamila Verdoia .................................................................................................................................
En cuanto a sus conocimientos el docente debe tener una formación pedagógica, combinando prácticas directas en las que el alumno-docente vaya asumiendo responsabilidades. También es necesario incorporar el arte en la formación de profesionales y en el ejercicio profesional. Algunas de las disciplinas a las que recurren los docentes para el aporte de su formación son la sociología, psicología, filosofía, historia de la educación, entre otras. El docente debe mantener un equilibrio y una coherencia para el desarrollo de las tareas, asumiendo también un compromiso a la hora de realizarlas frente a los niños, requiriendo del profesionalismo.
En cuanto a lo actitudinal el docente debe ser alegre, paciente,
sensible, comprensivo, bondadoso, respetuoso, tolerante, original, siendo capaz
de crear cosas nuevas; debe tener un carácter espontáneo como individuo
normal, ser firme a la hora de tomar
decisiones siendo responsable de ellas.
Un buen maestro debe poseer características esenciales que lo destaquen
como el ser paciente, tolerante, alegre, bondadoso, comprensivo, sensible,
creativo, divertido, respetuoso, responsable, entre otros.
Anécdota del jardín de infantes:
Hoy en día tenemos muy presente los recuerdos del jardín de infantes,
donde junto a la seño Vero jugábamos y nos divertíamos todos juntos. Algunos de
los juegos que recordamos son el arenero, la rayuela, los distintos rincones
donde cada uno asumía un rol distinto como el de la mamá, la maestra, la
doctora o simplemente jugar con los bloques armando y desarmando. También
recordamos lo lindo que era ir al jardín porque al llegar siempre la veíamos a
la seño recibirnos con una sonrisa enorme y esperándonos para darnos un gran
abrazo, acompañándonos siempre en todas las actividades con su gran simpatía y
alegría. Podemos decir que gracias a su creatividad pudimos aprender muchas
cosas que en la actualidad las seguimos utilizando a la hora de jugar con
niños.
En el siguiente texto
daremos algunos argumentos del porque hoy nosotras elegimos la docencia en
infantes como profesión.
Teniendo en cuenta
distintos puntos de vista, hoy en día los docentes especialmente los de
educación inicial, son muy discriminados. Pero hay que tener en cuenta que son
los más importantes ya que desde los primeros meses de vida hasta los cinco
años el niño debe desarrollar sus potencialidades al máximo y esto lo hace con
ayuda de su familia junto con los docentes, por eso para nosotras es necesaria
la ayuda de la sociedad ya que la educación inicial es la base para el
desarrollo de los niños en su punto más alto, siendo junto con ellos unos niños
más pudiendo interactuar con ellos y aprendiendo junto a ellos.
En la actualidad la
tarea del docente es muy difícil, siendo que ellos se encuentran desprotegidos
en la sociedad y no valorando su labor, siendo una de las más importantes para
el desarrollo de las personas, haciendo posible que ellas se formen como tales
para convivir como ciudadanos educados y respetuosos más allá de lo académico.
Por eso es importante tener en cuenta a los educadores ya que son grandes portadores
de conocimientos para el desarrollo de la vida.
Evelyn Rebollo
Camila Serazin
Ornella Bonfigli
Romina Fuchs
jueves, 20 de marzo de 2014
MENSAJE DE BIENVENIDA AL PRIMER CUATRIMESTRE DEL CICLO LECTIVO 2014
Y aquí estamos otra vez...dispuestos a iniciar un nuevo ciclo con todas las ganas, llenos de proyectos y expectativas...Me pregunto cómo serán mis nuevos estudiantes, aunque les cueste creerlo ya hace cuarenta y casi dos años que ejerzo la profesión y cuando se aproxima la primera clase siento EXACTAMENTE la misma emoción, los mismos nervios, la misma inclinación que por allá por la década del setenta cuando por primera vez dije "Buenos días" al entrar al aula y sentí un vuelco en el estómago al ver tantos pares de ojos que me miraban esperándolo todo de mi...
Ser docente tiene mucho que ver con la entrega, con darse, con saber escuchar, con descubrir, con convertirse en una suerte de puente para que te atraviesen y superen los obstáculos del camino.
claro que ser docente hoy es muy diferente a lo que era hace cuarenta años atrás hoy por hoy el papel de los formadores pasa más que por enseñar una serie de contenidos por desarrollar en sus alumnos la capacidad y las competencias que le van a permitir buscar, seleccionar y jerarquizar la información, hoy tenemos que saber enseñar cómo se aprende, cómo se hace para no confundirse en un gigantesco mar de información, por eso es tan importante que todos "exploten" y "agoten" los recursos que les ofrece la tecnología, la formación me tiene que llevar a poner siempre el acento en los estudiantes, en sus capacidades, en su creatividad...claro que para tener alumnos creativos debo ser un docente creativo y no andar dependiendo de un manual...
Van a poder comunicarse siempre conmigo a través de mi correo electrónico y espero que este espacio que fui construyendo por y para ustedes les resulte interesante y apropiado..LO MEJOR PARA ESTE CUATRIMESTRE, BIENVENIDOS A NUESTRO CICLO 2014
miércoles, 19 de marzo de 2014
ATENCIÓN ESTUDIANTES CÁTEDRA ALFABETIZACIÓN NORMAL 1 Prof. D. Grunfeld
Estimados estudiantes: Les informo que la Profesora Grunfeld está de viaje, por cuestiones académicas y regresará el primer martes de Abril. Mientras tanto deberán leer los apuntes acerca de LAS TEORÍAS DE LA ALFABETIZACIÓN que se encuentran en COPY. Nos vemos entonces el MARTES 1 /4 Muchas gracias. Atte. Estela Quiroga
domingo, 16 de marzo de 2014
SOCORRO TENGO QUE ESCRIBIR UNA TESIS!!!!!!!!!
La intervención pedagógica en el proceso de escritura de tesis de posgrado
Un fenómeno educativo reconocido de las últimas
décadas es la multiplicación de las carreras de posgrado en distintas áreas del
conocimiento y el requerimiento de que los egresados universitarios de grado
continúen sus estudios si quieren alcanzar un desempeño académico y profesional
acorde a las transformaciones operadas no solo en el campo científico sino
también, en términos amplios, en el campo social y cultural. Esto ha impulsado
una reflexión, incipiente en nuestro país, acerca de los objetivos, alcances,
exigencias y dificultades de este nivel de los estudios superiores (por
ejemplo, Di Stefano, 2003; García de Fanelli, 2001; Kiley, 2003; Kiley y
Mullins, 2003). Uno de los problemas que se han señalado, no solo en Argentina
sino también en otros países, es el reducido porcentaje de estudiantes que
completan sus carreras de posgrado (Ad hoc panel, 1996; Martin et al., 2001).
Dejaremos de lado cuestiones de tipo institucional (Carlino, 2004 a analiza algunas de
ellas) y social, y nos centraremos en un aspecto que, a nuestro criterio, tiene
una importancia decisiva: las dificultades para elaborar el escrito final.
Sabemos
que es un requerimiento ineludible, por lo menos en las Maestrías, la
presentación de un trabajo escrito de envergadura, la tesis ‑o, en algunos
ámbitos, la tesina‑ destinada a obtener el título de posgrado. Ella se inscribe
en una serie de trabajos académicos caracterizados por una marcada complejidad
tanto conceptual como discursiva. Antes de la tesis o en simultaneidad con su
elaboración, los estudiantes deben redactar textos no solo producidos para las
evaluaciones parciales sino también para la participación en otras actividades
propias de la vida académica: monografías, informes de lecturas o experiencias,
respuestas a consignas integradoras, presentaciones a congresos y artículos,
cuyas dificultades, sobre todo respecto de los dos últimos géneros, son
reconocidas por numerosos estudiantes. Como consecuencia de la tesis, los
posgraduados han de producir reformulaciones de diverso alcance derivadas de la
voluntad de que aquella dé lugar a libros, capítulos de libros colectivos o
artículos, que permitan una circulación más amplia del trabajo realizado.
Notablemente, no solo se han señalado las dificultades para la elaboración de
la tesis sino también para esta reformulación posterior (Dinham y Scott, 1999).
Recordemos que la reformulación, si bien es una práctica habitual, no carece de
complejidad ya que soporta la tensión entre la fidelidad al texto y la
adecuación a la nueva situación de enunciación[1].
Esta
asidua actividad escritora que acompaña y sigue a los estudios de posgrado no
desempeña solo funciones de evaluación o de comunicación de resultados, sino que
resulta crucial para la elaboración del conocimiento particular de la carrera,
en tanto la transmisión y la construcción conceptual se encuentran unidas de
modo indisociable a los instrumentos verbales socialmente diseñados con fines
comunicativo-cognitivos específicos.
En
este trabajo abordaremos algunas de las cuestiones pedagógicas que hemos
analizado a partir de la experiencia de los miembros de nuestro equipo como
coordinadores de diversos talleres de tesis[2].
Los desafíos de escribir una tesis
Es
evidente que los géneros involucrados en las actividades propias del posgrado
son muchos y, a la vez, no podemos dejar de señalarlo, presentan, además de los
rasgos genéricos globales, rasgos específicos según las tradiciones académicas.
En algunos casos, los estudiantes han sido introducidos en el dominio de estos
dispositivos retóricos en los seminarios de grado y en los trabajos finales de
licenciatura, cuando el plan de estudios lo exige, o a partir de su
participación temprana como adscriptos o integrantes de equipos de
investigación. Sin embargo, aun en los casos de una formación de grado que haya
promovido este tipo de aprendizajes, los escritos de posgrado demandan una
extensión, un nivel de conceptualización original, un grado superior de integración
de conocimientos y una capacidad de autoorganización y regulación del trabajo
autónomo que solo pueden vehiculizarse por medio de un dominio escritor
difícilmente obtenido en etapas anteriores.
De todos modos, es aun más compleja la situación de la
mayoría de los que inician su posgrado, que deben enfrentar solos y por primera
vez las diversas y complejas tareas de escritura que se requieren para alcanzar
un exitoso desempeño académico. En
nuestro país, como los formatos genéricos y las orientaciones propias de cada
área raramente son explicitados y enseñados sistemáticamente, los estudiantes
deben adquirir esos conocimientos gracias, entonces, a un esfuerzo personal o
al apoyo generoso y, a menudo, errático de sus pares o profesores. A esto se agrega el hecho de que los
ingresantes a las maestrías proceden ellos mismos de diferentes carreras de
grado y deben adaptarse en muchos casos a la cultura académica dominante en el
posgrado que no es necesariamente la que han transitado en el grado (Knight, en
prensa).
En la
elaboración del proyecto de tesis y en la redacción de la misma intervienen,
además de los conocimientos genéricos asociados con prácticas de escritura
previas, los criterios acerca de lo que es una investigación en cada área
(Bazerman, 1988): en qué consiste la originalidad de un aporte, qué lugar
tienen los datos y cuáles son los tipos de datos que se consideran relevantes,
qué tipos de demostraciones se requieren, qué vínculos se deben entablar con la
bibliografía, qué secuencias dominan ‑descriptivas, narrativas, explicativas o
argumentativas‑, qué pruebas se deben suministrar, qué importancia tienen
cuadros, diagramas, ilustraciones, etc. Por otra parte, se debe construir otra
figura de enunciador (Pereira, 2003), más personal que la de aquel que solo
analiza, organiza o manipula conocimientos bibliográficos y los contrasta con
datos que ha relevado o con corpus discursivos particulares, ya que ahora debe
señalar los límites de las investigaciones anteriores y ubicarse como productor
de nuevos conocimientos (Carlino, 2003 a). Esta situación, si no resulta
paralizante (Bloom, 1981), puede llevar a reconocer más agudamente el valor
epistémico de la escritura (Bereiter y Scardamalia, 1987) al mismo tiempo que a
atender su dimensión comunicativa. No siempre se dan las condiciones para que
esto suceda y, en cambio, el abandono de la tesis es más frecuente que su
finalización.
Escribir una tesis, una tarea que requiere
acompañamiento
La
psicología del desarrollo de orientación sociogenética ha señalado que el
aprendizaje se produce a través de un proceso colaborativo, de interacción
entre un experto y un aprendiz que va internalizando paulatinamente los
conocimientos y habilidades que son objeto de enseñanza hasta alcanzar la
autonomía. Las modalidades de interacción entre docente y alumno que generan
situaciones productivas de aprendizaje han sido investigadas abundantemente en
el nivel primario (Coll y Edwards, 1996), pero son más escasas a medida que se
avanza en el nivel de escolaridad.
Esta
escasez relativa de estudios se debe, entre otros factores, a la presuposición
de que los profesionales adultos que cursan estudios de posgrado ya han
desarrollado habilidades avanzadas de escritura que les permiten el desempeño
autónomo en las tareas requeridas. No obstante, creemos, junto con otros
investigadores (por ejemplo, Cooper y Juniper, 2002), que para que este tramo
de los estudios pueda completarse adecuadamente es necesaria también aquí una
intervención didáctica que acompañe el proceso de adquisición de nuevas
habilidades en respuesta a las demandas cognitivas y discursivas del posgrado,
para lo cual las prácticas de escritura reguladas constituyen un andamiaje
fundamental. Estas deben darse en un marco de interacciones múltiples: entre pares,
con intervención de el o los coordinadores, en el espacio del taller o en
encuentros tutoriales con los coordinadores o con el director de tesis, o a
través de varios -y en forma sostenida- de estos apoyos.
Los
programas de carreras argentinas de posgrado por nosotros analizados plantean,
en algunos casos, uno o más espacios curriculares denominados “Taller o
Seminario de tesis”. Sin embargo, hemos podido observar que, bajo esta
denominación, existen muy diversos contenidos objeto de enseñanza y que no
necesariamente estos talleres abordan la cuestión de la escritura. Algunos se
encaran como seminarios de metodología, otros se abocan a mostrar
investigaciones hechas por miembros de los equipos docentes, etc. Pensamos que no es conveniente circunscribir
el taller de tesis ni a un único espacio curricular (observamos que los
estudiantes suelen necesitar un acompañamiento más continuado) ni a un único
contenido, sino que es preciso ayudar a pensar, muchas veces en simultáneo, en
cuestiones de método y de escritura. También, cuando se constituye en un
obstáculo generalizado, es necesario hacer lugar a la reflexión sobre qué les
pasa a los tesistas en su proceso identitario de transición (Carlino, 2003 a). En este trabajo,
nos centraremos en analizar fundamentalmente cuestiones de escritura
(vinculadas, sin duda, a cuestiones de armado conceptual de la tesis).
A
partir de la experiencia de coordinación de talleres de escritura de tesis,
hemos observado que estos cumplen dos funciones que son altamente facilitadoras
del trabajo de escritura para los tesistas: por un lado, los coordinadores
aportan elementos teóricos para reflexionar acerca del lenguaje; sobre el modo
en que su uso se convencionaliza en los distintos espacios sociales, y en
particular en el ámbito académico; sobre las regularidades genéricas en que se
plasma, atendiendo especialmente a las características del género tesis; sobre
la puesta en escena discursiva que desencadena toda enunciación, en la que es
necesario controlar, entre otros, la construcción del enunciador y del
enunciatario previstos para esa situación comunicativa; y en general, sobre las
características de la escritura como código, cuyas normas es necesario conocer
y dominar, tanto las generales como las específicas relativas a la escritura de
textos complejos académicos. En este sentido, es destacable el hecho de que
gran parte de los alumnos manifestara su desconocimiento de estas
conceptualizaciones sobre la actividad discursiva y sobre la escritura, de modo
que su conocimiento y apropiación resultó muy enriquecedora para poder
reflexionar sobre las propias prácticas de producción escrita.
Por
otro lado, en el taller se desencadena una interacción cooperativa entre sus
miembros, basada en las producciones personales, que es de gran utilidad. Las
presentaciones orales, las lecturas de borradores, las observaciones críticas
sobre distintos aspectos de los trabajos, las reflexiones acerca de puntos
cruciales de la investigación, las puestas en común de análisis de materiales,
permiten tomar conciencia de los problemas en los propios escritos y en el
planteamiento de la investigación. También facilitan darse cuenta de los
obstáculos comunes ‑que inicialmente suelen ser percibidos como individuales
(Carlino, 2003 a),
y de las fortalezas y de los avances de cada uno ‑muchas veces inobservables en
medio de las dificultades. Según hemos podido apreciar, la interacción entre
pares necesita para darse y ser fecunda, guía y espacio proporcionados por la
institución y los coordinadores del taller. Estos espacios colectivos no sólo
contribuyen a la redacción y reescritura encaminadas a formar parte de la tesis
sino que inciden en el pensamiento del trabajo de tesis, en el contenido a
incluir, en la selección de la bibliografía, en el modo de plantear (y
plantearse) la investigación.
La
interacción cooperativa en esta etapa es esencial. Facilita la adopción de una
distancia crítica respecto del propio escrito, el aprovechamiento práctico de
las herramientas teórico-conceptuales incorporadas y el reconocimiento de los
lugares donde debe concentrarse la atención en el proceso de escritura. Además,
entre otras cosas, permite definir la figura del destinatario, los rasgos del
enunciador y las partes y estilo que exige el género, aspectos fundamentales
para encontrar el registro adecuado y determinar los límites del despliegue
discursivo. Es en el marco interactivo del seminario o taller de tesis donde se
construye progresivamente la representación de la investigación y de la
escritura de la tesis, que sostendrá las operaciones de selección,
jerarquización, ordenamiento, estructuración del cuerpo del texto, definición
de anexos. Para ello, los coordinadores del taller hemos de guiar a los
estudiantes para construir una representación global del trabajo de tesis y, a
la vez, para focalizar etapas, partes, capítulos, puntos, parágrafos en
relación con la totalidad del trabajo.
Estas tareas requieren, como hemos señalado antes, un
nuevo posicionamiento enunciativo de quien se inicia en la investigación: de
consumidor a productor de conocimiento, de lector de las publicaciones de otros
a autor que argumenta a favor de su tesis (o postura) emergente de su propia
investigación. Este cambio, que ha sido visto como una reconfiguración
identitaria, suele estar acompañado de una fuerte sensación de inseguridad /
ansiedad por parte del que escribe. Por
eso, el espacio de interacción del taller puede promover, sobre todo con
aquellos grupos que presentan más dificultades, junto a las actividades
centradas en la planificación y la organización del escrito y a aquellas que
contribuyen a reflexionar sobre los conocimientos genéricos y discursivos,
otras prácticas que apuntan a la desmitificación de la tarea: actividades
lúdicas y ficcionales, de intercambio de roles entre los tesistas y los
directores, de parodia del género, entre otras. Estas actividades contribuyen a
objetivar el lugar desde donde se escribe, al reconocimiento de los saberes de
los tesistas sobre los usos del lenguaje y a la desacralización del espacio
académico, que suele ser visto en este tipo de situaciones de transición en forma sobredimensionada.
El trabajo del taller de escritura de tesis
Antes
de referirnos a algunos aspectos parciales del trabajo con la escritura en el
posgrado es conveniente señalar diferencias entre los posgrados según los
grandes campos del conocimiento en los que se inscriben. Por un lado, en un
extremo, están muchos de los posgrados en Humanidades y en algunas áreas de las
Ciencias Sociales, en los cuales los alumnos suelen haber tenido un
entrenamiento escrito mayor y reconocen su importancia en la producción
intelectual, aunque muchos de ellos también manifiestan que su práctica previa
no es suficiente para encarar el desafío de hacer una tesis. En el otro polo,
están las llamadas ciencias duras en las cuales dominan, en general, rígidos
formatos establecidos y un lenguaje altamente especializado donde abundan los
préstamos léxicos e, incluso, sintácticos del inglés, lengua donde se realiza
gran parte de las lecturas y en la cual deberán exponerse los resultados más
importantes. Existe, en este contexto, una práctica de publicación y de trabajo
en equipo (Delamont. y Atkinson,. 2001), infrecuente en las Ciencias Sociales.
Sin embargo, estos estudiantes no reconocen en la escritura su condición de
herramienta semiótica que participa en la producción del conocimiento sino un
simple instrumento de comunicación entre pares. Entre uno y otro polo, aparece
un continuum en el cual se ubican las distintas prácticas académicas, como las
Ciencias de la Salud
o las Ciencias Económicas, que pueden acercarse más a uno u otro de los polos,
según los tipos de investigación que realizan.
Si bien estas diferencias deben considerarse en los espacios que los
posgrados destinen al trabajo de tesis, no dudamos de que en todos los
posgrados deben preverse actividades tendientes a una formación sostenida y
regulada en la escritura, en el cual se atienda tanto a su dimensión epistémica
como comunicativa y se logre ‑lo que no es un hecho menor‑ el dominio de la
lengua en que se produce el conocimiento.
En
las observaciones que siguen consideraremos sólo las dificultades en relación
con el trabajo de tesis en maestrías del área de Ciencias Sociales y Humanas,
es decir, en aquellas carreras que, en general, reciben ‑como señalamos‑
alumnos que han debido escribir durante y para sus estudios de grado.
El proyecto de tesis
La
elaboración del proyecto de tesis ‑etapa inicial del trabajo final‑ plantea
dificultades propias. En los posgrados en los que se implementa una dinámica de
seminario taller, el proyecto que se presenta para ser aprobado es el resultado
de múltiples reformulaciones orales y escritas en las que han intervenido como
escuchas o lectores la mayoría de los que participan en la actividad. Este
proceso colectivo que se va centrando en los diferentes borradores hace avanzar
la elaboración individual, porque se comparten dificultades o se reconocen
estrategias productivas que pueden aplicarse al propio trabajo o se activan
conocimientos previos o se abren vías de investigación no transitadas todavía o
se contrastan perspectivas disciplinarias distintas sobre un mismo campo de
objetos (Arnoux, 2004). Debe considerarse la escritura del proyecto como una
etapa importante de la investigación.
¿Dónde
residen sus mayores dificultades? Posiblemente en la redacción de los primeros
tramos, que son los que definen la orientación de la investigación.
Fundamentalmente, título, especificación del tema y estado de la cuestión.
El título: éste debe, por un lado, despertar el
apetito lector y, por el otro, proponer una guía confiable de lectura del
proyecto. Esta tensión se resuelve, a menudo, con un doble título donde convive
un tramo metafórico con uno descriptivo. Pero lo fundamental es que suministre una
primera síntesis para lo cual es necesario que el maestrando haya construido
una representación global de la investigación. El proceso de armado, a veces
colectivo, de una familia de paráfrasis posibles y la final selección de la
opción más adecuada sigue el proceso de identificación del problema, de
reconocimiento del estado de la cuestión, de definición de los datos, de
decisiones acerca de la metodología. Es decir, que la primera estabilización
del título se logra cuando está listo el último borrador del proyecto, lo cual
no quiere decir que sea el definitivo ya que gran número de tesistas lo cambia
cuando presenta la tesis. La discusión grupal del título hace, a su vez,
avanzar en la definición de la investigación.
La especificación del tema: a la operación de síntesis
del título sucede el despliegue discursivo de los sintagmas que lo componen.
Esto obliga a una mayor precisión en el título en el cual no se pueden decir
cosas que no se podrán retomar, ni olvidar tampoco aspectos importantes del
tema de investigación. Por ejemplo, si se va a trabajar con un corpus histórico
señalar la etapa que se abordará; o si se va a tratar un foro de telenovela,
decirlo. Para el que evalúa el proyecto son estos los lugares desde donde
construye su representación de la investigación y lo deseable es que no se
frustren sus expectativas ya que se verá obligado a volver sobre su lectura y a
formular demasiadas hipótesis para asignar coherencia al proyecto.
El estado de la cuestión: en este caso lo que se pone
en juego es el reconocimiento de la pertinencia de los materiales
bibliográficos o de los enfoques anteriores respecto del tema de tesis. Lo
habitual es que el maestrando desee exponer todos sus conocimientos sobre el
campo que aborda o, incluso sobre el campo disciplinario en el que se inscribe.
Y aquí debe ser capaz de seleccionar aquello respecto de lo cual va a definir
su propio recorrido. Además, éste es el lugar donde ha de construir su figura
de enunciador como de alguien que está en condiciones de evaluar la producción
anterior y de hacer un aporte ya sea por la aplicación a un nuevo corpus de
datos o por el desarrollo de una experiencia diseñada y controlada por él, ya
sea por el cuestionamiento de los marcos teóricos existentes o por el
reconocimiento de vínculos novedosos o por la radicalización de una postura
crítica.
Como
vemos, en todos estos tramos se apela a complejas operaciones cognitivo
discursivas. La escritura es la herramienta que permite hacer avanzar el
pensamiento y es el espacio donde se exponen las dificultades de
conceptualización.y de puesta en discurso. De allí la importancia de acompañar
desde la institución universitaria este proceso.
Seguir pensando la tesis
Previo
a la presentación de capítulos de la tesis, es importante continuar con ejercicios
que obliguen en esta nueva etapa también a operaciones de síntesis y de
análisis. Los talleres pueden proponer la escritura de una contratapa de un
libro futuro a partir del trabajo de tesis. En otro nivel se vuelven a plantear
los problemas que ya habíamos visto con el título: proponer una representación
adecuada del contenido del libro y al mismo tiempo despertar el interés de la
lectura. Los ajustes progresivos a partir de preguntas, observaciones,
críticas, explicitaciones de cómo imaginan la tesis desde la lectura de la
contratapa los miembros del taller, y la posterior reescritura, inciden
notablemente en el decurso de la investigación y del armado de partes y
capítulos. Asimismo, este ejercicio brinda un espacio de imaginación de la
tesis terminada y permite disfrutar, temporariamente, la condición de autor
“consagrado”, es decir, escribir una contratapa, e incluso una solapa del
hipotético libro producto de la propia tesis, permite abrir un espacio lúdico,
necesario para hacer frente a las recurrentes ansiedades y/o angustias en
cuanto al progreso de la tesis. El ejercicio complementario es el índice
analítico donde se evidencian las debilidades del plan textual de conjunto, las
dificultades en establecer un orden de escritura que sea distinto al del
proceso de investigación, los problemas de jerarquización de los aspectos
considerados. Aquí también la presentación en el marco del taller, donde el
índice se justifica y despliega oralmente, permite reordenar, suprimir,
expandir los puntos establecidos y, al mismo tiempo, afinar los títulos de
partes y capítulos.
Los capítulos de la tesis
En la
escritura de los capítulos se plantean problemas diversos. En algunos casos,
los capítulos son reescrituras de monografías presentadas para la aprobación de
seminarios, aunque, lamentablemente, hemos encontrado que en muchos casos se
han cursado estos seminarios sin haber definido el tema de tesis y, por ende,
la producción para aprobarlos no resulta reutilizable. Sin duda, poder
reconvertir una monografía en parte de algún capítulo de la tesis es
aconsejable porque hace avanzar el trabajo final; sin embargo, la reformulación
debe respetar la orientación argumentativa global de la tesis, lo que obliga a
desestimar algunos tramos y desplegar otros. Además el plan textual de una
monografía corresponde solo parcialmente al de un capítulo de tesis, entre
otras cosas porque el marco teórico no se expone en este lugar o porque no es
necesario explicitar aspectos metodológicos. En esta reescritura ‑del mismo
modo que, en la posterior a la tesis, de tramos de ésta como artículos o del
conjunto como libro‑ se plantean dificultades parecidas ya que es necesario un
dominio del nuevo género y un reconocimiento de las restricciones que operaron
sobre el anterior para poder reformular adecuadamente.
Lo
mismo ocurre, en los pocos casos en que los tesistas tienen publicaciones
previas de resultados parciales de la tesis. Reconvertir estos artículos o
informes en capítulos de la tesis exige repensarlos en función del conjunto y
reescribirlos concomitantemente.
Otras
dificultades ‑que seleccionamos entre muchos aspectos puntuales‑ tienen que ver
con la inserción de otras voces, la relación texto/notas al pie o al final, los
modos de ilustrar lo que se dice y las distintas formas de apelación al caso
particular.
Los alumnos tienen tendencia a utilizar las citas
epígrafes como adornos y no justificar su inclusión. Por eso es importante
revisar la relación de las citas epígrafes con el texto propio, particularmente
con los marcos teóricos adoptados. Diversos ejercicios de lectura de textos ya
publicados que apelen a epígrafes, y de escritura a partir de una cita que
ocupe este lugar tienden a hacer concientes los vínculos posibles y los modos
discursivos de exponerlos.
Un problema cercano es la inserción de citas de
autores en el cuerpo del texto. En este procedimiento el vínculo entre texto
propio y ajeno debe ser claro y cumplir la función a la que se lo destinó:
reforzar lo dicho, oponer perspectivas distintas, polemizar con ellas. De allí
la importancia de detenerse en el entorno donde la cita se inscribe.
En cuanto a la reformulación de textos ajenos, cuya
importancia en la escritura de tesis es central, es necesario exponerlos para
que el necesario diálogo con otros textos resulte productivo. Y aquí se plantea
el problema de fidelidad a la fuente y de los límites de esa exposición ya que
no se debe perder el hilo de la propia tesis por lo cual la extensión no debe
ser excesiva y el recorte debe ser pertinente al tema que se trata.
Respecto de la articulación del texto con la nota, lo
central es observar si la nota es necesaria, si aclara o implica algún aporte
al texto, si el vínculo con el texto es forzado o no. Un ejercicio posible es
escribir un texto a partir de notas para ejercitar la construcción discursiva
de la pertinencia.
Otras dificultades presenta la ilustración con citas o
referencias a casos particulares. Muchas veces éstas son incompletas o
esquemáticas y suponen un lector extremadamente cooperativo que va a consultar
las fuentes o ver los programas o películas aludidos. Esta parquedad y falta de
autonomía del propio texto se debe, muchas veces, a dificultades para la
redacción del caso que sirve de ilustración y por eso simplemente se lo
enuncia. La ejercitación en clave paródica puede ser un apoyo para la
escritura.
Conclusiones
En
este trabajo, hemos examinado el contexto en el cual la escritura de tesis de
posgrado comienza a ser una experiencia frecuente en nuestro país. Y hemos
sostenido que, debido a las generalizadas dificultades de los tesistas, y a la
escasa proporción que logra finalizar sus tesis, es preciso que los posgrados
ofrezcan espacios continuados y diversificados para ayudar a hacer frente a los
obstáculos descubiertos.
Hemos
centrado nuestro análisis en los talleres de escritura de tesis, en los que
miembros de nuestro equipo vienen participando como coordinadoras y, en
particular, en algunas dificultades de los tesistas que se ubican en la
intersección de pensamiento y lenguaje. Creemos que este trabajo muestra que,
en el caso de las tesis, pensar y plasmar un escrito es indisoluble de pensar y
plasmar una investigación.
Nos
interesa que la serie de problemas que hemos puesto de manifiesto no se
interprete como “dificultades de los alumnos” (ni se los responsabilice por
ello) sino como lugares sensibles del trabajo de escritura de tesis, desafíos
comunes a todo tesista. Estos desafíos no suelen ser resueltos exitosamente por
los maestrandos a menos que se les provea una estructura de apoyo, sostén y
orientación para discutirlos y aprender a encararlos y resolverlos. Estos
lugares sensibles nos demandan diseñar y poner a prueba estrategias pedagógicas
que atiendan al trabajo de escritura en las carreras de posgrado.
Pareciera
que es creciente el número de instituciones universitarias que van tomado
conciencia de la necesidad de ocuparse de orientar la escritura de las tesis.
Lo que falta en la mayoría de casos es diversificar y dar mayor continuidad a
las ayudas pedagógicas que necesitan los tesistas. Como equipo, tenemos
experiencia en talleres de escritura y espacios de tutoría pero también estamos
ideando nuevos caminos, complementarios a éstos, para ayudar a producir las
tesis (formación de centros de escritura[3], desarrollo de estatutos con pautas precisas sobre
qué se espera de una tesis, producción de materiales orientativos para tesistas
y directores de tesis, organización de grupos de revisores pares). Si logramos
que las instituciones tengan en cuenta éstos y otros resultados de la
investigación sobre los estudios de posgrado, en una próxima publicación
podremos analizar cómo funcionan estas herramientas para facilitar la
elaboración de las tesis.
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[1] En un estudio con 43 maestrandos y magistri realizado por Carlino (2003 b),
menos del 50% ha presentado trabajos en congresos o publicado artículos,
relativos a su tesis.
[2] Hemos coordinado talleres de tesis en la Maestría en Ciencias del
Lenguaje (ISP “Joaquín V. González), en las Maestrías en Análisis del Discurso,
en Salud Pública, en Psicología Educacional (de la UBA), en la Maestría en Educación y
Universidad (Univ. Nac. de Río Cuarto). También hemos coordinado tutorías de
Tesis Doctorales en Física, dentro del Instituto Balseiro.
[3] Puede consultarse en Carlino (2003 c
y 2004 b) el funcionamiento de estos centros de escritura en universidades
angloparlantes.
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Datos personales
- Estela Quiroga
- Licenciada y profesora en Letras Modernas, egresada de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.ESPECIALISTA EN LITERATURA ARGENTINA. Especialista en Investigación Educativa. (ISP Joaquín V. González) Especialista en Litertura Infantil y Juvenil (CEPA) Actualemnte se encuentra cursando la Maestría en Análisis del Discurso (UBA) Publicó numerosos artículos y ensayos para diferentes sellos editoriales (Cántaro, Puerto de Palos, Paidos, revistas del ISPEI Sara Eccleston) En el 2012 su blog Entre el mouse y la tiza recibió el PRIMER PREMIO A LOS BLOGS EDUCATIVOS otorgado por la UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES (UBA) A raíz de ese premio fue convocada por distintos medios periodísticos. Durante 2013 el mismo blog resltó ser finalista de dicho concurso. En estos momentos se encuentra abocada a la investigación y la escritura de un ensayo en colaboración con la Lic. Cristina Olliana. Acaba de publicar Y DE PRONTO LA VIDA un ensayo destinada a la Crianza, la literatura y el Juego.