domingo, 30 de marzo de 2014

PRACTICAS DEL LENGUAJE 1 Para leer, reflexionar y continuar aprendiendo...

Niños que muerden



Niños que muerden
En la primera infancia, el hecho de morder no es diferente de otras formas de agresión. Un mordisco ocasional puede ser algo pasajero y sin importancia. Es probable que algunos niños pequeños, que todavía no disponen de un lenguaje suficientemente rico, utilicen su cuerpo para expresarse. Si respondes rápidamente al primer intento, con claridad y con amabilidad, no habrá una segunda vez. Si un niño o niña  repite un mordisco, puede ser por dos cosas: que tus respuestas no han sido lo suficientemente claras, o que la razón por la que ha empezado a morder no se haya  resuelto.
Los niños muerden mucho más cuando están al cuidado de otra persona, en grupo o en jardines de infancia que cuando están siempre al cuidado de sus padres. No obstante, los niños atendidos en casa también pueden morder, aunque en un grado menor.
Un niño siempre persigue sus necesidades de forma inocente. Cualquier cosa que haga tiene una razón válida, un propósito específico. Puede ser que tenga hambre, que esté descubriendo los conceptos de causa y efecto, que le estén saliendo los dientes, que esté imitando a otro niño, o que se sienta frustrado..
Cuando un niño muerde de forma ocasional
Más que centrarte en el hecho de morder en sí, céntrate en las causas subyacentes por las que el niño o la niña ha necesitado morder. No me refiero a lo que quiere en ese momento (una golosina, un juguete), sino a la razón profunda que le lleva a expresarse mordiendo. Piensa si puede deberse a un sentimiento de frustración, soledad, celos, impotencia, o una necesidad de más afecto y autonomía. Atiende las causas subyacentes y el síntoma desaparecerá. Gritar, amenazar o castigar al niño no va a ayudar, ya que son respuestas que no se dirigen a la causa real, el niño se sentirá peor y morderá más.
A veces, un niño llega a morder después de ver que los adultos toleramos algunas agresiones al cuerpo o al entorno. Simplemente participa de lo que está observando..
La necesidad de morder, a menudo, es el resultado de sentirse demasiado limitado. Esperar que el niño se contenga a sí mismo (esté tranquilo, acate nuestras propias necesidades o sea educado) puede llevar a un sentimiento de rabia y de impotencia. Aunque tenga los padres más atentos y sensibles del mundo, cualquier niño tiene muchas oportunidades para sentirse impotente y frustrado. Un grito en respuesta a su mordisco puede satisfacer su necesidad de sentirse poderoso: “Ese grito lo he provocado yo”. En mi libro Aprender a educar sin gritos, amenazas ni castigos puedes leer todo un capítulo sobre la necesidad de autonomía y poder de los niños, y cómo satisfacer esa necesidad a través del juego, de manera que el niño no necesite morder o pegar.
Prevenir los mordiscos
Es poco probable que un niño que se siente conectado, amado, autónomo y en paz llegue a morder. No necesita hacerlo. Por eso, el primer paso hacia la prevención es respetar la guía interior de  la criatura, evitar depositar sobre él o ella expectativas inadecuadas y restricciones excesivas, y permanecer unidos y conectados. Puede que tengáis que evitar exponerle al juego con otros niños de la misma edad, que a menudo es demasiado difícil para los niños pequeños. Observa si tu hijo o hija es mucho más feliz jugando con un niño mayor o contigo.Tómate las indicaciones de tu hija muy en serio. Ella depende de tus cuidados. Si muerde para llamar tu atención, es porque necesita más atención de la que está dando. Es una necesidad válida y real. Si está frustrada, piensa en la posibilidad de reducir la cantidad de estímulos que recibe y proporciónale juegos e interacciones adecuados para su capacidad.Otra forma de prevenir los mordiscos es reducir el estrés y llevar un estilo de vida más tranquilo. Quédate más en casa, y dedica tiempo a tu niño o niña.
Reaccionar al primer mordisco
Cuando un niño intenta morder por primera vez, una respuesta física rápida, clara y cariñosa puede prevenir que se produzca de nuevo. Muchos padres dudan y reaccionan demasiado despacio. Tratando de ser amables, se olvidan de actuar. Una madre me dijo: “Le digo amablemente que no debe morder y que eso duele, pero lo sigue haciendo”.
Los niños pequeños aprenden mejor con sus cuerpos. Sé respetuoso y amable, pero también actúa físicamente, con rapidez y claridad. Si tu hijo le muerde a otro niño, ve rápidamente y apártalo (igual que harías si lo vieras correr hacia la carretera) mientras dices algo así como: “¡Oh, no!”, en un tono claro pero amable. La primera vez puede ser la última si tu respuesta es clara. Si pruebas primero con las palabras y esperas a intervenir cuando el niño ya se ha lanzado a su acción, seguramente lo volverá a hacer. No se lo tomará muy en serio si tú no lo haces. Sé amable, amoroso y sensible cuando detengas al niño. No juzgues ni sermonees. En lugar de eso, mírale a los ojos, sonríe, abrázalo y valida sus emociones: “¿Ya has jugado bastante con Lili? ¿No quieres jugar más?” Puede que tenga hambre, que necesite llorar o simplemente estar cerca de ti. También puedes ofrecerle algo para morder, como un alimento o un objeto adecuado para ello.
Morderle al niño “para que aprenda lo que se siente” le creará confusión y le hará daño. Si actúas así, le estarás comunicando que eso es algo que se puede hacer, ya que tú lo estás haciendo. Su reacción será de dolor, consternación y miedo, ya que tú eres la persona en quien confía para recibir amor incondicional y sentirse seguro. Darle una miniconferencia a un niño pequeño tampoco es beneficioso. Todo lo que el niño podrá entender es: “Mi papá no está contento conmigo. Soy malo”. Como resultado, dudará de sí mismo e incluso morderá más.
Satisfacer las necesidades
Para prevenir las causas por las que el niño muerde, colma sus necesidades básicas de amor, atención, conexión y cuidados. Esto no significa que tengas que darle siempre todo lo que pide. Un niño emocionalmente contenido no pide tantas cosas. Pedir cosas es un sustituto de una necesidad primal. La cercanía física previene la mayor parte de las dificultades de los niños pequeños. No obstante, si tienes más de un hijo, no siempre es posible mantener esa cercanía. Haz todo lo que puedas para ofrecer espacio para que cada niño pueda estar cerca de ti. Siéntate a dar el pecho en un sofá grande, toma la mano del niño que no se puede sentar en tu regazo, y conecta con él a través del tacto y de las palabras: “Cuando se duerma el bebé, vamos a leer un cuento juntos. Tengo muchas ganas de estar contigo.”
Muchas veces, morder es solo un juego. Cualquier cosa que haga el niño nos dice cómo podemos ayudarle. Si muerde porque le gusta el efecto que eso produce, le podemos ofrecer otras actividades que satisfagan esa necesidad. Déjale encender y apagar la luz, o subir y bajar el volumen de la música; déjale empujar el carrito, regar el jardín con la manguera, o producir otros efectos dramáticos.
Nunca hay necesidad de regañar o enfadarse con el niño. No tiene mala intención. Está haciendo lo mejor que puede para cuidarse a sí mismo. Necesita una guía, satisfacer sus necesidades, un lugar seguro donde depositar su frustración, sus deseos de jugar, donde recibir amor y atención. Sé el aliado de tu hijo. Los niños pequeños no muerden, pegan o rompen cosas cuando gozan de contención, cuando respondemos a sus iniciativas con rápidez, de forma física, clara y tranquila. Si un niño rompe un libro, respóndele rápidamente y ofrécele en lugar del libro una pila de revistas viejas. Si se mancha el pelo con la comida, toma la cámara de fotos y disfruta de la diversión; tendrás todo el tiempo del mundo para limpiar, y muy poco tiempo para disfrutar de tu niño.
Detener al niño que ya muerde
Colmar las necesidades de cercanía, afecto y contacto humano son la clave para prevenir cualquier tipo de agresión y de dificultad emocional. Permanece cerca del niño, sé atento, disfrutalo, y su felicidad le hará estar en paz consigo mismo y con los demás.
Mis hijos han confiado en mi guía porque siempre he estado junto a ellos. Por ejemplo, en lugar de decir “no hagas eso”, me acercaría rápidamente, interrumpiría la acción y ofrecería una solución: “Ya veo que quieres golpear el suelo con la escoba; mira, aquí puedes golpear, en el porche”. Y si no puedo ofrecer una solución, estaré ahí para deterner la acción físicamente y validar los sentimientos del niño si es necesario. Por ejemplo, si mi hijo pequeño quiere tocar en la tienda un juguete que yo no tengo intención de comprar, le diré:”Ya veo que te gusta esta casita y que te gustaría llevártela a casa. ¿Te gustaría mirarla un rato más? Puedo esperar”.
Esta forma de afrontar las cosas le permite al niño ver a Mamá y Papá como sus aliados. “Se da cuenta de lo que necesito y me lo da”. O bien “Cuando saqué los libros de la estantería y los rompí, me dio una pila de libros más grandes (revistas) para que los pudiera romper. Mamá comprende lo que necesito”. Y si no hay solución, de todas formas puede sentir que “Mamá comprende mis sentimientos”. El niño no interpreta que lo que quiere es malo, solo que no se puede hacer.
Todas estas necesidades son variaciones sobre el sentimiento de impotencia. Para darle al niño un espacio donde pueda expresar su necesidad de poder, prueba a jugar a “juegos de poder”. (1) Los niños inician a menudo juegos de poder que suelen ser interrumpidos por los adultos. Si un niño se va corriendo porque no quiere ponerse el pañal o el pijama, en lugar de frenar su intento de escapada, juega con él o ella. Puedes decir: “¡Oh no! ¡Otra vez se ha escapado!”, corre detrás, haz como que lo atrapas, déjale escapar otra vez y repite el juego de nuevo. Los niños inician espontáneamente muchos juegos de este tipo. Permanece atento y sé flexible. O bien, podéis jugar a variaciones del juego “Simón dice”, y tú puedes repetir lo que indique tu hijo o hija. Si se siente satisfecho a través del juego, no necesitará morder o conseguir poder de otras formas.
Permite que tu hijo o hija se sienta satisfecho y decida terminar el juego cuando haya tenido suficiente. Si eres tú quien decide finalizar el juego, el niño va a percibir que tú tienes el poder, y toda la alegría y el bienestar que habíais ganado desaparecerán.
Morder a otros niños
Si tu hijo muerde en un grupo de juegos, es que se siente demasiado frustrado y estaría mejor sin el grupo. No hay prisa en exponer al niño al juego con otros niños de la misma edad, eso no es natural y crea dificultades sociales que no son naturales. Si le permites jugar con adultos o con niños mayores y cariñosos, probablemente dejará de morder.
Cuando un niño muerde a sus hermanos, la situación es similar al reto de jugar en grupo, solo que es una situación no se puede cambiar. Es evidente que el niño que le muerde a un hermano se siente frustrado y necesita más conexión con los adultos. Saber que esta es la causa puede ayudarte a ser empático, validar sus sentimientos y tal vez ser más creativo para encontrar formas de dedicar tiempo de atención exclusiva a cada niño. Haz todo lo que puedas para ofrecer espacio para que cada niño pueda estar cerca de ti. Siéntate a dar el pecho en un sofá grande, toma la mano del niño que no se puede sentar en tu regazo, y conecta con él a través del tacto y de las palabras: “Cuando se duerma el bebé, vamos a leer un cuento juntos. Tengo muchas ganas de estar contigo.”

PRACTICAS DEL LENGUAJE 1 : Otro articulo para leer, reflexionar y comentar...



La canción del cangrejito de coral

http://www.pagina12.com.ar/commons/imgs/go-gris.gif Por MARIA EMILIA LOPEZ *
El jardín maternal, en su condición de institución educativa, está atravesado por un riesgo que consiste en perder de vista su especificidad; en trasladar a él las variables didácticas y de los objetivos y metodologías de otros niveles. Pretender darle un carácter específicamente educativo al jardín maternal es un obstáculo. Ninguna nominación más inapropiada que “alumnos” para nombrar a los niños que concurren a estas instituciones. Las nominaciones no son inocentes: pensar en un alumno remite al enseñar, a poner el foco en los contenidos curriculares. ¿Se puede curricularizar la experiencia de los padres que llevan a sus hijos al jardín maternal? ¿Es curricularizable la experiencia subjetiva de los bebés y niños pequeños que durante ocho, nueve o diez horas viven en el jardín? ¿Todo es “curricularizable”? Por suerte, no. Pero a veces parecería que, en la relación con un niño, los únicos avales son los contenidos pedagógicos correspondientes a cada marco nacional, provincial o privado; se desconoce así la imprescindible plasticidad de los vínculos con los niños pequeños y con sus padres en una institución que pocos aprendizajes podrá andamiar si no logra advertir su condición específica.
En un texto muy bello, Fernando Ulloa pensó de esta manera la ternura: “La invalidez infantil es un tiempo sin palabras aún, en consecuencia con pocas posibilidades de pensamientos susceptibles de ser rememorados de forma consciente con ulterioridad, aunque todo lo que se inscriba entonces será constituyente del continente inconsciente del sujeto. Podríamos decir que es merced a la invalidez infantil que el niño recibe no sólo la historia de la humanidad sino la humanización misma (...) Pero no se trata de confundir esta etapa de invalidez con incapacidad y menos con cosificación del niño. La invalidez infantil está presidida por la ternura parental. La ternura es instancia típicamente humana (...) Dos habilidades propias de la ternura: la empatía, que garantizará el suministro adecuado (calor, alimento, arrullo-palabra), y como segundo fundamental componente: el miramiento. Tener miramiento es mirar con amoroso interés a aquel que se reconoce como sujeto ajeno y distinto de uno mismo” (“La ternura como fundamento de los derechos humanos”. En Novela clínica psicoanalítica, ed. Paidós). Propongo pensar, para el jardín maternal, una didáctica de la ternura.
Pensemos en un niño de ocho meses que juega con un par de botellitas rellenas con elementos sonoros, situación muy habitual en un jardín maternal. Ese niño está compartiendo el espacio con otros cinco pares. Una de sus maestras está cambiándole los pañales a alguno de ellos. El bebé golpea la botellita contra el piso, la sacude, la chupa. Los demás gatean o reptan por la sala. La maestra que los acompaña canta para dos de ellos la canción del cangrejito de coral. Los otros se acercan al escucharla y palmotean, sacuden la cabeza. Uno de ellos palmotea sobre las piernas de la maestra y la abraza, la maestra lo abraza también, se ríe, golpea con sus manos en el piso marcando el ritmo de la canción, los bebés festejan con más palmoteos y risas. El que estaba sacudiendo las botellitas las suelta y se acerca a los cantores. Todos aplauden.
Desde una perspectiva “didáctica”, ¿qué clase de situación es ésta? ¿Hay alguna estrategia didáctica en juego en la actividad que se relata? ¿Qué cree la maestra que está haciendo con estos niños? ¿Ese juego es parte de lo planificado? ¿En qué lugar de su planificación se incluirá esta situación?
Alguien podría preguntarse por qué la maestra no está acompañando la exploración de las botellitas, por qué no pone palabras a las acciones que ese chico hace. Pero la maestra ocupa su lugar desde la voz y el cuerpo: se dispone corporalmente sentada en el piso para que los bebés accedan a ella, la toquen, la acaricien, marquen ritmos sobre sus piernas, la abracen. La misma maestra que ofreció botellitas para jugar, en lugar de estimular la exploración, canta. ¿No está cumpliendo con lo planificado, si lo planificado es la exploración? Pero la mayoría de los chicos eligió reptar o gatear, investigar el espacio y la maestra, entonces, ofrece su cuerpo al ras del piso. Tal vez lo planificado sea ofrecer materiales para la exploración, pero sobre todo, antes que nada, debe ser acompañarlos en sus gestos espontáneos, dar libertad de movimiento en un lugar seguro –todos ellos están aprendiendo a gatear o caminar–, contenerlos en la situación grupal, ofrecer apoyos psíquicos envolventes para ayudarles a transitar la distancia de sus mamás y papás, para tolerar la falta de exclusividad en el vínculo con el adulto, que en el jardín es parte de la condición de vida.
La maestra canta, abraza, palmotea, juega, dialoga, marca ritmos. La maestra hace vínculos, se ofrece al vínculo, teje vínculo. A la maestra le importa mucho que los chicos de su grupo aprendan y por eso canta, vincula, se vincula, acaricia, abraza y se deja abrazar, y también ofrece botellitas de distinto tipo y sonido. Esos niños están pensados en tanto sujetos del vínculo, no menos que como sujetos del aprendizaje. El vínculo, las posibilidades intersubjetivas, pueden ser los aspectos que prioriza esta maestra en la situación. Ella envuelve con la voz y con el cuerpo.
El jardín se constituye produciendo vínculo, y no administrando relaciones previamente constituidas. Los chicos que llegan al jardín maternal sufren aún cierta “invalidez” en la posibilidad autónoma de establecer vínculos, por su misma condición de humanos tan pequeños. Los padres que traen a sus chicos delegan parte fundamental de su tarea de crianza, muchos sufren, ellos también, cierta “invalidez” al dejar a sus hijos al cuidado de otras personas. Algunos toman la decisión rápidamente, pero otros no. Registrar si los padres dejan a sus hijos con temor, o si los dejan sin asumir que los dejan, puede ser importante. Un punto central en la experiencia del jardín maternal es que ninguno de los términos de la situación está producido previamente, sino que se van produciendo en la serie de proyectos que los involucran. Dejar a un niño al cuidado de una institución es una cosa; decidir dejarlo a ese cuidado es otra. Muchas veces el trabajo más fuerte con los padres remite a estas instancias fundacionales, que implican el contrato entre la familia y la institución; un contrato donde se juegan las posibilidades e imposibilidades de los padres con respecto al niño –y por ende las de la institución en que se delega–, los legados sociales acerca de los modos de crianza, el proyecto que esos padres tienen para ese niño, lo que suponen que la sociedad espera de ellos y lo que la institución supone que los padres esperan de ella.
Innumerables estudios sobre el desarrollo subjetivo muestran de la importancia fundamental del vínculo en los primeros meses y años de vida. Donald Winnicott (Escritos de pediatría y psicoanálisis, ed. Paidós) distingue tres procesos que comienzan muy temprano en la vida anímica del niño: la integración, la personalización y la comprensión (del tiempo, del espacio y de la realidad), todos ellos asistidos por los cuidados atentos de la madre o el adulto sustituto en el acompañamiento; todos ellos andamios de la capacidad de fantasear, de imaginar. Los estudios de muchísimos especialistas en desarrollo temprano coinciden en la presencia del otro, adulto acompañante y continente, como soporte y partenaire imprescindible para sobrevivir y crecer. Daniel Stern (El mundo interpersonal del infante, ed. Paidós) piensa en la “envoltura narrativa”, la membrana que produce la palabra significando las acciones de la vida de los niños; pero son sólo las voces amorosas y las palabras apropiadas las que tejen envoltura. Sin envoltura narrativa, el niño pierde la posibilidad de estructurar las constantes de espacio y tiempo que hacen su historia y que serán estructurantes de su ser. Pero, para que una palabra sea pertinente en esa construcción, hay que estar en una situación de empatía con ese niño; de lo contrario, amenaza el riesgo que señala Piera Aulagnier en La violencia de la interpretación (ed. Amorrortu). Una interpretación violenta no otorga sentido ni contiene. Interpretación violenta es, por ejemplo, una lectura simplista de la situación, la imposibilidad de percibir qué le pasa o qué necesita un niño en particular. Muchas veces, aunque reine la mejor intención, hacemos interpretaciones violentas, por dificultad en la escucha, por apuro, por no haber podido sostener el pensamiento abierto y ágil a las diferencias; por la preocupación puesta en las botellitas.
Por eso en ese juego que relatamos, como en cada una de las situaciones que se generan en el jardín maternal, el cuerpo, la voz y la escucha disponibles de la maestra se convierten en un factor fundamental de la planificación: en los objetivos, en las acciones y en los materiales. Como objetivos: contener, integrar, entender, envolver, observar, significar. Como acciones: abrazar, acariciar, cantar, jugar, estar en el plano para que puedan acceder a ella cuando lo necesiten. Como materiales: voz sonora, amorosa por conocida y cargada de significaciones afectivas, generadas cada vez que la maestra cantó para dormir, para calmar un dolor, para consolar, para jugar y divertirse; cuerpo piernas/brazos/manos cargados de significaciones porque abrazaron, acariciaron, fueron soportes para pararse, bailaron compartidamente la música que tanto placer les dio. Ojos y oídos receptores, atentos, entregados. Tal es la envergadura de la presencia corporal de la maestra, de su escucha y su disponibilidad.
* Extractado del trabajo “Didáctica de la ternura. Reflexiones y controversias sobre la didáctica en el jardín maternal”, publicado en la revista de educación inicial Punto de Partida.


PRACTICAS DEL LENGUAJE 1 PARA LEER, REFLEXIONAR Y COMENTAR

Declaración sobre el llanto de los bebés



Hombres y mujeres, científicas y profesionales que trabajamos en distintos campos de la vida y del conocimiento, madres y padres preocupados por el mundo en el que nuestros hijos e hijas van a crecer, hemos creído necesario hacer la siguiente declaración:
Es cierto que es frecuente que los bebés de nuestra sociedad Occidental lloren, pero no es cierto que sea normal. Los bebés lloran siempre por algo que les produce malestar: sueño, miedo, hambre o, lo más frecuente y que suele ser causa de los anteriores, la falta del contacto físico con su madre u otras personas del entorno afectivo. El llanto es el único mecanismo que los bebés tienen para hacernos llegar su sensación de malestar, sea cual sea la razón del mismo; en sus expectativas, en su continuum filogenético no está previsto que ese llanto no sea atendido, pues no tienen otro medio de avisar sobre el malestar que sienten ni pueden por sí mismos tomar las medidas para solventarlo.El cuerpo del bebé recién nacido está diseñado para tener en el regazo materno todo cuanto necesita, para sobrevivir y para sentirse bien: alimento, calor, apego. Por esta razón, no tiene noción de la espera, ya que estando en el lugar que le corresponde, tiene a su alcance todo cuanto necesita. El bebé criado en el cuerpo a cuerpo con la madre desconoce la sensación de necesidad, de hambre, de frío, de soledad, y no llora nunca. Como dice la norteamericana Jean Liedloff, en su obra "El Concepto del Continuum", el lugar del bebé no es la cuna ni la sillita ni el cochecito, sino el regazo humano. Esto es cierto durante el primer año de vida y los dos primeros meses de forma casi exclusiva (de ahí la antigua famosa cuarentena de las recién paridas). Más tarde, los regazos de otros cuerpos del entorno pueden ser sustitutivos durante algún rato. El propio desarrollo del bebé indica el fin del periodo simbiótico: cuando se termina la osificación y el bebé empieza a andar. Entonces, empieza poco a poco a hacerse autónomo y a deshacerse el estado simbiótico.
La verdad es obvia, sencilla y evidente.
El bebé lactante toma la leche idónea para su sistema digestivo y además puede regular su composición con la duración de las tetadas, con lo cual el bebé criado en el regazo de la madre no suele tener problemas digestivos.
Cuando la criatura llora y no se le atiende, llora con más y más desesperación porque está sufriendo. Hay psicólogos que aseguran que cuando se deja sin atender el llanto de un bebé más de tres minutos, algo profundo se quiebra en la integridad de la criatura, así como la confianza en su entorno.
Los padres, que hemos sido educado en la creencia de que es normal que los niños lloren y de que hay que dejarles llorar para que se acostumbren y que, por ello, estamos especialmente insensibilizados para que su llanto no nos afecte, a veces no somos capaces de tolerarlo. Como es natural si estamos un poco cerca de ellos, sentimos su sufrimiento y lo sentimos como un sufrimiento propio. Se nos revuelven las entrañas y no podemos consentir su dolor. No estamos del todo deshumanizados. Por eso, los métodos conductistas proponen ir poco a poco, para cada día aguantar un poquito más ese sufrimiento mutuo. Esto tiene un nombre común, que es la administración de la tortura, pues es una verdadera tortura la que infligimos a los bebés, y a nosotros mismos, por mucho que se disfrace de norma pedagógica o pediátrica.
Varios científicos estadounidenses y canadiense (biólogos, neurólogos, psiquiatras, etc.), en la década de los noventa, realizaron diferentes investigaciones de gran importancia en relación a la etapa primal de la vida humana. Demostraron que el roce piel con piel, cuerpo a cuerpo, del bebé con su madre y demás allegados produce unos moduladores químicos necesarios para la formación de las neuronas y del sistema inmunológico. En definitiva, que la carencia de afecto corporal trastorna el desarrollo normal de las criaturas humanas. Por eso los bebés, cuando se les deja dormir solos en sus cunas, lloran reclamando lo que su naturaleza sabe que les pertenece.
En Occidente se ha creado en los últimos 50 años una cultura y unos hábitos, impulsados por las multinacionales del sector, que elimina este cuerpo a cuerpo de la madre con la criatura y deshumaniza la crianza. Al sustituir la piel por el plástico y la leche humana por la leche artificial, se separa más y más a la criatura de su madre. Incluso se han fabricado intercomunicadores para escuchar al bebé desde habitaciones alejadas de la suya. El desarrollo industrial y tecnológico no se ha puesto al servicio de las pequeñas criaturas humanas, llegando la robotización de las funciones maternas a extremos insospechados.
Simultáneamente a esta cultura de la crianza de los bebés, la maternidad de las mujeres se medicaliza cada vez más; lo que tendría que ser una etapa gozosa de nuestra vida sexual, se convierte en una penosa enfermedad. Entregadas a los protocolos médicos, las mujeres adormecemos la sensibilidad y el contacto con nuestros cuerpos, y nos perdemos una parte de nuestra sexualidad: el placer de la gestación, del parto y de la exterogestación, lactancia incluida. Paralelamente las mujeres hemos accedido a un mundo laboral y profesional masculino, hecho por los hombres y para los hombres, y que por tanto excluye la maternidad; por eso la maternidad en la sociedad industrializada ha quedado encerrada en el ámbito privado y doméstico. Sin embargo, durante milenios la mujer ha realizado sus tareas y sus actividades con sus criaturas colgadas de sus cuerpos, como todavía sucede en las sociedades no occidentalizadas. La imagen de la mujer con su criatura tiene que volver a los escenarios públicos, laborales y profesionales, so pena de destruir el futuro del desarrollo humano.
A corto plazo parece que el modelo de crianza robotizado no es dañino, que no pasa nada, que las criaturas sobreviven; pero científicos como Michel Odent (1999 y www.primal-health.org), apoyándose en diversos estudios epidemiológicos, han demostrado una relación directa entre diferentes aspectos de esta robotización y las enfermedades que sobrevienen en la edad adulta. Por otro lado, la violencia creciente en todos los ámbitos tanto públicos como privados, como han demostrado los estudios de la psicóloga suizo-alemana Alice Miller (1980) y del neurofisiólogo estadounidense James W. Prescott (1975), por citar sólo dos nombres, también procede del maltrato y de la falta de placer corporal en la primera etapa de la vida humana. También hay estudios que demuestran la correlación entre la adicción a las drogas y los trastornos mentales, con agresiones y abandonos sufridos en la etapa primal. Por eso, los bebés lloran cuando les falta lo que se les quita; ellos saben lo que necesitan, lo que les correspondería en ese momento de sus vidas.
Deberíamos sentir un profundo respeto y reconocimiento hacia el llanto de los bebés, y pensar humildemente que no lloran porque sí, o mucho menos, porque son malos. Ellas y ellos nos enseñan lo que estamos haciendo mal.
También deberíamos reconocer lo que sentimos en nuestras entrañas cuando un bebé llora; porque pueden confundir la mente, pero es más difícil confundir la percepción visceral. El sitio del bebé es nuestro regazo; en esta cuestión, el bebé y nuestras entrañas están de acuerdo, y ambos tienen sus razones.
No es cierto que el colecho (la práctica de que los bebés duerman con sus padres) sea un factor de riesgo para el fenómeno conocido como muerte súbita. Según The Foundation for the Study of Infant Deaths, la mayoría de los fallecimientos por muerte súbita se producen en la cuna. Estadísticamente, por lo tanto, es más seguro para el bebé dormir en la cama con sus padres que dormir solo (Angel Alvarez www.primal.es).
Por todo lo que hemos expuesto, queremos expresar nuestra gran preocupación ante la difusión del método propuesto por el neurólogo E. Estivill en su libro "Duérmete Niño"(basado a su vez en el método Ferber divulgado en Estados Unidos), para fomentar y ejercitar la tolerancia de los padres al llanto de sus bebés. Se trata de un conductismo especialmente radical y nocivo teniendo en cuenta que el bebé está aún en una etapa de formación. No es un método para tratar los trastornos del sueño, como a veces se presenta, sino para someter la vida humana en su más temprana edad. Las gravísimas consecuencias de este método, han empezado ya a ponerse de manifiesto.
Necesitamos una cultura y una ciencia para una crianza acorde con nuestra naturaleza humana, porque no somos robots, sino seres humanos que sentimos y nos estremecemos cuando nos falta el cuerpo a cuerpo con nuestros mayores. Para contribuir a ello, para que tu hijo o tu hija deje de sufrir YA, y si te sientes mal cuando escuchas llorar a tu bebé, hazte caso; cógele en brazos para sentirle y sentir lo que está pidiendo. Posiblemente sólo sea eso lo que quiere y necesita, el contacto con tu cuerpo. No se lo niegues.
Cuando un recién nacido aprende en una sala de nido que es inútil gritar... está sufriendo su primera experiencia de sumisión. (Michel Odent)

martes, 25 de marzo de 2014

CURSO INTRODUCTORIO IES SARA C DE ECCLESTON por Estela Quiroga

Ustedes leyeron el texto acerca del ROL DOCENTE. Reunid@s en grupos de tres o cuatro estudiantes resuelvan las siguientes consignas:

1.    Es el docente quien va a guiar de forma directa el aprendizaje de su grupo de alumnos. Las características personales de cada educador, sus vivencias, la forma peculiar de interactuar con los niños/as, marcarán todas las relaciones que se den en el grupo.
 En efecto, el docente, es para los niños un modelo muy importante, casi tan importante como el de sus padres, por lo que contribuyen a forjar una imagen adulta que, en buena medida va a incidir en su desarrollo.
a. ¿Cómo creen entonces que debería ser  la formación del docente en cuanto a sus conocimientos y a sus actitudes?
b. Enumere por lo menos  diez características de un buen maestr@. Para hacerlo le pedimos que recuerde un docente de “carne y hueso” que haya sido significativo en su vida, cuéntele a sus condiscípulos  acerca de esa persona, escuche con atención las historias que van a narrar sus compañeros y luego elijan uno de esos relatos o inventen un personaje que abarque todas las cualidades y escriban la historia para compartir en el grupo general.
2.    Armen un aviso clasificado solicitando un docente para   una sala de maternal.
3. Elaboren un discurso argumentativo en donde manifiesten cuáles  son las causas que los llevaron a tomar la decisión de  ser docentes. Procedan de la misma manera que en el punto anterior, vale decir: compartan sus argumentos antes de ponerse a escribir.
4. Lean alguno de los siguientes artículos y reflexionen por escrito acerca de uno de ellos:
entremujeres.clarin.com/.../docente-maestra-trabajo-educacion-escuela-c...
  • http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/debates/ser-docentes-hoy.php
·         ESPERAMOS SUS RESPUESTAS YA QUE NO HUBO TIEMPO DE HACERLO EN EL AULA...RECUERDEN QUE ES MUY IMPORTANTE QUE CUMPLAN CON ESTE PASO, MUCHAS GRACIAS.............. a continuación copiamos una de las respuestas enviadas


           a* La formación docente debería brindar elementos pedagogicos, ya que serán necesarios para ejercer en la docencia. También utilizar la creatividad, como el juego para incentivar el aprendizaje del niño.
 Un docente debe ser responsable pero al mismo tiempo saber que está tratando con niños y debe tener una actitud paciente, buena predisposición y de juego
          
            b* Características: 
Paciente
Exigente
Buen dialogo
Creativo
Autocritico
Simpatico
Predispuesto
Formacion actualizada
Organización

Vivía en una ciudad del país, un profesor que daba clases en una escuela primaria. A pesar de que intentaba enseñar a los chicos, éstos se dormían, o correteaban por todo el salón y hasta usaban las hojas de ejercicios como avioncitos de carrera. El profesor no lograba entender cómo podía suceder esto, cuando su método de enseñanza era el mejor y nunca había fallado. Pasaban los días, y los niños seguían sin prestarle atención, y un día el profesor comenzó a recordar, nostálgico sus épocas de alumno y descubrió que habían cambiado muchas cosas y que quizás debía incentivar a los chicos de otra manera. Así fue que reformuló sus clases y descubrió que cuando éstas eran más dinámicas y permitían el diálogo, los niños se interesaban y deseaban participar.                            Descubrió que podía ser simpático y que eso no significaba tener que dejar la exigencia de lado. Descubrió que cuando organizaba sus clases y los materiales, los chicos también organizaban sus cabezas y llevaban sus tareas al día. Y por último, descubrió que si él llegaba con buena energía y predispuesto, contagiaba el ejemplo a sus alumnos, quienes también se sentían predispuestos a aprender y a esforzarse un poco más. 

Se solicita docente con experiencia para sala maternar en el Jardín de Infantes Mitre. Posibilidad turno tarde.

Decidimos ser docentes ya que a todas nos gusta jugar e interactuar con niños, explorar su imaginación y acompañarlos en su proceso de aprendizaje. Más allá de todo esto no sabemos con que nos vamos a enfrentar en el futuro docente                                                            Reflexión texto Graciela Frigerio En el texto la autora plantea el gran cambio que se produjo en los últimos años referido al trabajo que realizan los docentes. Lentamente fue generándose un deterioro progresivo hasta llegar a instancias donde se sienten indignos por la labor que han elegido. En otras épocas había otros parámetros y la educación estaba vista desde otra perspectiva, en la cual el docente era respetado y era representante del saber global. Hoy en día, plantea, que no solo no son respetados a nivel académico sino también a nivel económico. El docente se ha transformado en un luchador de su sostén económico dado que muchas veces los sueldos son muy bajos, de esa forma se generan, huelgas, luchas incansables que contribuyen a que el docente se sienta frustrado. La unión de la decadencia de valores y la decadencia a nivel económico generan un cóctel complicado. Como otros factores señala que los maestros sufren la dificultad de reciclarse constantemente ya que los cursos de alumnos siguen teniendo la misma edad pero ellos continúan creciendo y así se agranda la diferencia generacional. Como solución, la autora plantea reflexionar sobre estos temas ya sea desde la sociedad y sus actores, como desde dentro de las escuelas.

Lila Liceaga
Micaela Petruchelli
Sol Potenze
Yamila Verdoia .................................................................................................................................                                                                     




     En cuanto a sus conocimientos el docente debe tener una formación pedagógica, combinando prácticas directas en las que el alumno-docente vaya asumiendo responsabilidades. También es necesario incorporar el arte en la formación de profesionales y en el ejercicio profesional. Algunas de las disciplinas a las que recurren los docentes para el aporte de su formación son la sociología, psicología, filosofía, historia de la educación, entre otras. El docente debe mantener un equilibrio y una coherencia para el desarrollo de las tareas, asumiendo también un compromiso a la hora de realizarlas frente a los niños, requiriendo del profesionalismo.
En cuanto a lo actitudinal el docente debe ser alegre, paciente, sensible, comprensivo, bondadoso, respetuoso, tolerante, original, siendo capaz de crear cosas nuevas; debe tener un carácter espontáneo como individuo normal,  ser firme a la hora de tomar decisiones siendo responsable de ellas.
Un buen maestro debe poseer características esenciales que lo destaquen como el ser paciente, tolerante, alegre, bondadoso, comprensivo, sensible, creativo, divertido, respetuoso, responsable, entre otros.
Anécdota del jardín de infantes:
Hoy en día tenemos muy presente los recuerdos del jardín de infantes, donde junto a la seño Vero jugábamos y nos divertíamos todos juntos. Algunos de los juegos que recordamos son el arenero, la rayuela, los distintos rincones donde cada uno asumía un rol distinto como el de la mamá, la maestra, la doctora o simplemente jugar con los bloques armando y desarmando. También recordamos lo lindo que era ir al jardín porque al llegar siempre la veíamos a la seño recibirnos con una sonrisa enorme y esperándonos para darnos un gran abrazo, acompañándonos siempre en todas las actividades con su gran simpatía y alegría. Podemos decir que gracias a su creatividad pudimos aprender muchas cosas que en la actualidad las seguimos utilizando a la hora de jugar con niños.

En el siguiente texto daremos algunos argumentos del porque hoy nosotras elegimos la docencia en infantes como profesión.
Teniendo en cuenta distintos puntos de vista, hoy en día los docentes especialmente los de educación inicial, son muy discriminados. Pero hay que tener en cuenta que son los más importantes ya que desde los primeros meses de vida hasta los cinco años el niño debe desarrollar sus potencialidades al máximo y esto lo hace con ayuda de su familia junto con los docentes, por eso para nosotras es necesaria la ayuda de la sociedad ya que la educación inicial es la base para el desarrollo de los niños en su punto más alto, siendo junto con ellos unos niños más pudiendo interactuar con ellos y aprendiendo junto a ellos.
En la actualidad la tarea del docente es muy difícil, siendo que ellos se encuentran desprotegidos en la sociedad y no valorando su labor, siendo una de las más importantes para el desarrollo de las personas, haciendo posible que ellas se formen como tales para convivir como ciudadanos educados y respetuosos más allá de lo académico. Por eso es importante tener en cuenta a los educadores ya que son grandes portadores de conocimientos para el desarrollo de la vida.

Evelyn Rebollo
Camila Serazin
Ornella Bonfigli
Romina Fuchs







  




















jueves, 20 de marzo de 2014

MENSAJE DE BIENVENIDA AL PRIMER CUATRIMESTRE DEL CICLO LECTIVO 2014


Y aquí estamos otra vez...dispuestos a iniciar un nuevo ciclo con todas las ganas, llenos de proyectos y expectativas...Me pregunto cómo serán mis nuevos estudiantes, aunque les cueste creerlo ya hace cuarenta y casi dos años que ejerzo la profesión y cuando se aproxima la primera clase siento EXACTAMENTE  la misma emoción, los mismos nervios, la misma inclinación que por allá por la década del setenta cuando por primera vez dije "Buenos días" al entrar al aula y sentí un vuelco en el estómago al ver tantos pares de ojos que me miraban esperándolo todo de mi...
Ser docente tiene mucho que ver con la entrega, con darse, con saber escuchar, con descubrir, con convertirse en una suerte de puente para que te atraviesen y superen los obstáculos del camino.
claro que ser docente hoy es muy diferente a lo que era hace cuarenta años atrás hoy por hoy el papel de los formadores pasa más que por enseñar una serie de contenidos por desarrollar en sus alumnos la capacidad y las competencias que le van a permitir buscar, seleccionar y jerarquizar la información, hoy tenemos que saber enseñar cómo se aprende, cómo se hace para no confundirse en un gigantesco mar de información, por eso es tan importante que todos "exploten" y "agoten" los recursos que les ofrece la tecnología, la formación me tiene que llevar a poner siempre el acento en los estudiantes, en sus capacidades, en su creatividad...claro que para tener alumnos creativos debo ser un docente creativo y no andar dependiendo de un manual...
Van a poder comunicarse siempre conmigo a través de mi correo electrónico y espero que este espacio que fui construyendo por y para ustedes les resulte interesante y apropiado..LO MEJOR PARA ESTE CUATRIMESTRE, BIENVENIDOS A NUESTRO CICLO 2014


miércoles, 19 de marzo de 2014

ATENCIÓN ESTUDIANTES CÁTEDRA ALFABETIZACIÓN NORMAL 1 Prof. D. Grunfeld

Estimados estudiantes: Les informo que la Profesora Grunfeld está de viaje, por cuestiones académicas y regresará el primer martes de Abril. Mientras tanto deberán leer los apuntes acerca de LAS TEORÍAS DE LA ALFABETIZACIÓN que se encuentran en COPY.  Nos vemos entonces el MARTES 1 /4 Muchas gracias. Atte. Estela Quiroga

domingo, 16 de marzo de 2014

SOCORRO TENGO QUE ESCRIBIR UNA TESIS!!!!!!!!!



La intervención pedagógica en el proceso de escritura de tesis de posgrado


Un fenómeno educativo reconocido de las últimas décadas es la multiplicación de las carreras de posgrado en distintas áreas del conocimiento y el requerimiento de que los egresados universitarios de grado continúen sus estudios si quieren alcanzar un desempeño académico y profesional acorde a las transformaciones operadas no solo en el campo científico sino también, en términos amplios, en el campo social y cultural. Esto ha impulsado una reflexión, incipiente en nuestro país, acerca de los objetivos, alcances, exigencias y dificultades de este nivel de los estudios superiores (por ejemplo, Di Stefano, 2003; García de Fanelli, 2001; Kiley, 2003; Kiley y Mullins, 2003). Uno de los problemas que se han señalado, no solo en Argentina sino también en otros países, es el reducido porcentaje de estudiantes que completan sus carreras de posgrado (Ad hoc panel, 1996; Martin et al., 2001). Dejaremos de lado cuestiones de tipo institucional (Carlino, 2004 a analiza algunas de ellas) y social, y nos centraremos en un aspecto que, a nuestro criterio, tiene una importancia decisiva: las dificultades para elaborar el escrito final.
            Sabemos que es un requerimiento ineludible, por lo menos en las Maestrías, la presentación de un trabajo escrito de envergadura, la tesis ‑o, en algunos ámbitos, la tesina‑ destinada a obtener el título de posgrado. Ella se inscribe en una serie de trabajos académicos caracterizados por una marcada complejidad tanto conceptual como discursiva. Antes de la tesis o en simultaneidad con su elaboración, los estudiantes deben redactar textos no solo producidos para las evaluaciones parciales sino también para la participación en otras actividades propias de la vida académica: monografías, informes de lecturas o experiencias, respuestas a consignas integradoras, presentaciones a congresos y artículos, cuyas dificultades, sobre todo respecto de los dos últimos géneros, son reconocidas por numerosos estudiantes. Como consecuencia de la tesis, los posgraduados han de producir reformulaciones de diverso alcance derivadas de la voluntad de que aquella dé lugar a libros, capítulos de libros colectivos o artículos, que permitan una circulación más amplia del trabajo realizado. Notablemente, no solo se han señalado las dificultades para la elaboración de la tesis sino también para esta reformulación posterior (Dinham y Scott, 1999). Recordemos que la reformulación, si bien es una práctica habitual, no carece de complejidad ya que soporta la tensión entre la fidelidad al texto y la adecuación a la nueva situación de enunciación[1].
            Esta asidua actividad escritora que acompaña y sigue a los estudios de posgrado no desempeña solo funciones de evaluación o de comunicación de resultados, sino que resulta crucial para la elaboración del conocimiento particular de la carrera, en tanto la transmisión y la construcción conceptual se encuentran unidas de modo indisociable a los instrumentos verbales socialmente diseñados con fines comunicativo-cognitivos específicos.
            En este trabajo abordaremos algunas de las cuestiones pedagógicas que hemos analizado a partir de la experiencia de los miembros de nuestro equipo como coordinadores de diversos talleres de tesis[2].

Los desafíos de escribir una tesis
            Es evidente que los géneros involucrados en las actividades propias del posgrado son muchos y, a la vez, no podemos dejar de señalarlo, presentan, además de los rasgos genéricos globales, rasgos específicos según las tradiciones académicas. En algunos casos, los estudiantes han sido introducidos en el dominio de estos dispositivos retóricos en los seminarios de grado y en los trabajos finales de licenciatura, cuando el plan de estudios lo exige, o a partir de su participación temprana como adscriptos o integrantes de equipos de investigación. Sin embargo, aun en los casos de una formación de grado que haya promovido este tipo de aprendizajes, los escritos de posgrado demandan una extensión, un nivel de conceptualización original, un grado superior de integración de conocimientos y una capacidad de autoorganización y regulación del trabajo autónomo que solo pueden vehiculizarse por medio de un dominio escritor difícilmente obtenido en etapas anteriores.
De todos modos, es aun más compleja la situación de la mayoría de los que inician su posgrado, que deben enfrentar solos y por primera vez las diversas y complejas tareas de escritura que se requieren para alcanzar un exitoso desempeño académico.  En nuestro país, como los formatos genéricos y las orientaciones propias de cada área raramente son explicitados y enseñados sistemáticamente, los estudiantes deben adquirir esos conocimientos gracias, entonces, a un esfuerzo personal o al apoyo generoso y, a menudo, errático de sus pares o profesores.  A esto se agrega el hecho de que los ingresantes a las maestrías proceden ellos mismos de diferentes carreras de grado y deben adaptarse en muchos casos a la cultura académica dominante en el posgrado que no es necesariamente la que han transitado en el grado (Knight, en prensa).
            En la elaboración del proyecto de tesis y en la redacción de la misma intervienen, además de los conocimientos genéricos asociados con prácticas de escritura previas, los criterios acerca de lo que es una investigación en cada área (Bazerman, 1988): en qué consiste la originalidad de un aporte, qué lugar tienen los datos y cuáles son los tipos de datos que se consideran relevantes, qué tipos de demostraciones se requieren, qué vínculos se deben entablar con la bibliografía, qué secuencias dominan ‑descriptivas, narrativas, explicativas o argumentativas‑, qué pruebas se deben suministrar, qué importancia tienen cuadros, diagramas, ilustraciones, etc. Por otra parte, se debe construir otra figura de enunciador (Pereira, 2003), más personal que la de aquel que solo analiza, organiza o manipula conocimientos bibliográficos y los contrasta con datos que ha relevado o con corpus discursivos particulares, ya que ahora debe señalar los límites de las investigaciones anteriores y ubicarse como productor de nuevos conocimientos (Carlino, 2003 a). Esta situación, si no resulta paralizante (Bloom, 1981), puede llevar a reconocer más agudamente el valor epistémico de la escritura (Bereiter y Scardamalia, 1987) al mismo tiempo que a atender su dimensión comunicativa. No siempre se dan las condiciones para que esto suceda y, en cambio, el abandono de la tesis es más frecuente que su finalización.

Escribir una tesis, una tarea que requiere acompañamiento
            La psicología del desarrollo de orientación sociogenética ha señalado que el aprendizaje se produce a través de un proceso colaborativo, de interacción entre un experto y un aprendiz que va internalizando paulatinamente los conocimientos y habilidades que son objeto de enseñanza hasta alcanzar la autonomía. Las modalidades de interacción entre docente y alumno que generan situaciones productivas de aprendizaje han sido investigadas abundantemente en el nivel primario (Coll y Edwards, 1996), pero son más escasas a medida que se avanza en el nivel de escolaridad.
            Esta escasez relativa de estudios se debe, entre otros factores, a la presuposición de que los profesionales adultos que cursan estudios de posgrado ya han desarrollado habilidades avanzadas de escritura que les permiten el desempeño autónomo en las tareas requeridas. No obstante, creemos, junto con otros investigadores (por ejemplo, Cooper y Juniper, 2002), que para que este tramo de los estudios pueda completarse adecuadamente es necesaria también aquí una intervención didáctica que acompañe el proceso de adquisición de nuevas habilidades en respuesta a las demandas cognitivas y discursivas del posgrado, para lo cual las prácticas de escritura reguladas constituyen un andamiaje fundamental. Estas deben darse en un marco de interacciones múltiples: entre pares, con intervención de el o los coordinadores, en el espacio del taller o en encuentros tutoriales con los coordinadores o con el director de tesis, o a través de varios -y en forma sostenida- de estos apoyos.
            Los programas de carreras argentinas de posgrado por nosotros analizados plantean, en algunos casos, uno o más espacios curriculares denominados “Taller o Seminario de tesis”. Sin embargo, hemos podido observar que, bajo esta denominación, existen muy diversos contenidos objeto de enseñanza y que no necesariamente estos talleres abordan la cuestión de la escritura. Algunos se encaran como seminarios de metodología, otros se abocan a mostrar investigaciones hechas por miembros de los equipos docentes, etc.  Pensamos que no es conveniente circunscribir el taller de tesis ni a un único espacio curricular (observamos que los estudiantes suelen necesitar un acompañamiento más continuado) ni a un único contenido, sino que es preciso ayudar a pensar, muchas veces en simultáneo, en cuestiones de método y de escritura. También, cuando se constituye en un obstáculo generalizado, es necesario hacer lugar a la reflexión sobre qué les pasa a los tesistas en su proceso identitario de transición (Carlino, 2003 a). En este trabajo, nos centraremos en analizar fundamentalmente cuestiones de escritura (vinculadas, sin duda, a cuestiones de armado conceptual de la tesis).
            A partir de la experiencia de coordinación de talleres de escritura de tesis, hemos observado que estos cumplen dos funciones que son altamente facilitadoras del trabajo de escritura para los tesistas: por un lado, los coordinadores aportan elementos teóricos para reflexionar acerca del lenguaje; sobre el modo en que su uso se convencionaliza en los distintos espacios sociales, y en particular en el ámbito académico; sobre las regularidades genéricas en que se plasma, atendiendo especialmente a las características del género tesis; sobre la puesta en escena discursiva que desencadena toda enunciación, en la que es necesario controlar, entre otros, la construcción del enunciador y del enunciatario previstos para esa situación comunicativa; y en general, sobre las características de la escritura como código, cuyas normas es necesario conocer y dominar, tanto las generales como las específicas relativas a la escritura de textos complejos académicos. En este sentido, es destacable el hecho de que gran parte de los alumnos manifestara su desconocimiento de estas conceptualizaciones sobre la actividad discursiva y sobre la escritura, de modo que su conocimiento y apropiación resultó muy enriquecedora para poder reflexionar sobre las propias prácticas de producción escrita.
            Por otro lado, en el taller se desencadena una interacción cooperativa entre sus miembros, basada en las producciones personales, que es de gran utilidad. Las presentaciones orales, las lecturas de borradores, las observaciones críticas sobre distintos aspectos de los trabajos, las reflexiones acerca de puntos cruciales de la investigación, las puestas en común de análisis de materiales, permiten tomar conciencia de los problemas en los propios escritos y en el planteamiento de la investigación. También facilitan darse cuenta de los obstáculos comunes ‑que inicialmente suelen ser percibidos como individuales (Carlino, 2003 a), y de las fortalezas y de los avances de cada uno ‑muchas veces inobservables en medio de las dificultades. Según hemos podido apreciar, la interacción entre pares necesita para darse y ser fecunda, guía y espacio proporcionados por la institución y los coordinadores del taller. Estos espacios colectivos no sólo contribuyen a la redacción y reescritura encaminadas a formar parte de la tesis sino que inciden en el pensamiento del trabajo de tesis, en el contenido a incluir, en la selección de la bibliografía, en el modo de plantear (y plantearse) la investigación.
            La interacción cooperativa en esta etapa es esencial. Facilita la adopción de una distancia crítica respecto del propio escrito, el aprovechamiento práctico de las herramientas teórico-conceptuales incorporadas y el reconocimiento de los lugares donde debe concentrarse la atención en el proceso de escritura. Además, entre otras cosas, permite definir la figura del destinatario, los rasgos del enunciador y las partes y estilo que exige el género, aspectos fundamentales para encontrar el registro adecuado y determinar los límites del despliegue discursivo. Es en el marco interactivo del seminario o taller de tesis donde se construye progresivamente la representación de la investigación y de la escritura de la tesis, que sostendrá las operaciones de selección, jerarquización, ordenamiento, estructuración del cuerpo del texto, definición de anexos. Para ello, los coordinadores del taller hemos de guiar a los estudiantes para construir una representación global del trabajo de tesis y, a la vez, para focalizar etapas, partes, capítulos, puntos, parágrafos en relación con la totalidad del trabajo.
Estas tareas requieren, como hemos señalado antes, un nuevo posicionamiento enunciativo de quien se inicia en la investigación: de consumidor a productor de conocimiento, de lector de las publicaciones de otros a autor que argumenta a favor de su tesis (o postura) emergente de su propia investigación. Este cambio, que ha sido visto como una reconfiguración identitaria, suele estar acompañado de una fuerte sensación de inseguridad / ansiedad  por parte del que escribe. Por eso, el espacio de interacción del taller puede promover, sobre todo con aquellos grupos que presentan más dificultades, junto a las actividades centradas en la planificación y la organización del escrito y a aquellas que contribuyen a reflexionar sobre los conocimientos genéricos y discursivos, otras prácticas que apuntan a la desmitificación de la tarea: actividades lúdicas y ficcionales, de intercambio de roles entre los tesistas y los directores, de parodia del género, entre otras. Estas actividades contribuyen a objetivar el lugar desde donde se escribe, al reconocimiento de los saberes de los tesistas sobre los usos del lenguaje y a la desacralización del espacio académico, que suele ser visto en este tipo de situaciones de transición  en forma sobredimensionada.

El trabajo del taller de escritura de tesis
            Antes de referirnos a algunos aspectos parciales del trabajo con la escritura en el posgrado es conveniente señalar diferencias entre los posgrados según los grandes campos del conocimiento en los que se inscriben. Por un lado, en un extremo, están muchos de los posgrados en Humanidades y en algunas áreas de las Ciencias Sociales, en los cuales los alumnos suelen haber tenido un entrenamiento escrito mayor y reconocen su importancia en la producción intelectual, aunque muchos de ellos también manifiestan que su práctica previa no es suficiente para encarar el desafío de hacer una tesis. En el otro polo, están las llamadas ciencias duras en las cuales dominan, en general, rígidos formatos establecidos y un lenguaje altamente especializado donde abundan los préstamos léxicos e, incluso, sintácticos del inglés, lengua donde se realiza gran parte de las lecturas y en la cual deberán exponerse los resultados más importantes. Existe, en este contexto, una práctica de publicación y de trabajo en equipo (Delamont. y Atkinson,. 2001), infrecuente en las Ciencias Sociales. Sin embargo, estos estudiantes no reconocen en la escritura su condición de herramienta semiótica que participa en la producción del conocimiento sino un simple instrumento de comunicación entre pares. Entre uno y otro polo, aparece un continuum en el cual se ubican las distintas prácticas académicas, como las Ciencias de la Salud o las Ciencias Económicas, que pueden acercarse más a uno u otro de los polos, según los tipos de investigación que realizan.  Si bien estas diferencias deben considerarse en los espacios que los posgrados destinen al trabajo de tesis, no dudamos de que en todos los posgrados deben preverse actividades tendientes a una formación sostenida y regulada en la escritura, en el cual se atienda tanto a su dimensión epistémica como comunicativa y se logre ‑lo que no es un hecho menor‑ el dominio de la lengua en que se produce el conocimiento.
            En las observaciones que siguen consideraremos sólo las dificultades en relación con el trabajo de tesis en maestrías del área de Ciencias Sociales y Humanas, es decir, en aquellas carreras que, en general, reciben ‑como señalamos‑ alumnos que han debido escribir durante y para sus estudios de grado.

El proyecto de tesis
            La elaboración del proyecto de tesis ‑etapa inicial del trabajo final‑ plantea dificultades propias. En los posgrados en los que se implementa una dinámica de seminario taller, el proyecto que se presenta para ser aprobado es el resultado de múltiples reformulaciones orales y escritas en las que han intervenido como escuchas o lectores la mayoría de los que participan en la actividad. Este proceso colectivo que se va centrando en los diferentes borradores hace avanzar la elaboración individual, porque se comparten dificultades o se reconocen estrategias productivas que pueden aplicarse al propio trabajo o se activan conocimientos previos o se abren vías de investigación no transitadas todavía o se contrastan perspectivas disciplinarias distintas sobre un mismo campo de objetos (Arnoux, 2004). Debe considerarse la escritura del proyecto como una etapa importante de la investigación.
            ¿Dónde residen sus mayores dificultades? Posiblemente en la redacción de los primeros tramos, que son los que definen la orientación de la investigación. Fundamentalmente, título, especificación del tema y estado de la cuestión.
El título: éste debe, por un lado, despertar el apetito lector y, por el otro, proponer una guía confiable de lectura del proyecto. Esta tensión se resuelve, a menudo, con un doble título donde convive un tramo metafórico con uno descriptivo. Pero lo fundamental es que suministre una primera síntesis para lo cual es necesario que el maestrando haya construido una representación global de la investigación. El proceso de armado, a veces colectivo, de una familia de paráfrasis posibles y la final selección de la opción más adecuada sigue el proceso de identificación del problema, de reconocimiento del estado de la cuestión, de definición de los datos, de decisiones acerca de la metodología. Es decir, que la primera estabilización del título se logra cuando está listo el último borrador del proyecto, lo cual no quiere decir que sea el definitivo ya que gran número de tesistas lo cambia cuando presenta la tesis. La discusión grupal del título hace, a su vez, avanzar en la definición de la investigación.
La especificación del tema: a la operación de síntesis del título sucede el despliegue discursivo de los sintagmas que lo componen. Esto obliga a una mayor precisión en el título en el cual no se pueden decir cosas que no se podrán retomar, ni olvidar tampoco aspectos importantes del tema de investigación. Por ejemplo, si se va a trabajar con un corpus histórico señalar la etapa que se abordará; o si se va a tratar un foro de telenovela, decirlo. Para el que evalúa el proyecto son estos los lugares desde donde construye su representación de la investigación y lo deseable es que no se frustren sus expectativas ya que se verá obligado a volver sobre su lectura y a formular demasiadas hipótesis para asignar coherencia al proyecto.
El estado de la cuestión: en este caso lo que se pone en juego es el reconocimiento de la pertinencia de los materiales bibliográficos o de los enfoques anteriores respecto del tema de tesis. Lo habitual es que el maestrando desee exponer todos sus conocimientos sobre el campo que aborda o, incluso sobre el campo disciplinario en el que se inscribe. Y aquí debe ser capaz de seleccionar aquello respecto de lo cual va a definir su propio recorrido. Además, éste es el lugar donde ha de construir su figura de enunciador como de alguien que está en condiciones de evaluar la producción anterior y de hacer un aporte ya sea por la aplicación a un nuevo corpus de datos o por el desarrollo de una experiencia diseñada y controlada por él, ya sea por el cuestionamiento de los marcos teóricos existentes o por el reconocimiento de vínculos novedosos o por la radicalización de una postura crítica.
            Como vemos, en todos estos tramos se apela a complejas operaciones cognitivo discursivas. La escritura es la herramienta que permite hacer avanzar el pensamiento y es el espacio donde se exponen las dificultades de conceptualización.y de puesta en discurso. De allí la importancia de acompañar desde la institución universitaria este proceso.

Seguir pensando la tesis
            Previo a la presentación de capítulos de la tesis, es importante continuar con ejercicios que obliguen en esta nueva etapa también a operaciones de síntesis y de análisis. Los talleres pueden proponer la escritura de una contratapa de un libro futuro a partir del trabajo de tesis. En otro nivel se vuelven a plantear los problemas que ya habíamos visto con el título: proponer una representación adecuada del contenido del libro y al mismo tiempo despertar el interés de la lectura. Los ajustes progresivos a partir de preguntas, observaciones, críticas, explicitaciones de cómo imaginan la tesis desde la lectura de la contratapa los miembros del taller, y la posterior reescritura, inciden notablemente en el decurso de la investigación y del armado de partes y capítulos. Asimismo, este ejercicio brinda un espacio de imaginación de la tesis terminada y permite disfrutar, temporariamente, la condición de autor “consagrado”, es decir, escribir una contratapa, e incluso una solapa del hipotético libro producto de la propia tesis, permite abrir un espacio lúdico, necesario para hacer frente a las recurrentes ansiedades y/o angustias en cuanto al progreso de la tesis. El ejercicio complementario es el índice analítico donde se evidencian las debilidades del plan textual de conjunto, las dificultades en establecer un orden de escritura que sea distinto al del proceso de investigación, los problemas de jerarquización de los aspectos considerados. Aquí también la presentación en el marco del taller, donde el índice se justifica y despliega oralmente, permite reordenar, suprimir, expandir los puntos establecidos y, al mismo tiempo, afinar los títulos de partes y capítulos.

Los capítulos de la tesis
            En la escritura de los capítulos se plantean problemas diversos. En algunos casos, los capítulos son reescrituras de monografías presentadas para la aprobación de seminarios, aunque, lamentablemente, hemos encontrado que en muchos casos se han cursado estos seminarios sin haber definido el tema de tesis y, por ende, la producción para aprobarlos no resulta reutilizable. Sin duda, poder reconvertir una monografía en parte de algún capítulo de la tesis es aconsejable porque hace avanzar el trabajo final; sin embargo, la reformulación debe respetar la orientación argumentativa global de la tesis, lo que obliga a desestimar algunos tramos y desplegar otros. Además el plan textual de una monografía corresponde solo parcialmente al de un capítulo de tesis, entre otras cosas porque el marco teórico no se expone en este lugar o porque no es necesario explicitar aspectos metodológicos. En esta reescritura ‑del mismo modo que, en la posterior a la tesis, de tramos de ésta como artículos o del conjunto como libro‑ se plantean dificultades parecidas ya que es necesario un dominio del nuevo género y un reconocimiento de las restricciones que operaron sobre el anterior para poder reformular adecuadamente.
            Lo mismo ocurre, en los pocos casos en que los tesistas tienen publicaciones previas de resultados parciales de la tesis. Reconvertir estos artículos o informes en capítulos de la tesis exige repensarlos en función del conjunto y reescribirlos concomitantemente.
            Otras dificultades ‑que seleccionamos entre muchos aspectos puntuales‑ tienen que ver con la inserción de otras voces, la relación texto/notas al pie o al final, los modos de ilustrar lo que se dice y las distintas formas de apelación al caso particular.
Los alumnos tienen tendencia a utilizar las citas epígrafes como adornos y no justificar su inclusión. Por eso es importante revisar la relación de las citas epígrafes con el texto propio, particularmente con los marcos teóricos adoptados. Diversos ejercicios de lectura de textos ya publicados que apelen a epígrafes, y de escritura a partir de una cita que ocupe este lugar tienden a hacer concientes los vínculos posibles y los modos discursivos de exponerlos.
Un problema cercano es la inserción de citas de autores en el cuerpo del texto. En este procedimiento el vínculo entre texto propio y ajeno debe ser claro y cumplir la función a la que se lo destinó: reforzar lo dicho, oponer perspectivas distintas, polemizar con ellas. De allí la importancia de detenerse en el entorno donde la cita se inscribe.
En cuanto a la reformulación de textos ajenos, cuya importancia en la escritura de tesis es central, es necesario exponerlos para que el necesario diálogo con otros textos resulte productivo. Y aquí se plantea el problema de fidelidad a la fuente y de los límites de esa exposición ya que no se debe perder el hilo de la propia tesis por lo cual la extensión no debe ser excesiva y el recorte debe ser pertinente al tema que se trata.
Respecto de la articulación del texto con la nota, lo central es observar si la nota es necesaria, si aclara o implica algún aporte al texto, si el vínculo con el texto es forzado o no. Un ejercicio posible es escribir un texto a partir de notas para ejercitar la construcción discursiva de la pertinencia.
Otras dificultades presenta la ilustración con citas o referencias a casos particulares. Muchas veces éstas son incompletas o esquemáticas y suponen un lector extremadamente cooperativo que va a consultar las fuentes o ver los programas o películas aludidos. Esta parquedad y falta de autonomía del propio texto se debe, muchas veces, a dificultades para la redacción del caso que sirve de ilustración y por eso simplemente se lo enuncia. La ejercitación en clave paródica puede ser un apoyo para la escritura.

Conclusiones
            En este trabajo, hemos examinado el contexto en el cual la escritura de tesis de posgrado comienza a ser una experiencia frecuente en nuestro país. Y hemos sostenido que, debido a las generalizadas dificultades de los tesistas, y a la escasa proporción que logra finalizar sus tesis, es preciso que los posgrados ofrezcan espacios continuados y diversificados para ayudar a hacer frente a los obstáculos descubiertos.
            Hemos centrado nuestro análisis en los talleres de escritura de tesis, en los que miembros de nuestro equipo vienen participando como coordinadoras y, en particular, en algunas dificultades de los tesistas que se ubican en la intersección de pensamiento y lenguaje. Creemos que este trabajo muestra que, en el caso de las tesis, pensar y plasmar un escrito es indisoluble de pensar y plasmar una investigación.
            Nos interesa que la serie de problemas que hemos puesto de manifiesto no se interprete como “dificultades de los alumnos” (ni se los responsabilice por ello) sino como lugares sensibles del trabajo de escritura de tesis, desafíos comunes a todo tesista. Estos desafíos no suelen ser resueltos exitosamente por los maestrandos a menos que se les provea una estructura de apoyo, sostén y orientación para discutirlos y aprender a encararlos y resolverlos. Estos lugares sensibles nos demandan diseñar y poner a prueba estrategias pedagógicas que atiendan al trabajo de escritura en las carreras de posgrado.
            Pareciera que es creciente el número de instituciones universitarias que van tomado conciencia de la necesidad de ocuparse de orientar la escritura de las tesis. Lo que falta en la mayoría de casos es diversificar y dar mayor continuidad a las ayudas pedagógicas que necesitan los tesistas. Como equipo, tenemos experiencia en talleres de escritura y espacios de tutoría pero también estamos ideando nuevos caminos, complementarios a éstos, para ayudar a producir las tesis (formación de centros de escritura[3], desarrollo de estatutos con pautas precisas sobre qué se espera de una tesis, producción de materiales orientativos para tesistas y directores de tesis, organización de grupos de revisores pares). Si logramos que las instituciones tengan en cuenta éstos y otros resultados de la investigación sobre los estudios de posgrado, en una próxima publicación podremos analizar cómo funcionan estas herramientas para facilitar la elaboración de las tesis.

Referencias bibliográficas
Ad hoc panel on graduate attrition advisory committee. (1996) The Path to the PhD.: Measuring Graduate Attrition in the Sciences and Humanities. National Academy Press, Washington, DC.
Arnoux, E. (2004) “La intervención didáctica en el proceso de escritura de los trabajos finales exigidos por las carreras de postgrado”. Ponencia  en la Mesa redonda Comunicación y Educación como procesos integrados en contextos complejos. Tercer Encuentro de Educación, Comunicación, Información y el Libro. 30ª Feria del Libro de Buenos Aires, 2 y 3 de mayo de 2004.
Bazerman, Ch. (1988) Shaping Written Knowledge. The Genre and Activity of the Experimental Article in Science. Madison, Wisconsin, University of Wisconsin Press.
Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1987) The Psychology of Written Composition. Hillsdale, N.J., Lawrence Erlbaum Associates.
Bloom, L. (1981) “Why graduate students can’t write: Implications of research on writing anxiety for graduate education”. Journal of Advanced Composition 2.1 - 2.”
Beasley, C. J. (1999) “Assisting the postgraduate research and writing process: Learning in context across disciplines.” En K. Martin, N. Stanley y N. Davison (Eds.), Teaching in the Disciplines/Learning in Context, 35-41. Proceedings of the 8th. Annual Teaching Learning Forum, Perth: Curtin University of Technology, febrero 1999.
Beasley, C. y Knowles, S. (1995) “Postgraduate writing instruction: General versus discipline-specific”. En K. Chanock y L. Burley (eds.) Integrating the Teaching of Academic Discourse into Courses in the Disciplines, pp. 298-317. Melbourne: La Trobe University, 21-22 de noviembre de 1994.
Carlino, P. (2003 a) “La experiencia de escribir una tesis: contextos que la vuelven más difícil”. Comunicación libre en el II Congreso Internacional de la Cátedra UNESCO de Lectura y Escritura, Universidad Católica de Valparaíso, Chile, 5 al 9 de mayo 2003.
Carlino, P. (2003 b) “¿Por qué no se completan las tesis en los posgrados? Obstáculos percibidos por maestrandos en curso y magistri exitosos”. Comunicación libre publicada completa en las Actas de las X Jornadas de Investigación en Psicología. Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Agosto de 2003.
Carlino, P. (2003 c) “Pensamiento y lenguaje escrito en universidades estadounidenses y australianas”. Propuesta Educativa, FLaCSo Educación, Año 12, Nº 26, julio de 2003, pp. 22-33.
Carlino, P. (2004 a) “Culturas académicas contrastantes en Australia, EE.UU. y Argentina: representaciones y prácticas sobre la escritura y sobre la supervisión de tesis en el grado y el posgrado universitarios”. Trabajo publicado completo en las Actas Electrónicas de la Reunión Internacional “Mente y Cultura: Cambios representacionales en el aprendizaje”, organizado por el Centro Regional Universitario Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue y por la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid, 11, 12 y 13 de febrero de 2004. Disponible, en Internet en http://crub1.uncoma.edu.ar/novedades/trabajos/Carlino.pdf
Carlino, P. (2004 b) “Escribir a través del curriculum: tres modelos para hacerlo en la universidad”. Lectura y vida. Revista latinoamericana de lectura, Año 25 Nº1, marzo 2004, 16-27.
Coll, C. Y D. Edwards (comp.). Enseñanza, aprendizaje y discurso en el aula. Aproximaciones al  estudio del discurso educacional. Madrid: Infancia y Aprendizaje, 1996.
Cooper, F. y Juniper, S. (2002) “A postgraduate research training programme in generic skills and strategies: Description and evaluation”. HERDSA Annual International Conference, 7-10 de julio de 2002. Research and Development in Higher Education Vol. 25, Quality Conversations, 136-143.
Delamont, S. y Atkinson, P. (2001) “Doctoring Uncertainty: Mastering Craft Knowledge”. Social Studies of Science 31/1 (February 2001), 87-107.
Di Stefano, M. (2003) “Escritura y producción de conocimiento en las carreras de posgrado”. II Congreso Internacional Cátedra UNESCO Lectura y Escritura. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso, 5-9 de mayo de 2003.
Di Stefano, M. Y Pereira M. C. (2003) “Didáctica de la argumentación en los niveles y de posgrado”, Actas del Congreso Internacional “La Argumentación” CD , UBA, Buenos Aires.
Dinham, S. y Scott, C. (1999) “The waste of a PhD: the experience of disseminating the results of postgraduate research”. HERDSA (Higher Education Research and Development Society of Australasia) Annual International Conference. Melbourne, 12-15 de julio de 1999.
García de Fanelli, A. (2001) “La formación de posgrado en las cienicas sociales argentinas: oportunidades y restricciones para la innovación”. Education Policy Analysis Archives Vol. 9 Nº 29 (agosto).
Kiley, M. (2003) “Developments in postgraduate education in Australia over the last decade”. Actas de la Conferencia anual de la Higher Education Research and Development Society of Australasia “Learning for an uncertain future”, University of Canterbury, Christchurch, NZ, 6-9 de julio 2003.
Kiley, M. y Mullins, G. (2003) “Quality in Postgraduate Research: An Overview”. Convocatoria de la Quality in Postgraduate Research: Re-Imagining Research Education. The University of Adelaide, Adelaide, 22-23 de abril de 2004.
Knight, N. (en prensa) “The transition to research in the social sciences and humanities”. Higher Education Research and Development Journal.
Martin, Y, Maclachlan, M. y Karmel, T. (2001) Postgraduate Completion Rates. Occasional Paper Series 2001D. Higher Education Division, Department of Education, Training and Youth Affairs.
Moletsane, R. (2001) “Examining Academic Il/literacy in Post-Graduate Education”. Ponencia presentada en la International Literacy Conference Literacy and language in global and local settings: new directions for research and teaching, Ciudad del Cabo, 13-17 de noviembre de 2001.
Montemayor-Borsinger, A. (2003) “De contexto a estrato lexicogramatical: una exploración de la tesis doctoral”. II Congreso Internacional Cátedra UNESCO Lectura y Escritura. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso, 5-9 de mayo de 2003.
Pereira,C. (2003) “Desplazamientos en la posición del sujeto en el dominio del dispositivo enunciativo de trabajos escritos en el nivel de posgrado”, Congreso Internacional Cátedra UNESCO en Lectura y Escritura, Universidad de Valparaíso, Valparaíso, 5 al 9 de mayo de 2003.
White, K. (1998) “Thesis writing for supervisors”. En M. Kiley y G. Mullins (Eds.) Quality in Postgraduate Research: Managing the new agenda. The University of Adelaide, Adelaide, abril de 1998, 229-242.



[1] En un estudio con 43 maestrandos y magistri realizado por Carlino (2003 b), menos del 50% ha presentado trabajos en congresos o publicado artículos, relativos a su tesis.
[2] Hemos coordinado talleres de tesis en la Maestría en Ciencias del Lenguaje (ISP “Joaquín V. González), en las Maestrías en Análisis del Discurso, en Salud Pública, en Psicología Educacional (de la UBA), en la Maestría en Educación y Universidad (Univ. Nac. de Río Cuarto). También hemos coordinado tutorías de Tesis Doctorales en Física, dentro del Instituto Balseiro.
[3] Puede consultarse en Carlino (2003 c y 2004 b) el funcionamiento de estos centros de escritura en universidades angloparlantes.

Datos personales

Mi foto
Licenciada y profesora en Letras Modernas, egresada de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.ESPECIALISTA EN LITERATURA ARGENTINA. Especialista en Investigación Educativa. (ISP Joaquín V. González) Especialista en Litertura Infantil y Juvenil (CEPA) Actualemnte se encuentra cursando la Maestría en Análisis del Discurso (UBA) Publicó numerosos artículos y ensayos para diferentes sellos editoriales (Cántaro, Puerto de Palos, Paidos, revistas del ISPEI Sara Eccleston) En el 2012 su blog Entre el mouse y la tiza recibió el PRIMER PREMIO A LOS BLOGS EDUCATIVOS otorgado por la UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES (UBA) A raíz de ese premio fue convocada por distintos medios periodísticos. Durante 2013 el mismo blog resltó ser finalista de dicho concurso. En estos momentos se encuentra abocada a la investigación y la escritura de un ensayo en colaboración con la Lic. Cristina Olliana.

Seguidores