miércoles, 28 de agosto de 2013

DE DOCENTE A FUTURO DOCENTE




Cuando era estudiante de la carrera de Letras en la UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA, allá por los años setenta, tuve el privilegio de tener algunos docentes increíbles: desde Adolfo Prieto[1] en lingüística, pasando por la gloriosa “Malicha” Leguizamon[2], el querido Iber Verdugo[3] y hasta el propio Jorge Luis Borges[4], quien nos dictó un seminario de Literatura Argentina. De cada uno de ellos pude aprender infinidad de cosas, esos secretos que hoy deseo compartir con ustedes mis queridas y queridos futuros colegas:
Es bueno saber cuando hay que  detenerse, mirar a los estudiantes, medir el clima de la clase, hacer algún comentario para desestructurar el ambiente. La educación no es sólo una cuestión de contenidos. Recuerden siempre que estamos formando personas. Por eso no es bueno atiborrar a un grupo con un montón de  conceptos diferentes. Es preferible dar lo justo y necesario y estar seguros que los alumnos metalizaron la idea antes de seguir con otra. Para no tener problemas lo mejor es establecer con cada grupo acuerdos mínimos y en lo posible por escrito así nadie se olvida..( y cuando digo nadie incluyo desde luego al docente)  Otra cuestión básica es compartir, no invadir, acompañar. Nunca perder el humor, los estudiantes no tienen la culpa de nuestra vida privada y desde luego el juego, lo lúdico, la alegría de construir experiencias y conceptos esa es la gran clave... Nunca piensen que ya saben todo, cuando llegue ese momento deben alejarse de la docencia porque si creemos eso ya no vamos a poder aprender y les aseguro que un docente es alguien que siempre, siempre, siempre debe seguir estudiando!! Mi bendición mis queridos jóvenes y los felicito una vez más por haber elegido esta profesión que tanto tiene que ver con la entrega!!!





[1] Doctor en Filosofía recibido en la Universidad de Buenos Aires (1953). Profesor de Investigaciones de Posgrado de la Universidad de Florida, Gainesville. Profesor visitante de Literatura Latinoamericana de la Universidad de California, San Diego y Profesor de la misma materia en la  Universidad de Rosario Antes de la dictadura tuvo a su cargo la Cátedra de Lingüística en la UNC. Decano de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad del Litoral. Creador de la revista Contorno, junto con otros intelectuales.
[2] Profesora de letras hispanoamericanas, pionera de la literatura infantil y viajera incansable, apostó al estímulo constante de las producciones literarias e intelectuales a partir de ideas renovadoras en el campo de la literatura y la docencia. En 1988, se convirtió en la primera mujer en alcanzar el título de profesora emérita en la UNC.
[3] Brillante, lleno de ternura y humor, llegó a ser el Director de la carrera de Letras, aún hoy me sorprendo imitándolo, aunque nunca voy a llegar a la suela de sus zapatos... mi homenaje al Dr. Iber H. Verdugo 

martes, 20 de agosto de 2013

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE 1


LA IMPORTANCIA DE SOSTENER A UN NIÑO EN BRAZOS por Estela J. Quiroga
Hablarle y sostener a un niño desde el afecto y el compromiso son acciones básicas y fundamentales para el futuro de ese pequeño. Como futuras docentes del Jardín Maternal tienen que ser conscientes que estos gestos serán vitales para el desarrollo emocional del ser humano a quien están cuidando.
Salvador Celia, Profesor de Psiquiatría de la Facultad de Medicina de ULBRA, Canoas y Director del Instituto Leo Kanner de Porto Alegre, Consultor de UNICEF en Brasil, entre otros tantos títulos, comentó en una interesante entrevista:
“Cuando uno empieza la vida sin ser contenido, sin tener las mínimas condiciones aseguradas, usará de la propia violencia a la manera de una defensa, como una forma de poder sobrevivir. Pienso que es una situación  muy difícil que genera psicopatología.”
Y más adelante, en la misma entrevista aclara:
“Si la familia no consigue ser el sustento, no consigue ser el caldo de cultivo favorable para que uno  se desarrolle, existen alternativas de reemplazo. Entiendo  a la escuela como un factor terapéutico.
 El maestro es otro modelo de identificación. Si no tengo ni papá ni mamá, si no tengo abuelos, si no tengo padrinos, yo podría encontrar en la escuela modelos de identificación más positivos. La exclusión social es muy seria para la personalidad.”
Soy un apasionado de la “teoría del apego” y aprendí de las ideas  de Bowlby que es necesario construir una base segura. Con una base segura puedo entonces protegerme, puedo enfrentar las cosas y ser más resiliente, o sea, puedo tener mayor capacidad de adaptarme" 
Todos sabemos que los  bebés conocen el mundo tocándolo, mordiéndolo, olfateándolo, explorándolo; de este modo sienten, miran, escuchan, canturrean, bailan, y empiezan a apropiarse de la palabra.
Por eso,  si en los primeros años, un niño “piensa” con las manos, con los pies, con todo su cuerpo, con todos sus sentidos y con todos los lenguajes, lo que deberíamos  hacer es dejarlo pensar libre y plenamente, mediante el juego,  la literatura, el arte.
Desde una perspectiva científica, los avances en monitoreo fetal confirman lo que las madres siempre hemos sabido: que el bebé escucha antes de nacer, puesto que el desarrollo de su audición se remonta al último trimestre de gestación. Se ha comprobado que los estímulos auditivos provocan cambios en la tasa cardiaca del feto y producen respuestas motrices, lo cual indica que los bebés pasan mucho tiempo escuchando conversaciones y respondiendo a ellas. "El mundo del feto está inundado por una cacofonía de gorjeos y quejidos procedentes del cuerpo de la madre, junto con el ritmo constante de sus latidos (..) Sin embargo, lo más estimulante de todo son los sonidos filtrados del lenguaje", afirman las investigadoras Karmiloff[2], quienes señalan cómo el feto emplea su tiempo de vigilia procesando estos sonidos lingüísticos. La cadencia y el ritmo parecen ser las primeras huellas poéticas que se inscriben en el ser humano y no sólo lo preparan para prestar atención especial al habla y para reconocer la voz de su madre, sino que le ofrecen una experiencia estética que lo conecta con la sonoridad de las palabras: más con su música, que con su letra.
Las coordenadas entre las que se construye la historia particular de cada ser humano son coordenadas de lenguaje. A diferencia de otras madres mamíferas, la madre humana lee las pataditas del bebé desde el útero o sus ciclos de sueño y de vigilia, y al tratarlo como si entendiera, establece un diálogo con él. Incluso, si ha tenido otros hijos, puede diferenciar rasgos de un temperamento distinto, lo que demuestra que en ese primer encuentro comunicativo, no todo está puesto del lado de ella, sino que el bebé aporta señales que pueden ser leídas. Por supuesto, también desde el comienzo de la relación, hay sentidos menos explícitos y más subjetivos: las expectativas reales e imaginarias que los futuros padres imprimen en sus hijos, sus temores, sus fantasías y las ambivalencias que les suscita su nuevo rol, son hechos de lenguaje. Algunos ejemplos típicos como la elección del nombre o los preparativos familiares —cuna, ropa, habitación— remiten a la metáfora de "hacerle un lugar simbólico" al niño en un mundo que trasciende lo material.

Bibliografía consultada:
Gorodish; Ricardo: Entrevista al Dr. Salvador Celia
Reyes, Yolanda en http://www.espantapajaros.com/





lunes, 19 de agosto de 2013

LA ESPECIFICIDAD DE LO LITERARIO

HABLEMOS DE LA IMPORTANTE FIGURA DEL NARRADOR
En la mayoría de las obras narrativas para adultos del siglo XIX, los escritores no aparecen muy preocupados por el problema del narrador (el novelista cuenta y da por supuesto que unos lectores lo leerán y eso basta). La conciencia acerca de la figura del narrador se acrecienta notablemente en torno a Freud y al descubrimiento del inconciente, sin lo cual no podrían explicarse ni Joyce,  ni Kafka, ni Faulkner, por dar sólo algunos ejemplos, y desde ese momento la figura del narrador/punto de vista ya no cesa de complejizarse, paralela a la convicción cada vez más potente de que no existen verdades absolutas, que cada uno de nosotros construye su pequeña verdad. 
En la literatura destinada a niños y jóvenes, como sucede en otras cuestiones, esta preocupación y esta conciencia es mucho más tardía y más aún lo es en nuestro país, donde la narración de historias de largo aliento, salvo algunas excepciones, ha comenzado hace pocos años. Es importante que no pasemos por alto que en la época de la dictadura hubo mucha represión en materia de literatura y que se consideraba que los niños debía solamente escuchar una literatura fuertemente didáctica
.
Pero nos parece esencial destacar que hasta la ruptura epistemológica que significó el final de la Edad Media - queremos marcar esto para que se comprenda mejor la importancia del CONTEXTO- desde luego hechos como la revolución copernicana, la caida de un mundo teocéntrico, la aparición del humanismo y de otra concepción de la vida generan una crisis de valores, sin duda una de las crisis mayores de la historia de la humanidad que va a influir en el arte y la literatura, el narrador en tercera omnisciente fue, prácticamente, el único modo de contar: el hombre no conocía, casi diríamos, otro modo más que éste. Narrador en tercera omnisciente o un narrador/un yo autobiográfico (primera persona, no ficcional, adherida al autor, que narraba lo que le había sucedido a él) 
Por esa razón y por la cosmovisión que sostiene, el narrador omnisciente, aquel tipo de narrador primigenio, el del illo tempori, nos llevará siempre a hechos sucedidos – o como si sucedieran- en el tiempo del Mito o en los comienzos de la Historia (tan en los comienzos que los hechos son imprecisables en el tiempo e indefinidos en el espacio) y resultará de gran eficacia para el relato épico y para el desarrollo de lo heroico, así como será parte constitutiva del género maravilloso (también de lo maravilloso contemporáneo, incluso en buena medida de lo que llamamos el realismo mágico). Se trata, hoy como ayer, de un narrador que posee un saber total sobre lo contado, un narrador que a la manera divina sostiene un mundo donde luchan el Mal y el Bien, un mundo de fuerzas antagónicas donde, después de muchas adversidades, el triunfo del bien puede ser garantizado. Un narrador en fin en el que podemos confiar, razón por la cual aparece con mucha frecuencia (aunque no siempre con la misma eficacia) en la literatura destinada a niños y jóvenes.
El narrador es una de las tantas especificidades que tiene la literatura  y que vamos a ir develando para convertirnos en mediadores entre la literatura y los más pequeños


FAMILIAS... un cuento que se las trae


Posted by PicasaUn tema obligado en primer grado suele ser el hablar de las familias, nuestra idea no es partir de un cuento para trabajar una secuencia pero en este caso puede servir para ver las diferentes familias que constituyen nuestra sociedad actualmente. Es interesante ver como en todos los casos se señala la importancia del grupo familiar y la vinculación de sus integrantes a través del amor, la cooperación, la contención. Por otra parte nos posibilita la idea de la diversidad, no todas las familias son iguales..
Otro libro divertido para trabajar este tema es SECRETO DE FAMILIA de la siempre desopilante Isol


martes, 13 de agosto de 2013

Las historietas | Conectate LITERATURA EN EL NIVEL PRIMARIO E INICIAL

Las historietas | Conectate
les recomiendo especialmente este video, luego lo discutiremos en clase..

SALA DE CINCO, CREACIÓN DE UN AMBIENTE ALFABETIZADOR




Los materiales de LA SALA
Es importante que haya diversos y numerosos portadores de textos. Así se denomina a los soportes materiales de los textos, es decir, todos aquellos objetos que portan escrituras: libros, revistas, afiches, juegos, diarios, envases, etc.; de todos éstos, se debe dar prioridad a los libros. Es indispensable contar con una biblioteca del aula, en la que no tienen que faltar textos literarios y no literarios ya que son irremplazables como alternativa para que los alumnos puedan aprender a leer libros de cuentos, poesías, HISTORIETAS, etc.
Asimismo, es aconsejable contar en la sala con un abecedario en un panel que sea bien visible. Esto contribuye a que los alumnos sepan cuántas letras tiene nuestro alfabeto que no son tantas como ellos a veces imaginan cuando comienzan a explorar escrituras y cuál es su orden convencional, orden a través del cual se organizan, por ejemplo, las agendas, las guías telefónicas, los diccionarios y algunas enciclopedias.
¡¡¡Cuidado!!!
Los abecedarios ilustrados pueden confundir a los alumnos ya que es muy difícil ilustrar todas las letras en posición inicial con objetos que no den lugar a ambigüedades en la interpretación. Por ejemplo, en muchos de ellos aparece un ñandú en la Ñ, que los alumnos identifican como avestruz, con lo cual pueden pensar que la Ñ es la primera letra de la palabra avestruz, también aparece en la X una nena que sólo el autor del material sabe que se llama Ximena. Por esta razón, muchos docentes han adoptado la decisión de presentar el abecedario sin ilustrar y, además, un panel colocado a la altura de los alumnos en el que aparecen numerosas imágenes de objetos que no presentan ambigüedad con los nombres respectivos. Este panel constituye una especie de banco de datos que los alumnos consultan de manera autónoma cuando necesitan saber qué letra les sirve para escribir determinadas palabras.
Es muy interesante advertir los avances en sus estrategias de consulta porque, muchas veces, las letras que buscan no están en posición inicial en la palabra y ellos las identifican en otros lugares. Por ejemplo, una alumna que quería escribir nena y todavía no había llegado a escribir alfabéticamente recurrió al banco de datos. Allí encontró la imagen de un conejo y el nombre correspondiente. Dijo: cone, ne, ne, tiene que estar por el medio, es ésta (señaló la N en CONEJO),regresó a su asiento y la usó para su escritura. También es importante que el docente coloque en las paredes del aula carteles con acuerdos de convivencia, cuadros con agendas de actividades semanales en ambos casos, elaborados en forma conjunta con los alumnos y tarjetas con los nombres de los alumnos, que se usarán para pasar asistencia u otras actividades que el docente considere oportunas.
 En cuanto a las situaciones de lectura y escritura RECORDEMOS QUE la sola presencia en el aula del material mencionado no basta. Es fundamental utilizarlo para realizar actividades de lectura y escritura que no estén alejadas de las características de estas prácticas fuera de la sala: leer sirve  para entretenerse, disfrutar, aprender, informarse; escribir para comunicar algo, guardar memoria, dar instrucciones, crear textos de ficción, jugar, etc.

Todo PROYECTO DE LECTURA Y ESCRITURA debe plantearse en una situación comunicativa. Para la próxima clase deberán organizarse por grupos para confeccionar material didáctico para sus propias salas. Eso es todo por  hoy

¿CÓMO ENSEÑAR A CONVERTIRSE EN LECTORES Y ESCRITORES A LOS NIÑOS DE SALA DE CINCO?


Vamos a focalizar,  sobre las condiciones didácticas que son necesarias para formar lectores y escritores, y no solamente niños que escriban y que lean sino que tengan participación en la cultura escrita, y para ello una condición básica es que todos los días se lea y se escriba en la SALA
Estamos pensando en un JARDÍN DE INFANTES capaz de generar condiciones para que los niños actúen como lectores y escritores plenos desde el inicio de la escolaridad, sabiendo que no lo harán de manera convencional desde el primer momento. Desde esta perspectiva pensamos que desde muy pequeños los niños pueden dar pasos como lectores, y para ello es necesario tener a disposición una biblioteca de la sala, contacto con textos diversos, de calidad, con diferentes materiales. Desde ya esto  implica que los niños se lleven a casa en préstamo libros que ellos quieren, significa que detrás de esos libros va a haber un adulto que les lea, un momento de intimidad, de afecto, que vuelvan a elegir una y otra vez el mismo texto que les gustó, que puedan pedir aquel que la maestra o el maestro leyó y que ahora tienen ganas de recorrerlo sólo con su vista, de encontrarse con esa ilustración que vieron de lejos y que ahora tienen ganas de manipular de manera autónoma. Es imprescindible una biblioteca que se alimente de nuevos títulos, de otros autores,  que esté presente y que habilite a los niños a poder tocar los libros, aunque sabemos que esto va a implicar seguramente que los libros se desgasten, en algún caso se rompan e incluso que se pierdan..paciencia, los libros están para ser usados, sabemos que, en todo caso, tenemos que hacer algunas cosas para intentar cuidarlos. La verdad es que nos da mucha pena ver una biblioteca que esté tan limpita, tan quietita como si nadie la hubiera tocado. Vale más la pena ver algunos libros pegados con cinta adhesiva.¿No les parece?
Las bibliotecas van acompañadas de la ficha de recorrido lector donde los niños van anotando los libros que van leyendo de manera individual. También está el listado de libros, que son las lecturas que se realizan en conjunto. Nosotros, como lectores, muchas veces listamos los libros que queremos. Es necesario que estas listas estén al alcance de los niños, es decir, que puedan verlas y que sirvan como registro del recorrido de lecturas personales y grupales.
Otra condición didáctica necesaria es generar una sala  que contenga material escrito. Si queremos que los niños aprendan a leer leyendo es necesario que haya materiales escritos para aprender a leer (carteles, por ejemplo). Los van a leer cuando el maestro indique que lo que está escrito allí les puede servir para resolver dudas que tengan. Seguramente estos carteles permitirán que los niños recurran a ellos para utilizarlos cuando necesiten escribir o leer con propósitos determinados. Es imprescindible
que estén presentes las letras del abecedario, pero no las letras sueltas, sino acompañadas de palabras que las contengan como inicial. Por ejemplo, la misma A puede ser la de Alicia, Aldo, Aldana, y la B, de Bruno, Beatriz; Brunilda y luego otros carteles que vayan siendo significativos en el transcurso de los proyectos y secuencias que se van trabajando. Un cartel que esté ahí, también al alcance de los chicos. Parece obvio decir esto, pero es necesario si queremos que los niños recurran a ellos. Los carteles tienen que estar escritos con un tamaño de letra adecuado y ubicados en un lugar que sea visto por todos los niños.  Lo importante es que esos carteles que se seleccionan para colocar, por ejemplo, el abecedario, no tienen que ser carteles que hayan sido leídos una vez, sino que realmente los niños, por haberlos leído muchas veces, ya sepan lo que dice ahí, y por eso se van a transformar en una fuente de información. Cualquier palabra no va a estar conformando el listado de carteles que se encuentra debajo de cada letra del abecedario, sino aquellas que los niños ya conocen por haberlas visto mucho. Por ejemplo, el nombre del personaje de un cuento que han leído muchas veces, de modo que están seguros de lo que dice ahí. Es recién entonces que podrán utilizarlo como fuente de información.
Ahora bien, ¿qué es un proyecto? Y ¿por qué trabajar con proyectos en la sala? Este punto será explicado en clase, de todos modos hay en el blog muchos artículos que hablan sobre el tema.
Veamos un ejemplo para guiarnos en un tema que ustedes deberán desarrollar para aprobar esta instancia curricular.
Después de mucha lectura de diversos tipos de cuentos (ya sea tradicionales o de autor) les podemos proponer a nuestros pequeños estudiantes la reescritura de un cuento con lobos. Desde
este enfoque, cuando decimos proyecto nos referimos a perseguir objetivos de enseñanza, a la realización de propósitos específicos que tienen sentido desde la perspectiva del alumno. Al llevar un hilo conductor significativo de las actividades se evita el parcelamiento de los contenidos y se promueve la autonomía de los estudiantes. Orientarse hacia la elaboración de un producto –en este caso, reescribir un cuento de lobos– obliga a adecuar la producción a un destinatario y a los efectos que se pretende provocar en él. Es así como los proyectos contribuyen a preservar el sentido social de la lectura y de la escritura.
Desde el punto de vista social, los cuentos tradicionales forman parte del acervo literario de la cultura occidental y tienen, desde esta perspectiva, el valor de ensanchar la frontera cultural y literaria de los niños. Formar lectores supone, entre otras cosas, acercar a oídos de los niños aquellas historias que son fundantes de la cultura
escrita, que han sobrevivido al paso de los siglos y perduran hasta nuestros días.
Los niños conocen algunas historias tradicionales incluso antes de llegar al JARDÍN DE INFANTES.  Estos cuentos tienen sus raíces históricas en la tradición oral, una organización canónica que permite, aun a lectores pequeños, prever las acciones y el desarrollo de la trama. Los niños pueden anticipar rápidamente cómo comienzan, cómo será el final –casi siempre feliz–, el comportamiento de los personajes, que sin demasiadas motivaciones implícitas actúan como ayudantes u oponentes de aquellos que llevan adelante la acción. Los escenarios representados (los bosques, los castillos, los países lejanos, etc)
constituyen espacios prototípicos descriptos con pocas pinceladas, que funcionan como marco estable de las acciones. El narrador de estos cuentos presenta la historia como alguien que conoce todo aquello que vale la pena ser contado, sin fluctuaciones temporales o vacilación en sus comentarios.
¿Por qué reescribir una historia conocida? Porque desde el punto de vista didáctico, una de las ventajas de reescribir una historia conocida –en lugar de crear una nueva– es que los niños ya conocen el argumento, no tienen que inventarlo y pueden entonces
centrarse en otros aspectos de esa compleja actividad que es escribir.Reescribir una historia conocida es una situación didáctica que permite poner el acento en cómo se escribe más que en el qué escribir. La historia permanece, en términos de los personajes y la trama que ya están dados; el problema consiste, entonces, en cómo poner en lenguaje escrito lo que se sabe de ella.
Brevemente, les contamos los grandes momentos del proyecto.
PROYECTO: REESCRITURA DE UN CUENTO CON LOBOS
→ Lectura por parte del docente de la versión de “Caperucita Roja”  
la versión de los hermanos Grimm.
→ Lectura por parte del docente de información  sobre los
hermanos Grimm, y elaboración colectiva de un apunte por dictado al docente.
→ Lectura de los niños por sí mismos de algunos pasajes del cuento.
Escrituras intermedias relacionadas con el proyecto.
→ Escrituras para publicar relacionadas con el producto del proyecto.
→ Reescritura colectiva del cuento en varias sesiones.

→ Edición sencilla del cuento para que cada uno de los pequeños se pueda llevar un “ejemplar” ilustrado por ellos mismos

LITERATURA EN EL NIVEL PRIMARIO E INICIAL. PRIMER ARTÍCULO PARA LEER Y DISCUTIR EN CLASE


Abrir el juego en la literatura infantil y juvenil

Artículo basado en la ponencia presentada por las autoras el 27 de octubre de 2004 en San Miguel de Tucumán (Argentina), dentro del marco del proyecto específico "De las Raíces a las alas" que, a su vez, forma parte del Proyecto Integral de Lectura "Tucumán en tiempos de lectura" (Plan Nacional de Lectura. Secretaría de Estado de Educación. Red federal de Formación Docente Continua. Provincia de Tucumán.) (*)
(...) No digan nunca: ¡esto es natural!
Con el fin de que nada pase por inmutable.
En lo familiar, descubran lo insólito,
En lo cotidiano, develen lo inexplicable.
Que todo lo que se ha dicho habitual,
Cause inquietud. (...)
Bertolt Brecht

La transmisión de valores en la literatura para chicos
La experiencia de la literatura, si alguna vez va de verdad, si alguna vez es verdadera experiencia, siempre amenazará con su fascinación irreverente la seguridad del mundo y la estabilidad de lo que somos. Jorge Larrosa. (7)
La literatura, la lectura de textos literarios pone en peligro las seguridades que sobre el mundo hemos construido, nos dice esta cita de Larrosa, y es a partir de esta "fascinación irreverente" que violenta las verdades fosilizadas que nos dan el mundo como algo ya pensado y ya dicho, como algo evidente, como algo que se nos impone sin reflexión. (8) Allí está el poder transformador de la literatura, nos dice Larrosa, y no en aquellos textos que se dirigen al lector diciéndole cómo debe pensar el mundo y a sí mismo, y qué debe hacer "para cambiarlo".
Desde hace no mucho tiempo atrás ha tomado fuerza inusitada, dentro del campo de los libros para chicos y jóvenes, un discurso sobre el que quisiéramos abrir la reflexión en esta oportunidad. Nos referimos a la llamada "educación en valores" a través de los textos literarios. Quisiéramos aquí preguntarnos por esta necesidad de vehiculizar valores a través del arte y la literatura para chicos. ¿Por qué la literatura infantil ha resultado tan permeable a este discurso que parece provenir de diversos ámbitos como el pedagógico, el editorial, los medios de comunicación, e incluso el poder político?.
¿Cuánto hay detrás de este mensaje pro-valores de "buenas intenciones" pedagógicas y morales, y cuánto hay de estrategia de marketing, de puerilidad, de autoritarismo y manipulación ideológica, tanto si se lo observa desde la ética como del arte?
A casi nadie se le ocurriría hoy en día predicar la necesidad de transmitir valores a través de la literatura para adultos (al menos desde la literatura consagrada). Sin embargo no sucede lo mismo con el arte y los libros para chicos. ¿Por qué?
Quizás, no sólo debamos reflexionar sobre la función del arte y la literatura, sino también acerca de nuestra concepción de los destinatarios de ese arte, ¿cuál es nuestra mirada sobre los niños y los jóvenes, cómo nos situamos frente a ellos, y entre ellos y los objetos artísticos que les están destinados?.
Colecciones completas dedicadas al binomio valores-literatura, libros "hechos por encargo" para cubrir una demanda editorial: hay libros para enseñar ecología, para hablar de la discriminación, para tratar "temas difíciles" como la droga, el sida, la pobreza, la guerra... Las editoriales embarcadas en esta cruzada nos ofrecen catálogos, afiches, cuadernillos con actividades, toda una suerte de "merchandising" de los valores. Pero para llevar a cabo esta difusión del "deber ser" no sólo se recurre a los libros prefabricados con este propósito, la mejor literatura infantil también es sometida a esta operación. Y entonces nos encontramos con libros de Roald Dahl o de Tony Ross incluidos en una tabla de doble entrada destinada a los docentes, en la cual se especifica muy didácticamente qué valores corresponden al libro en cuestión. Estas acciones llegan al absurdo de suponer que un libro "es mejor" (y por lo tanto debiera ser elegido para su compra) en la medida en que mayor sea la cantidad de valores morales incluidos en él.
Las editoriales que actúan de este modo piensan que así venderán más, y sabemos que para la producción de textos infantiles, al menos en nuestro país, el mercado cautivo por excelencia es la escuela. Entran a jugar en relación con esto el currículum y los contenidos transversales. Programas que se traducen en actividades en donde la función del cuento en el aula es la de moldear la imaginación infantil según un proyecto adulto del "deber ser", que supone un control eficaz del sentido, la limitación interpretativa del lector, la restricción de la polisemia de los textos. Por suerte ese control no siempre es tan eficaz y los lectores encuentran formas no oficiales de leer que escapan incluso a las intenciones de los mediadores, y en algunos casos de los textos mismos.
Esta situación nos lleva a pensar en el estado actual de la formación de los docentes en el área de la literatura. A partir de la experiencia de capacitación podemos afirmar que una gran parte de los institutos de formación no brindan las herramientas necesarias a los futuros maestros o profesores para que en diversas situaciones de lectura puedan abordar un texto literario desde su especificidad.
En publicaciones especializadas, congresos, jornadas, mesas redondas, especialistas del campo se obstinan en instalar el predominio de la función social en los textos destinados a niños y jóvenes. A todo esto debemos sumar la pobreza del debate y la discusión. Como si este sometimiento de lo literario a los valores fuera algo incuestionable.
Habría que preguntarse por qué hoy tiene tanta fuerza este discurso dogmático de la pérdida de los valores, y su necesaria transmisión a las nuevas generaciones. También deberíamos preguntarnos por qué la literatura y otras ficciones parecen ser la forma privilegiada para esta transmisión.
¿Qué concepción de la lectura y del lector supone este uso moral de lo literario?, porque no nos engañemos: la llamada "educación en valores" no es sino una nueva forma aggiornada de la vieja moralina a la que históricamente ha estado ligada la literatura infantil desde sus inicios.
Ciertas rutinas de lectura en el aula suponen un contexto en que el lector a priori cuenta con que el mensaje está allí para "ser bajado", para intervenir en su formación. No es extraño encontrar casos en los que textos irreverentes como "¡Silencio, niños!" (9), de Ema Wolf, en el que la parodia del deber ser escolar es justamente uno de sus significados más notorios, sea leído por algunos docentes a sus alumnos para enseñarles las reglas del buen comportamiento en el aula.
Dice Jorge Larrosa: "La literatura excede y amenaza tanto lo que somos como el conjunto de las relaciones estables, ordenadas, razonables que constituyen el orden moral racionalmente ordenado. La literatura, como la infancia, pone en cuestión la validez del mundo común." (10)
Quizás el mayor peligro al que se ha visto tentada la pedagogía es el haberse visto constructora del mundo, la dueña del futuro, nos dice también Larrosa en su artículo "El enigma de la infancia". (11)
Si escuchamos o leemos los enunciados en torno a la "educación en valores" a través de los textos infantiles y juveniles, sentimos esta fuerte impronta autoritaria. Se toma de la literatura su carácter gratuito, se la despoja de su libertad y se la pretende transformar en vehículo útil y eficiente para construir seres humanos "mejores" que harán un mundo "mejor" (según nuestros proyectos, claro). Voluntad de dominio sobre las nuevas generaciones, voluntad de dominio, "antídoto" frente a la palabra literaria.

La búsqueda de nuevos aires para la literatura infantil en Argentina
Afortunadamente no toda la literatura infantil y juvenil se somete a aquellas marcas que la acercan más a lo formativo y la alejan de lo estético.
Un pequeño paseo histórico por lo sucedido en el campo de la literatura infantil argentina hace ya dos décadas nos puede ayudar a ver cómo se intentó e intenta "salirse de las casillas" frente a los textos fuertemente escolarizados y frente al silencio impuesto por la dictadura militar.
El retorno de la democracia significó una eclosión de la producción literaria para chicos y jóvenes y de los intentos de instalación de un campo particular con actores y reglas propias. Sin embargo, sería injusto no recordar algunas figuras anteriores a este momento histórico que fueron decisivas por su mirada decididamente literaria y muy cercana a la cultura de los chicos. Nos referimos en particular a dos de ellas, María Elena Walsh y Javier Villafañe. Ambos tuvieron una particularidad destacable y original: unieron a una forma de escribir desenfadada y absolutamente marcada por los juegos con el lenguaje (con una total ausencia de las intenciones formativas), una experiencia riquísima con otras formas de la cultura popular infantil como son la canción (en el caso de Walsh) y el teatro de títeres (en el de Villafañe).
A partir del año 84, como decíamos antes, se produjo un muy interesante cambio en la visión de la literatura infantil que se manifestó en varios frentes. En el caso de la producción literaria, un grupo de escritores que tenían en común no pertenecer al ámbito pedagógico, varios de ellos egresados de la Carrera de Letras, comenzaron a publicar una literatura que intentó un quiebre con aquello que tuviera que ver con la exigencia pedagógica. Nos referimos a autores como Graciela Montes, Ema Wolf, Graciela Cabal, Laura Devetach (que ya venía buscando otras formas de hacer literatura para chicos desde los '70), Ricardo Mariño, Gustavo Roldán y Silvia Schujer, entre otros. Una de las peculiaridades de este grupo fue que se conformó, más explícitamente en unos casos que en otros, con un ideario de resistencia al autoritarismo imperante hasta el momento. Produjeron textos donde se veía una preocupación por buscar otro lenguaje, otras temáticas (muchas de ellas hasta entonces vedadas por la censura y la autocensura), otras relaciones con la ilustración, entre otras formas de renovación formal y argumental. El humor, en sus variadas formas fue el camino más transitado por el que se buscó crear una nueva estética. Estas producciones tuvieron cabida gracias a unas pocas editoriales que apostaron a una nueva relación con los lectores infantiles y con la escuela. Las que más se destacaron en este intento fueron Libros del Quirquincho y Colihue, además de algunas colecciones específicas dentro de grandes editoriales.
Otro de los frentes donde hubo una importante renovación fue el de la mediación entre los libros y los chicos. El papel que jugaron entonces muchos bibliotecarios, maestros, padres y otros mediadores fue de apropiación y divulgación original y entusiasta de toda esta movida incluso en lugares del país que hasta el momento habían sido privados del derecho a leer lo nuevo que se producía. El Plan de Lectura del ‘85 dio un considerable impulso a esta llegada con autores y libros a zonas antes olvidadas. Comenzó una época de Jornadas y Congresos donde diversos actores del campo de la literatura infantil comenzaron a reunirse y a pensar algunos temas que, quizás con demasiada frecuencia, se limitaron a preguntarse si la literatura infantil y juvenil era un género menor o no, o cómo había que promocionar la lectura. En cambio, la especificidad de la literatura infantil o sus vínculos con la cultura de la infancia y sus particulares formas de leer diversos lenguajes artísticos, entre otras cuestiones que ubicarían a este objeto dentro de la literatura y no tanto como a un producto cultural subsidiario de la educación, no fueron y todavía distan de ser temas centrales de los lugares donde se reúnen y discuten los mediadores. El de la literatura infantil fue y sigue siendo un campo bastante autocomplaciente y reacio a los nuevos aires que una crítica seria habilitaría.
Sin embargo, en los años '90, todo este impulso que se caracterizó por "salirse de las casillas" comenzó a ser reubicado por algunos fenómenos que redujeron ese dinamismo inicial a un nuevo encorsetamiento. Una gran parte de lo que era una novedad e intentaba tener un carácter autónomo, en los últimos años de los ‘80, fue sometido a algunas operaciones del mercado, en muchos casos en alianza con la institución escolar. Nos referimos a maniobras tales como la canonización de varios de los autores que habían participado de la renovación que antes comentamos. Se llegó al punto, que aun continúa con fuerza, de publicar casi en forma exclusiva lo conocido, lo que garantice las ventas. También se instituyeron modas que explotaban determinados géneros en detrimento de otros. Aquellos tipos de libros que plantean algún tipo de experimentación estética escasean en las publicaciones hechas en el país, y las traducciones o las compras de derechos de obras extranjeras se reducen a una mínima expresión, dejando fuera del alcance de los lectores argentinos obras y autores consagrados a nivel mundial. Algunas editoriales que habían encabezado el movimiento de renovación desaparecieron. El lugar de la literatura infantil sigue sostenido por los grandes grupos, consolidados en esos años, que a pesar de la tendencia a la uniformación del mercado no pueden evitar de vez en cuando la edición de nuevos autores y obras interesantes. Hoy podemos hablar, afortunadamente, en diversos lugares del país, de nuevos emprendimientos por parte de editoriales pequeñas que buscan instalar nuevas miradas estéticas, aunque, claro está, su presencia en el mercado es limitada y en inferioridad de condiciones respecto a los grandes grupos.
Un logro de los ‘90 fue el crecimiento importantísimo del papel de la ilustración en los libros infantiles. A la gran calidad y cantidad de ilustradores argentinos se le suma una historia de lucha muy interesante y original por la conquista de sus derechos junto a los escritores.

El humor y el libro-álbum, géneros innovadores en la literatura infantil
Uno de los medios a través de los cuales la literatura infantil actual ha logrado burlar la intención pedagógica ha sido la parodia (12). La parodia permite a los textos infantiles tematizar y a su vez leer desde una distancia crítica los lugares comunes de la literatura infantil y juvenil, sus marcas fosilizadas. Por otra parte su necesaria referencia a otros textos o géneros parodiados obliga al juego intertextual; es decir a la apelación a otras obras, géneros, personajes, estilos... de la literatura infantil y juvenil, o incluso de la serie literaria o de la cultura en general. Muchos textos humorísticos escapan a lo establecido, no temen desarmar estructuras narrativas convencionales a través del juego con otros lenguajes (como el espectáculo, el cine, las series televisivas...), experimentan con géneros dentro y fuera de la serie literaria.
Pero no sólo la parodia brinda posibilidades de innovación en los textos infantiles. También el humor absurdo ha venido a ocupar un lugar importante dentro de nuestra literatura para chicos. Ejemplos a destacar dentro de este género son: Historias de los señores Moc y Poc (13) de Luis María Pescetti, y Los imposibles (14) de Ema Wolf. No es casual que el absurdo sea uno de los géneros menos frecuentados en las aulas (a pesar de tener una larga tradición dentro de la literatura en nuestro país con autores como Julio Cortázar y Macedonio Fernández). El humor absurdo supone la transgresión a las leyes lógicas y racionales que organizan nuestra comprensión del mundo, así como a las normas del lenguaje con el que pretendemos dar cuenta de esa realidad. En la contratapa de Historias de los señores Moc y Poc Pescetti señala respecto de los personajes:
"Ellos no miran las cosas como todos lo hacemos, y de esa manera ‘las desarman’. Desarman la realidad, desarman el lenguaje, y al hacerlo nos ayudan a verlo así y a preguntarnos ¿por qué no?, con lo cual le devuelven un poco de gracia y libertad al mundo."
El humor, tanto en nuestro país como en la literatura universal, ocupa uno de los lugares más relevantes en la producción de textos actuales. Autores como Roald Dahl, Gianni Rodari, Christine Nöstlinger o Elvira Lindo permiten con su humor irreverente la desmitificación tanto de aspectos temáticos como formales de la tradición literaria para chicos, así como de la relación adulto niño inherente a esa tradición.
Críticos y especialistas vienen señalando un tipo de libros, relativamente nuevo, propio de la literatura para chicos, como particularmente experimental. Se trata del libro-álbum, un género que se ha configurado en sus características actuales durante los años '60 y que ha tenido difusión en nuestro país a fines de los '80 y durante la década de los '90. (15)
Los especialistas que intentaron definirlo destacan como constitutiva de este género la relación entre el texto y las ilustraciones, pero en el libro-álbum suele establecerse un contrapunto entre la imagen y la palabra, donde la imagen muestra lo no dicho por la palabra, o la palabra dice lo dejado a un lado por la imagen. En este tipo de libros, todos los elementos que lo constituyen (incluidos el diseño gráfico, la edición, etc.) participan en la producción del sentido.
Entre las diversos modos que adopta la experimentación en los libros-álbum es común encontrarse con la transgresión de las formas convencionales de narrar, ya sea a través de la fragmentación del texto o incluso de la adopción de estructuras propias de la lírica, y en particular de la poesía infantil para narrar una historia.
La profusión de referencias intertextuales es otra marca frecuente en este tipo de libros. A través de dichas alusiones los libros álbum dialogan con diversas manifestaciones de la cultura actual y de la tradición: otras obras literarias, el cine, la historieta, la publicidad, las artes plásticas, los dibujos animados... Este es el caso de la obra del inglés Anthony Browne . (16) El juego intertextual que en este autor se manifiesta especialmente en las ilustraciones, deviene parodia, homenaje y desacralización de las grandes obras pictóricas y de otros referentes de nuestra cultura.
En los libros-álbum la necesidad de certidumbre atribuida habitualmente a los libros infantiles se ve a menudo violentada por la ruptura de los límites entre los planos de ficción y realidad. Un ejemplo de ello son los libros del norteamericano Chris Van Allsburg (17), en cuyas historias a menudo la irrupción de lo sobrenatural pone en jaque las seguridades y certezas de lo real.
En la serie del detective John Chatterton de Yvan Pommaux (18) podemos observar otra de las características innovadoras de la narrativa actual: la mezcla de géneros literarios. En estos libros la hibridación de géneros constituye la base sobre la que se construyen los relatos. Los cuentos tradicionales infantiles, como "Caperucita Roja", "Blancanieves" y "La Bella Durmiente", son narrados siguiendo las convenciones del policial negro, el cine y la historieta.
Un texto ficcional convencional, como suelen serlo los libros infantiles, tiende a volver invisibles sus técnicas de construcción. Lector y texto comparten ciertas reglas implícitas, cuyo ocultamiento permite el efecto de inmersión en la historia. Poner al descubierto las técnicas de la ficción, tanto en el texto como en las imágenes es otra de las formas que adopta la experimentación en los libros-álbum. Se trata de textos que se proponen poner en evidencia la construcción de la ficción, tratando al texto como un artefacto construido. Ejemplo de esto es La flor más grande del mundo de José Saramago y João Caetano (19), donde la voz narrativa finge ser la del autor y la historia que se cuenta versa sobre el acto de contar esta historia. Otros ejemplos en los que la literatura se propone hablar de sí misma, fuera del género libros-álbum, y dentro de la literatura nacional son: la ya mencionada novela de Ema Wolf Historias a Fernández y Cuento con ogro y princesa (20) de Ricardo Mariño. En el caso del cuento de Mariño se parodian los personajes y acciones habituales de los cuentos de hadas (algo que se ha vuelto lugar común en la literatura infantil actual), pero se da una vuelta de tuerca al juego paródico mediante la "confusión" de mundos que implica incluir al autor y su hacer dentro de la historia, en un grado de igualdad respecto de los personajes por él "creados". Esta confusión de planos de realidad (en este caso entre "autor" representado y personajes de la historia que escribe), derriba uno de los límites infranqueables para el verosímil realista: el límite entre ficción y realidad.
La presencia de las imágenes en los libros destinados a los niños posee una larga tradición que se remonta al Orbis Pictus de Comenius publicado en 1658. También las "Alicias" de Lewis Carroll contenían ilustraciones desde la versión manuscrita del autor (21). Sin embargo, persiste en nuestra cultura, y en particular en el ámbito educativo, un preconcepto según el cual la imagen en los libros infantiles está destinada sólo a decorar o acompañar pasivamente al texto. Esta subordinación de la imagen a lo escrito llega incluso a establecer la rivalidad entre ambos lenguajes; es posible escuchar aún a algunos docentes decir que durante la narración de un cuento no muestran las ilustraciones a los niños para no limitar su imaginación.
Existen actualmente en la ilustración de textos para chicos de nuestro país y del mundo, propuestas estéticas que dialogan tanto con corrientes pictóricas, como con otras esferas de nuestra cultura contemporánea (medios audiovisuales, artes gráficas en general). Artistas que provienen de las artes plásticas, del diseño gráfico, de la historieta son productores de ilustraciones de gran valor artístico, que suponen un lector infantil capaz de leer y gozar estéticamente de las imágenes que les están destinadas. Sin embargo estas tendencias innovadoras chocan y conviven con textos cuyas normas estéticas reproducen las ilustraciones estereotipadas pretendidamente infantiles de hace 30 o 40 años.
Ocuparnos de la ilustración en los libros para niños (22), se ha vuelto imprescindible. ¿Qué consecuencias devienen del diálogo entre la ilustración y el texto escrito? ¿Cómo leer analíticamente el lenguaje de las imágenes frente al cual nos sentimos desamparados la mayoría de quienes hemos recibido una formación centrada en la lectura de textos escritos?.
Pero no sólo el texto y la ilustración deben ser tenidos en cuenta cuando elegimos, cuando leemos o damos a leer un texto a los niños y jóvenes. Daniel Goldin, editor mexicano de libros infantiles, en una entrevista para la Revista Latinoamericana de Literatura Infantil y Juvenil, afirma:
"Los libros son muchas cosas pero son, antes que nada, objetos que pesan, se tocan, huelen, se ven, compran o intercambian. Como objetos, se instalan en nuestro entorno y suscitan emociones y vivencias que no pueden agotarse en el nivel discursivo, ‘lo que dice el texto’, ni siquiera en lo que dicen el texto y las imágenes. Esa dimensión material, que siempre está presente en la lectura y a la que los promotores de lectura y muchos maestros y bibliotecarios no prestan atención, es totalmente determinante en la formación de un lector." (23)
Queda preguntarnos acerca del lector que postulan estas nuevas estéticas en la literatura para chicos y jóvenes. En el caso del libro-álbum en particular se trata de un tipo de libro cuyo origen está ligado a los primeros lectores, aquellos que aún no poseen un manejo fluido del código escrito; sin embargo el límite de edad (tan naturalizado en las prácticas de mediación propias del campo de la literatura infantil), e incluso la frontera entre un lector niño y un lector adulto no parece tan clara cuando leemos un libro-álbum. Lo mismo sucede con textos paródicos y absurdos, que pueden ser leídos y disfrutados por lectores pequeños tanto como por adolescentes y adultos.
Por otra parte, las ideas habituales acerca de lo que se considera leer son puestas en cuestión por estos libros que otorgan a la imagen un lugar central. Un niño que todavía no accedió a la comprensión del código escrito puede, gracias al juego propuesto por la imagen, anticipar o contradecir los sentidos que transmite el texto. Este tipo de libros confirma que se puede leer antes de leer, si no nos atenemos a los parámetros clásicos de lo que se considera "saber leer".
Tanto la parodia, como otras formas de referencia intertextual, suponen la apelación a los conocimientos de los lectores dentro de la literatura como fuera de ella, pero estas referencias no deben ser consideradas como un límite en la selección de los textos, ya que por el contrario los lectores pueden acceder a tales conocimientos (un cuadro famoso en el caso de un libro álbum, por ejemplo) a partir del libro mismo.
Historias en las que el lector (y en algunos casos la voz que narra) no acaban de saber qué ha pasado, o bien que impiden al lector olvidar que el texto es un objeto construido, atentan contra formas de lectura "inocentes" convencionalmente adjudicadas a niños y jóvenes. A partir de la lectura de estos libros los chicos pueden iniciarse simultáneamente en el conocimiento de las convenciones de la ficción, al mismo tiempo que leen distintas formas de transgresión de tales convenciones.
Estos libros, a través de propuestas de innovación estética, se abren a todos los niveles y posibilidades de lectura sin subestimar la capacidad de los lectores, aun la de los más pequeños o de aquellos que tienen dificultades.

Abrir el juego en la selección de textos literarios
Para finalizar, nos parece importante destacar que el énfasis que pusimos en comentar y analizar las nuevas formas narrativas y sus consecuencias en las lecturas no excluye a los clásicos o a propuestas de calidad que están más cerca de las formas tradicionales. Por lo contrario, nos parece más fructífera la idea de ampliar el canon existente que la de una absurda y empobrecedora oposición entre lo nuevo y lo viejo. Recordamos que la idea de canon tiene que ver con procesos de selección de textos que dan cuenta de saberes, poderes, ideologías, modas, ideas acerca de los lectores, etc. Como dice Claudia López, "abrir un debate acerca del canon quiere decir, cuestionar una autoridad: los libros sagrados" (24). Lejos de sacralizar autores, géneros, formas, pensamos en la importancia de no excluir y de ser lectores críticos y abiertos a todo, hasta a lo que nos ofrece resistencia. En esa idea inclusiva, por ejemplo, nos parece preocupante un canon que apuesta a "lo seguro" o a "lo fácil" y deja afuera a géneros que ofrecen más incertidumbre como, por ejemplo, la poesía y la literatura fantástica.
Si pensamos que cada vez es más frecuente que los primeros encuentros de los chicos con los libros sean los que tienen lugar en la escuela, la imagen de la literatura que vayan conformando tendrá mucho que ver con nuestras elecciones, con nuestras decisiones. Por eso, ser desafiantes, críticos, inquietos, buscadores incansables, predispuestos al juego y, sobre todo, abiertos a la hora de elegir textos para los lectores que empiezan su propio camino, podrá significar quizás que las bibliotecas que ayudemos a formar estén pidiendo cada vez nuevos y muy bien nutridos estantes.


Notas
(1) Alvarado, Maite. "La crítica de literatura infantil en Argentina". En: Memoria 27º Congreso Internacional del IBBY de Literatura Infantil y Juvenil. Cartagena de Indias, Colombia, 18 al 22 de setiembre de 2000.
(2) Wolf, Ema. Historias a Fernández. Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1994. Ilustraciones de Jorge Sanzol.
Nota de Imaginaria: Ver también el artículo "La vida o el sueño. Reflexiones sobre la relación entre el autor y el lector infantil en el libro Historias a Fernández de Ema Wolf", de Cecilia Bajour.
(3) Shavit, Zohar. Poetics of Children's Literature. Athens and London, The University of Georgia Press, 1986.
(4) Alvarado, Maite y Massat, Elena. "El tesoro de la Juventud". En: Filología. Año XXIV. Buenos Aires, Universidad Nacional de Buenos Aires, 1989.
(5) Montes, Graciela. Conferencia pronunciada en el Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil. Buenos Aires, Centro de Capacitación Docente CePA, 2003-2004.
(6) Mariño, Ricardo. "Cambiando de tema...". En: La Mancha. Papeles de literatura infantil y juvenil N° 8. Buenos Aires, marzo de 1999.
Nota de Imaginaria: El artículo también fue publicado por Imaginaria, aquí.
(7) Larrosa, Jorge. "Venenos y antídotos". En: La experiencia de la lectura. Barcelona, Laertes, 1998.
(8) Larrosa, Jorge. "La novela pedagógica". En: Pedagogía Profana. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2000.
(9) Wolf, Ema. "¡Silencio, Niños!". En ¡Silencio, niños! y otros cuentos. Bogotá, Grupo Editorial Norma, 1997. Ilustraciones de Pez.
(10) Larrosa, Jorge. "Venenos y antídotos". En: La experiencia de la lectura. Barcelona, Editorial Laertes, 1998.
(11) Larrosa, Jorge. "El enigma de la infancia". En: Pedagogía profana. Buenos Aires, Ediciones Novedades, Educativas, 2000.
(12) Como señalan Maite Alvarado y Elena Massat, haciendo alusión a La escuela de las hadas de Conrado Nalé Roxlo: "A menudo esta absorción de la intención apelativa por la narración se da a través de la autorreferencia: tematizando o parodiando, muchos relatos infantiles se refieren al ‘enseñar’. Así, en La escuela de las hadas, Conrado Nalé Roxlo tematiza, bajo la forma de la novela de iniciación, lo apelativo didáctico, que pierde su peso mensajístico, entre otras cosas, porque el texto construye una enunciación representada delegando en los personajes el juego de enseñar y aprender." En: "El tesoro de la juventud", Revista Filología, Año XXI, Buenos Aires, Universidad Nacional de Buenos Aires, 1989; pág. 54. Cabe aclarar que también la parodia ha llegado a cristalizarse en algunos textos infantiles perdiendo su fuerza transgresora para caer en una forma más de la repetición y el estereotipo.
(13) Pescetti, Luis María. Historias de los señores Moc y Poc. Buenos Aires, Editorial Alfaguara, 2003. Ilustraciones de O'Kif.
(14) Wolf, Ema. Los Imposibles. Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1988. Ilustraciones de Jorge Sanzol.
(15) Los libros álbum han tenido poco desarrollo en nuestro país. Muchos de estos textos, obra de autores de reconocimiento universal como Anthony Browne, Chris Van Allsburg, David Mc Kee..., llegaron a nuestro país a través de la colección Los especiales de A la orilla del viento del Fondo de Cultura Económica de México. Estos libros importados se volvieron prácticamente inaccesibles por su costo a partir de fines del 2001. Actualmente pequeñas editoriales como Pequeño Editor y Ediciones del Eclipse están desarrollando colecciones dedicadas a los libros-álbum en Argentina.
Para ampliar la información sobre este tema consultar los artículos:
·         "Libros-álbum: libros para el desafío. Una bibliografía", por Cecilia Bajour y Marcela Carranza. En Imaginaria Nº 87 (Buenos Aires, 9 de octubre de 2002).
·         "El libro-álbum en Argentina", por Cecilia Bajour y Marcela Carranza. En Imaginaria Nº 107 (Buenos Aires, 23 de julio de 2003).
(16) Otros títulos de este autor se destacan por el juego intertextual son: Willy el soñador (México, Fondo de Cultura Económica, 1997) y Las pinturas de Willy (México, Fondo de Cultura Económica, 2000), ambos en la colección Los especiales de A la orilla del viento.
(17) Algunos títulos de este autor en castellano: El higo más dulce (México, Fondo de Cultura Económica, 1995), Jumanji (México, Fondo de Cultura Económica, 1995), Los misterios del Señor Burdick (México, Fondo de Cultura Económica, 1996), Mal día en Río Seco (México, Fondo de Cultura Económica, 2000) —todos en la colección Los especiales de A la orilla del viento—, y El Expreso Polar (Caracas, Ediciones Ekaré, 1998. Colección Libros de Todo el Mundo).
(18) Pommaux, Yvan. Lilia (Caracas, Ediciones Ekaré, 1999), Detective John Chatterton (Caracas, Ekaré, 2000) y El sueño interminable (Caracas, Ekaré, 2002), todos en la colección Libros de Todo el Mundo.
(19) Saramago, José (texto) y João Caetano (ilustraciones). La flor más grande del mundo. Traducción de Pilar del Río. Madrid, Editorial Alfaguara, 2001.
(20) Mariño, Ricardo. Cuento con ogro y princesa. Buenos Aires, Ediciones Colihue, 1987. Colección El Pajarito Remendado. Ilustraciones de Laura Cantón. (Existe edición entregada con el periódico Página/12; Buenos Aires, 1999.)
(21) El manuscrito de las Aventuras de Alicia Bajo Tierra, que Dodgson obsequió a Alice Liddel el 26 de noviembre de 1864, incluía 37 dibujos hechos por él mismo. Carroll "escribía dando por sentada la presencia de ilustraciones. ‘Si ustedes no saben qué es un Grifo, observen la ilustraciones’, dice a los lectores en el Cap. IX de las Aventuras; quienes en el Cap. XI quieren saber cómo el Rey se puso la corona sobre la peluca son remitidos al frontispicio. Las imágenes dan detalles en los que el autor no se pierde, para concentrarse en el diálogo (...) al mismo tiempo no son un aditamento superfluo, sino la realización del texto. Buscó como ilustradores artistas de primera línea. A todos pagó generosamente, a todos controló trazo por trazo y con todos discutió el plan y el detalle de cada dibujo hasta la exasperación. Comparando los apuntes que a menudo proporcionaba al ilustrador con los dibujos finalmente publicados, no quedan dudas de que se lo debe considerar coautor intelectual de las ilustraciones: muchos de los trabajos de Tenniel y Furniss son bellas realizaciones de sus bosquejos, a los que siguen con precisión y fidelidad." Nota de Eduardo Stilman para Los libros de Alicia. La caza del Snark. Cartas. Fotografías, de Lewis Carroll. Buenos Aires, Ediciones de la Flor, Best Ediciones, 1998. Traducción anotada de Eduardo Stilman. Prólogo de Jorge Luis Borges. Ilustraciones de John Tenniel, Henry Holiday, Lewis Carroll y Hermenegildo Sábat.
(22) Respecto a los libros ilustrados señala Margaret Meek: "Un libro ilustrado invita a todo tipo de lectura y permite la invención de un conjunto de historias en vez de una sola. Sólo los libros ilustrados, con su variedad de perspectivas y puntos de vista, técnicas artísticas y formas de enseñar convenciones respecto a imagen y texto, ofrecen la oportunidad y los medios para definir la poética de una literatura que se dirige exclusivamente a los niños. En el artículo "¿Qué se considera evidencia en las teorías sobre literatura para niños?", por Margaret Meek, en Un encuentro con la crítica y los libros para niños (Caracas, Banco del Libro, 2001; colección Parapara-Clave).
(23) Guzmán, Malí. "Especiales A la orilla del viento. Entrevista con Daniel Goldin". En: Revista Latinoamericana de Literatura Infantil y Juvenil N° 12; Bogotá (Colombia), Fundalectura, julio-diciembre de 2000, pág. 26.
(24) López, Claudia. "Venturas y desventuras del canon literario en la escuela". En: La Mancha. Papeles de literatura infantil y juvenil Nº 5. Buenos Aires, noviembre de 1997; pág. 18.
(*) El texto de la ponencia original fue publicado en De las raíces a las alas. Tucumán en tiempo de lectura, segundo dossier (San Miguel de Tucumán, Plan Nacional de Lectura, diciembre de 2004).

Bibliografía
Alvarado, Maite. "La crítica de literatura infantil en Argentina". En: Memoria 27º Congreso Internacional del IBBY de Literatura Infantil y Juvenil. Cartagena de Indias, Colombia, 18 al 22 de setiembre de 2000.
Alvarado, Maite y Massat, Elena. "El tesoro de la Juventud". En: Filología. Año XXIV. Buenos Aires, Universidad Nacional de Buenos Aires, 1989.
Colomer, Teresa. La formación del lector literario. Narrativa infantil y juvenil actual. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998.
Colomer, Teresa. "El álbum y el texto". En: La Mancha. Papeles de literatura infantil y juvenil Nº 11. Buenos Aires, abril de 2000.
Guzmán, Malí. "Especiales A la orilla del viento. Entrevista con Daniel Goldin". En: Revista Latinoamericana de Literatura Infantil y Juvenil N° 12; Bogotá (Colombia), Fundalectura, julio-diciembre de 2000.
Larrosa, Jorge. "Venenos y antídotos". En: La experiencia de la lectura. Barcelona, Laertes, 1998.
Larrosa, Jorge. "La novela pedagógica" y "El enigma de la infancia". En: Pedagogía profana. Buenos Aires, Ediciones Novedades, Educativas, 2000.
López, Claudia. "Venturas y desventuras del canon literario en la escuela". En: La Mancha. Papeles de literatura infantil y juvenil Nº 5. Buenos Aires, noviembre de 1997.
Mariño, Ricardo. "El terreno donde crece la literatura infantil". En: La Mancha. Papeles de literatura infantil y juvenil Nº 7. Buenos Aires, agosto de 1998.
Mariño, Ricardo. "Cambiando de tema...". En: La Mancha. Papeles de literatura infantil y juvenil Nº 8. Buenos Aires, marzo de 1999.
Meek, Margaret. "¿Qué se considera evidencia en las teorías sobre literatura para niños?". En: Un encuentro con la crítica y los libros para niños. Caracas, Banco del Libro, 2001. Colección Parapara-Clave.
Montes, Graciela. "La literatura infantil argentina". En: Literatura infantil. Creación, censura y resistencia, de Ana María Machado y Graciela Montes. Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 2003. Colección La llave.
Montes, Graciela. Conferencia pronunciada en el Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil. Buenos Aires, Centro de Capacitación Docente CePA, 2003-2004.
Pescetti, Luis María. "Prólogo". En La Mona Risa. Madrid, Editorial Alfaguara, 2001. Este texto también se encuentra publicado en la página web del autor: www.pescetti.com.
Shavit, Zohar. Poetics of Children's Literature. Athens and London, The University of Georgia Press, 1986.
Nota de Imaginaria: Las ilustraciones que acompañan a este artículo son de la artista inglesa Kate Greenaway (1846-1901) y pertenecen a su obra Book of Games (Routledge, 1989).

Cecilia Bajour (cecibajour@infovia.com.ar) es Profesora en Letras. Se desempeña como docente en la Escuela de Capacitación (CePA), de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Es miembro del Equipo de Coordinación Académica del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil, y coordinó la Cátedra Abierta "Nuevas miradas sobre la literatura infantil y juvenil contemporánea". Forma parte del Equipo de Coordinación del Programa de Capacitación para Maestros Bibliotecarios de la Ciudad de Buenos Aires (todas instancias organizadas por CePA). Es docente de Literatura Infantil en la Licenciatura en Letras de la Universidad Nacional de San Martín. Participa como expositora en Jornadas y Congresos de la especialidad.

Marcela Carranza es maestra y Licenciada en Letras de la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). Como miembro de CEDILIJ (Centro de Difusión e Investigación de Literatura Infantil y Juvenil) formó parte de la coordinación del programa de bibliotecas ambulantes "Bibliotecas a los Cuatro Vientos" y del equipo Interdisciplinario de Evaluación y Selección de Libros. Publicó artículos en revistas y participó como expositora en congresos de la especialidad. Actualmente se desempeña como coordinadora de talleres en el área de la literatura infantil y juvenil en la Escuela de Capacitación Docente (CePA), de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, y profesora tutora en el Postítulo de "Literatura Infantil y Juvenil" de la misma institución.



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Licenciada y profesora en Letras Modernas, egresada de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.ESPECIALISTA EN LITERATURA ARGENTINA. Especialista en Investigación Educativa. (ISP Joaquín V. González) Especialista en Litertura Infantil y Juvenil (CEPA) Actualemnte se encuentra cursando la Maestría en Análisis del Discurso (UBA) Publicó numerosos artículos y ensayos para diferentes sellos editoriales (Cántaro, Puerto de Palos, Paidos, revistas del ISPEI Sara Eccleston) En el 2012 su blog Entre el mouse y la tiza recibió el PRIMER PREMIO A LOS BLOGS EDUCATIVOS otorgado por la UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES (UBA) A raíz de ese premio fue convocada por distintos medios periodísticos. Durante 2013 el mismo blog resltó ser finalista de dicho concurso. En estos momentos se encuentra abocada a la investigación y la escritura de un ensayo en colaboración con la Lic. Cristina Olliana.

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