viernes, 13 de abril de 2012

ATENCIÓN ESTUDIANTES DE LOS DIFERENTES PROFESORADOSIMPORTANTE: SALIDAS EDUCATIVAS

LOS ESTUDIANTES DE LITERATURA Y DE P´RACTICAS DEL LENGUAJE EN EL NIVEL INICIAL Y PRIMARIO DEBERÁN ASISTIR A POR LO MENOS DOS EVENTOS CULTURALES ANTES DEL 30 DE JUNIO Y PREPARAR UN INFORME SOBRE DICHA VISITA

El caballero de la mano de fuego... la opereta
25 de Febrero al 30 de Junio
Teatro de la Ribera
15:30 Hs.SABADOS Y DOMINGOS

Funciones gratuitas de la obra para grandes y chicos de Javier Villafañe, con versión y dirección de Daniel Spinelli, interpretada por el Grupo de Titiriteros del Teatro San Martín -que dirige Adelaida Mangani
“El Grupo de Titiriteros sube a escena una de las más conocidas y divulgadas obras de Javier Villafañe, alterando su estilo tradicional, de formato para retablo itinerante y en títeres de guante.
En esta oportunidad la idea es representar una versión que adopta la forma de ‘musical, romántico y farsesco, de aventuras de caballería’, con personajes-títeres que cantan y se mueven de un modo casi coreográfico.

Nos salió una especie de opereta (con las debidas licencias, claro está). Una música y un canto que quieren ser frugales y ‘en vivo’. Canto y música que pronuncian estos textos preciosos de Javier Villafañe que tienen la virtud de lo sencillo, bien rimados y muy redondos, que nos pedían una melodía sin nudos ni vueltas. Polifonía de los objetos, de la luz y de las sombras, de las voces y los instrumentos, del sonido y la palabra, del ver y del oír…

¿Suma de las artes?

Una ensalada completa nos salió, una especie de opereta’, dice Santiago Chotsourian, compositor y director musical del espectáculo.

El elenco de titiriteros se desdoblará esta vez en aquéllos que dan vida a los personajes a través de sus voces -cantadas- por un lado, y quienes animarán los títeres, ocultos en la caja escénica, por el otro.

Completamos esta versión de El caballero… con la incorporación de los poemas ‘Canción de los tres hermanos’ y ‘Duérmete mi niño’, publicados en la edición original del libro de poemas El Gallo Pinto, con lo que pretendemos homenajear a este gran maestro, poeta, personaje mítico y patriarca del teatro de títeres en Argentina, Don Javier Villafañe.
Una gaviota afortunada
25 de Febrero al 25 de Mayo
Teatro Regio (CHACARITA)
16:00 Hs.

Obra de teatro para chicos basada en la novela “Historia de una gaviota y del gato que le enseñó a volar”, de Luis Sepúlveda. Entradas $10 y $15

Funciones SABADOS Y DOMINGOS A LAS 16
VISITA A UNA BIBLIOTECA ESPECIALIZADA EN LIT EN EL NIVEL "JUANITO LAGUNA" PERÚ Y BELGRANO PERÚ 482
LIBRERIA LA NUBE. CHACARITA, CALLE JORGE NEWVERY

miércoles, 11 de abril de 2012

Una muy triste noticia que no podemos dejar pasar...


Murió Gustavo Roldán, un grande de la literatura para chicos.
Considerado uno de los mayores autores de literatura infantil, falleció hoy en Buenos Aires a los 76 años por un cuadro de insuficiencia respiratoria.
ROLDAN. “Las obras tienen que ser para todos, no tiene que haber dos literaturas
ROLDAN. “Las obras tienen que ser para todos, no tiene que haber dos literaturas", decía.

Para él no había temas para lectores niños, sino que los grandes temas eran especialmente para ellos. “A los chicos les interesan las temáticas más fundamentales que les interesan a los grandes, no los temas tontos”, decía Gustavo Roldán. La mayoría de sus personajes son animales que viven en el monte, y cual si fueran personas, les pasan cosas y exponen los valores sociales que a Roldán le parecía importante destacar. Así aparecen zorros, sapos, tatúes, piojos, bichos colorados y ñandúes a través de los cuales aborda temas universales, como el amor, la amistad y la muerte.
Roldán nació en Saenz Peña, Chaco, en 1935. Criado en el monte, era Licenciado en Letras Modernas y trabajó como periodista, docente y editor de colecciones para chicos. Nunca respetó los márgenes. Fue justamente a fines de los ’80 cuando se originó un revuelo porLa canción de las pulgas, parte de El Pajarito Remendado, donde siete pulgas cantan “pata, peta, pita, pota, puta”. Estaba en contra de la intención moralizante de la literatura para chicos. “Hay demasiados educadores –los padres, la policía, la escuela y las iglesias–; la función de la literatura es cualquier cosa menos esa. Que de paso también educa, sí, pero esa no es su función”, dijo el año pasado a Ñ digital en la presentación de su libro El último dragón para integrar las colecciones Torre de Papel y Zona Libre 2011 de la editorial Norma.
Roldán escribió más de sesenta libros para chicos, entre los que se encuentran El día de las tortugas, Historia de Pajarito Remendado -que dio lugar a la colección que lleva el mismo nombre-, El carnaval de los sapos, Prohibido el elefante, y Todos los juegos el juego, entre otros, por el que recibió el Segundo Premio Nacional de Literatura Infantil, entre muchas otras distinciones. Además, fue jurado de múltiples concursos literarios nacionales y del Premio Casa de Las Américas, Cuba, 1989, y colaboró en revistas infantiles como Billiken y Humi.
“Cuando hoy temprano nos avisaron de la muerte de Gustavo Roldán sentimos muchas penas juntas. Por lo que Gustavo era como persona, como ser humano entrañable, culto, piola, rápido, despierto, amigo. Por lo que Gustavo era como escritor -narrador, poeta-, este chaqueño al cual, recorriendo nuestra Argentina, descubrimos que leían, querían, admiraban y tenía fans juveniles en todo el país”, expresó la SEA en un comunicado de prensa, institución donde Roldán integró varias comisiones directivas y junto a su mujer, Laura Devetach, defendía que la literatura para chicos es literatura, y punto. “Las obras tienen que ser para todos, no tiene que haber dos literaturas. Me crié en el monte escuchando historias y no había una diferencia: si había un grande, era para grandes, si había un chico, era para chicos”, había dicho en la misma presentación.
"En un mundo donde se derrumban los valores, todavía —creo, quiero creer—, todavía quedan los libros como un baluarte de la dignidad. Un libro es una llave, es una puerta que puede abrirse, es una habitación donde se encuentra lo que no se debe saber, es un ámbito de conocimiento de la verdad y de lo prohibido, que deja marcas que después no se pueden borrar”, dijo en la conferencia “La aventura de leer” en el marco del Congreso Mundial de Bibliotecas e Información IFLA 2004.
Se fue uno de los autores más grandes de literatura infantil. Como baluarte, como llave de la verdad y lo prohibido, como marcas que no se pueden borrar, para siempre quedarán sus libros.

lunes, 9 de abril de 2012

CONTINUEMOS HABLANDO SOBRE ALFABETIZACIÓN INICIAL



¿Qué conocimientos previos son necesarios? En
toda situación de lectura por sí mismos durante la
alfabetización inicial los niños necesitan disponer de
conocimientos previos sobre el género, el portador, el tema, el autor, que les permitan anticipar lo que
puede decir en el texto y descartar lo que de ningún
modo puede decir. Estos conocimientos no se
transmiten oralmente sino que se construyen en la
propia práctica de la lectura y la escritura articulando
las situaciones antes enunciadas y considerando una condición didáctica general que atraviesa todo lo que hacemos: la apropiación del sistema de escritura tiene lugar en el marco de la formación de lectores y escritores, de practicantes activos de la cultura escrita.
¿Qué quiere decir esto? Voy a dar rápidamente dos
ejemplos. Uno es muy antiguo y otro es más reciente.
El antiguo es una situación didáctica que está incluida en el Documento de Actualización Curricular Nº 2 de la Dirección de Curricula (Secretaría de Educación dela Ciudad de Buenos Aires), publicado en 1996:

Los chicos leen historietas
Desarrollo de la situación
Fase 1. Introducción: ¿Cómo se llama la historieta?
¿Quién es su autor? ¿De qué se tratará?
Fase 2. La maestra lee el parlamento de un personaje y pide a los niños que lean la réplica del otro personaje [en dos cuadritos sucesivos].
Fase 3. Los chicos leen por sí mismos el desenlace de la historieta.
Fase 4. Discusión: ¿Qué opinan de esta historieta? ¿La elegimos o no? ¿Por qué?
Quisiera subrayar algunos aspectos de esta situación que es esencial considerar:
-que está orientada hacia un propósito relevante para los alumnos: seleccionar historietas que se desea conservar en la biblioteca del aula;
-que el proyecto contempla otras situaciones previas
de lectura “a través del maestro” y de lectura compartida, situaciones que permiten construir
conocimientos que serán reutilizados cuando lean por sí mismos historietas, por ejemplo para ubicar dónde está el nombre de la historieta y anticipar cuál es o para localizar el nombre del autor y distinguirlo de los de otros autores.
Es así como en la fase 1, los chicos podrán encontrar respuesta a las preguntas que el maestro plantea de manera bastante rápida porque, como ya conocen a los autores posibles, las alternativas posibles son limitadas –como diría Frank Smith-. Las historietas que se están leyendo pueden ser de Quino, pueden ser de Rep, pueden ser de Sendra o de Fontanarrosa. Tendrán que decidir entonces,
simplemente, cuál de ellos es el autor a partir de esas alternativas posibles y recurriendo a los indicios ya manejados o existentes en la clase (por ejemplo:
“empieza con la de Renzo, que es mi hermano”).
En la fase 2, lo que hace la maestra al leer el
parlamento del primer personaje, es proveer un
contexto lingüístico que permite anticipar con bastante exactitud la réplica del personaje que queda a cargo de los chicos.
El hecho de que en la fase 3 se devuelva a los chicos la responsabilidad de leer por sí mismos el desenlace de la historieta muestra un criterio didáctico vinculado con la organización de la clase: la articulación de actividades individuales, en pequeños grupos (parejas) y colectivas es productiva para el aprendizaje, ya que hace posible que los alumnos aborden los contenidos desde una perspectiva personal e interactúen cognitivamente con los compañeros y también dan lugar a una intensa intervención del docente. En este caso –no siempre es así- las actividades se organizan comenzando por una situación de trabajo colectivo y propiciando luego la lectura individual, de tal modo que los chicos asumen la responsabilidad de la lectura cuando tienen ya suficiente conocimiento previo acerca de la historieta como para hacer anticipaciones ajustadas.
Finalmente, en la fase 4 se vuelve a los propósitos:
se hace presente el sentido por el cual se está
leyendo y la discusión sobre criterios de selección de lo leído.

Podemos caracterizar tres tipos básicos de situaciones de lectura de los niños por sí mismos:




LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS
• ¿dónde dice…? [lectura de textos memorizados; lectura exploratoria buscando informaciones específicas]
• ¿cuál es cuál? [¿cuál es el cuento que
leeré cada día de la semana?, sabiendo
cuáles son los cuentos que se leerán y, por
supuesto, los días de la semana y su
orden]
• ¿qué dice? [qué dice en un texto
específico, en condiciones en que
NO se sabe qué dice]
Estas situaciones plantean diferentes problemas a los alumnos y es posible establecer progresiones entre esos problemas. Podemos decir que, en general, las situaciones del tipo “qué dice” resultan más difíciles que las del tipo “dónde dice”. Sin embargo, es importante señalar que una situación puede comenzar con una propuesta de un tipo y que el docente puede intervenir durante su desarrollo para acercar los problemas a las posibilidades de los
chicos –ya sea planteando problemas más accesibles o más difíciles–.
Todas estas situaciones están fundamentadas en la
concepción de la lectura como un interjuego
anticipación-verificación: anticipación a partir de los
conocimientos previos y de la coordinación entre
texto y contexto; verificación a través del
reconocimiento de indicios en el texto que permiten
verificar o rechazar las anticipaciones. En una
formulación originalmente realizada para el Diseño
Curricular de la Ciudad de Buenos Aires, Mirta
Castedo señalaba:
“Los niños tienen oportunidades para desarrollar
anticipaciones cada vez más ajustadas y para
construir estrategias que les permitan confirmar o
rechazar esas anticipaciones cuando las situaciones
didácticas disponen los medios para que el escrito
resulte previsible y pueda ser explorado, poniendo en correspondencia lo que se cree (o se sabe) que está escrito con la escritura misma.”
Además de sintetizar en esta formulación las
condiciones didácticas a las que me referí antes, la
distinción entre “lo que se cree y lo que se sabe”
encierra un abanico de posibilidades relacionadas
con el conocimiento previo que los chicos tienen
acerca de qué dice o qué puede decir en el texto,
posibilidades que están en la base de la distinción
entre los tres tipos de situaciones (¿dónde dice?,
¿cuál es cuál? o ¿qué dice?) o de los problemas que
pueden plantearse en el interior de una situación.
Una cosa es encontrar dónde dice algo en un texto
que es memorizado o en el que estoy casi seguro de
que dice algo -por ejemplo, porque la maestra lo leyó
antes- y otra cosa es encontrar qué dice cuando
tengo pocos elementos para anticipar el significado.
El conocimiento previo de lo dicho en el texto es
máximo en las situaciones “dónde dice” y es mínimo
en las situaciones “qué dice”.
Además, el grado de conocimiento previo que los
chicos tienen puede variar mucho en el interior de las situaciones “dónde dice” y “cuál es cuál”. Por
ejemplo, entre las situaciones “dónde dice”, el
conocimiento previo acerca de lo que está escrito en
el texto es máximo en el caso de la lectura de textos memorizados (cuando leemos una canción o un poema que sabemos de memoria y de lo que se trata es de encontrar dónde dice eso que ya sabemos que dice).
Cuando se trata de textos no memorizados, hay
diferentes casos que no involucran el mismo grado
de conocimiento de los chicos sobre lo que dice en el texto. En efecto, no es lo mismo:
• localizar algo en un texto que el maestro ha leído
previamente y que se conoce mucho (por ejemplo,
lo que dice el lobo disfrazado de la abuelita en el
diálogo canónico);
• *localizar algo en un texto que el maestro ha leído
previamente pero no se conoce mucho (un cuento
o una novela nueva para los chicos: en Daylan
Kifki: “Estamos fritos, dijo el hermano Roberto”);
• localizar un título en el Índice de una enciclopedia
temática o de un recetario sin saber con
seguridad –aunque disponiendo de fuertes bases
para la anticipación- cuáles son los otros títulos (o
localizar dónde dice “animales polares”, cuando se
está buscando información en un libro que se
hojea por primera vez, como el video que vimos en la clase del último viernes).
Por otra parte, además del grado de seguridad o
inseguridad que se tiene acerca de lo que dice (o
puede decir) en el texto, otras variables inciden en la diferenciación entre situaciones:
• las características del texto elegido
(enumerativo o “corrido”); • la cantidad y tipo e indicios en los cuales es necesario reparar para llevar a cabo la tarea propuesta.
Finalmente, voy a recomendarles que lean un
proyecto que fue elaborado recientemente en la
Dirección de Primaria de la Provincia de Buenos
Aires, por el equipo que coordina Mirta Castedo, en el cual está claramente plasmado el propósito de enmarcar situaciones dirigidas a lograr que los niños se apropien del sistema de escritura –es decir, que puedan leer y escribir por sí mismos de manera cada vez más próxima a lo convencional- en la formación de ciudadanos de la cultura escrita.
Este material –que ustedes pueden encontrar en la página web de la Dirección de Primaria– es una
secuencia didáctica sobre cuentos de brujas e incluye un “álbum de brujas” dirigido a los alumnos. En una de las actividades, aparecen imágenes de las brujas protagonistas de diferentes cuentos que los niños han leído y se pide a los niños que elijan el rótulo con el nombre de cada una y lo pongan debajo de la imagen correspondiente. Como conocen los cuentos, los alumnos saben cuáles son los nombres y pueden centrarse en reconocer los indicios en la escritura de los rótulos para determinar “cuál es cuál”. En otra página del álbum, aparecen también imágenes de brujas acompañadas por algunas frases –“engorda a los niños”; “es una bruja malvada que come niños”;
“habla con el espejo mágico”, etc.- que describen a diferentes brujas de los cuentos leídos y la consigna es: Marca las expresiones que corresponden a la bruja que aparece en cada figura. Las expresiones están puestas en un orden que no corresponde al de las imágenes y los chicos tienen que encontrar las expresiones características de cada bruja basándose en los rasgos de los personajes de los cuentos leídos y recurriendo a indicios de lo escrito para verificar o rechazar sus anticipaciones. En caso de que sea necesario, el maestro puede leer sin señalar algunas de las frases para ayudar a los chicos a localizar “cuál es cuál”. Actividades similares se plantean –por ejemplo- con los nombres de las brujas y las palabras mágicas que son típicas de cada una.
El álbum de brujas incluye también situaciones de escritura: anotar inicios y finales de cuentos, copiar frases reiteradas por ciertos personajes, registrar expresiones que marcan el paso del tiempo… Son actividades que –los chicos lo saben- ayudarán a producir el texto que luego escribirán: van a reescribir un cuento de brujas o van a producir una nueva versión de alguno de los cuentos leídos. Mientras escriban, ellos necesitarán recurrir a las actividades previas
cuando quieran describir una bruja o citar sus
palabras mágicas.
A través de los ejemplos anteriores, he intentado dar una imagen apretadísima de qué estamos
entendiendo por articular el aprendizaje del sistema de escritura y la apropiación de las prácticas sociales de lectura y escritura.
Sabemos que emprender proyectos como los
descriptos es posible pero no es fácil. Supone un
manejo del tiempo diferente del que es habitual en la escuela porque en lugar de fragmentar los contenidos o de abrir y cerrar actividades en un bloque o un día, este trabajo requiere que se realicen secuencias de situaciones que se despliegan en un tiempo más o menos prolongado.
En este sentido –y también en otros que no puedo desarrollar aquí, pero sobre los cuales mucho hemos escrito–, trabajar con proyectos didácticos de este tipo supone atreverse a enseñar de una manera diferente de la que está naturalizada en la escuela.
Sabemos –gracias a Bourdieu, a quien también ha citado María Luz– que los procesos de naturalización de ciertos modos de actuar son propios de las instituciones, que dentro de ellas se producen fuertes tensiones entre lo instituido y lo instituyente. Es imprescindible tener en cuenta estos procesos si aspiramos a producir en la escuela transformaciones que contribuyan a la democratización de la educación.
Por otra parte, si queremos que todos los alumnos tengan derecho a formarse como lectores y escritores, parece imprescindible acercar la enseñanza al aprendizaje -es decir, considerar los procesos que los niños desarrollan para apropiarse del conocimiento-, así como propiciar la elaboración de los conocimientos necesarios para abordar los problemas de lectura o de escritura que les pedimos que resuelvan (cuando leen o escriben por sí mismos). Considerar la diversidad de estados de conocimientos de los chicos es sin duda un desafío para la institución escolar porque esto entra en conflicto con la tendencia a la homogeneización que caracteriza a la escuela.
Para abordar estos desafíos, es imprescindible estar acompañado. Es una tarea que no podemos
emprender en soledad sino junto a otros docentes. Es un proyecto que podemos asumir: el de hacer vivir en el aula el sentido de las prácticas de lectura y escritura (los sentidos sociales de estas prácticas y los sentidos personales que tienen para nosotros y para nuestros alumnos), al mismo tiempo que rescatamos cada día el sentido de la enseñanza, el sentido del trabajo docente, el sentido de nuestro trabajo como educadores.

CHARLAS SOBRE ALFABETIZACIÓN INICIAL


(Homenaje a Berta Braslasky)

En primer lugar, cuando pensamos en la Alfabetización Inicial, ¿qué queremos decir con “el derecho de aprender a leer y escribir”? ¿Se trata sólo de que los chicos aprendan las primeras letras? No,no se trata sólo de esto, porque sabemos bien que aquellos que sólo llegan a las primeras letras corren un serio riesgo de desembocar
en el analfabetismo funcional.
¿De qué se trata entonces? Se trata de hacer presentes en la escuela, desde la Alfabetización Inicial, las prácticas sociales de lectura y escritura, poniendo en primer plano su sentido.
¿Por qué y para qué leemos y escribimos los que lo hacemos asiduamente? ¿Qué nos aportan nuestras lecturas? Presentar una versión de las prácticas de lectura y escritura que permita a todos los niños apropiarse de su sentido es fundamental, porque es este uno de los aspectos en los que se muestra la diferencia entre las experiencias escolares de los chicos, y son diferencias que
lamentablemente se convierten en desigualdades al entrar en interacción con las exigencias escolares.
Algunos niños pertenecen a familias en las cuales las prácticas letradas son constantes y diversas.
Otros pertenecen a familias cuyas prácticas de lectura y escritura son más circunscriptas. Están vinculadas, por ejemplo, con el oficio del padre o de la madre, o son sólo escrituras domésticas (listas del mercado, mensajitos, etc.). Claro que, en algunos casos, estas prácticas circunscriptas permiten avances muy considerables en la comprensión del sentido. Entre los muchos casos que podría citar, siempre recuerdo el de Rosa María, una nena que cursaba primer
grado en un barrio muy marginal del área metropolitana de Caracas y que al ingresar a primer grado escribía casi alfabéticamente. Cuando hicimos las entrevistas con la familia, supimos que durante
todo ese año la mamá de Rosa María estaba haciendo un curso de peluquería, que necesitaba practicar y que lo hacía con su hija como clienta Mientras la mamá la peinaba, la nena sostenía una
revista de peinados; la mamá leía cada instrucción en voz alta siguiendo el texto con el dedo y la nena seguía su lectura. Esta experiencia, realizada diariamente durante un período prolongado, había permitido no sólo que la niña avanzara notablemente en la apropiación de la escritura sino también que comprendiera que la escritura estaba vinculada con la vida. Que podía servir para propósitos muy precisos y vitales.
En otros casos, la participación en actos de lectura y escritura en el hogar es menor y no alcanza para favorecer un avance importante de los chicos en la comprensión del sentido del lenguaje escrito y en la apropiación de los principios que rigen el sistema deescritura –dos cuestiones que, por cierto, es imposible separar–. Es responsabilidad de la escuela que todos los alumnos puedan comprender este sentido y apropiarse de las más diversas prácticas de lectura y escritura que son socialmente relevantes y también personalmente significativas.
Quisiera en este momento cederle la palabra a
Michèle Petit. quien señala: “Cuando vivimos en países democráticos, aquellos en los que delegamos el poder son responsables de permitir a cada cual el ejercicio de sus derechos culturales. Entre estos derechos, figura por supuesto el derecho a la
educación, al aprendizaje de la lengua en particular, esa lengua que puede constituir una temible barrera social. Y también, en un sentido más amplio, el derecho al saber y a la información bajo todas sus formas, incluso aquellas que se sirven de nuevas
tecnologías. Pero entre esos derechos existe también el de descubrirse o construirse, a partir de un espacio propio, de un espacio íntimo. El derecho a compartir relatos, metáforas que los seres humanos se han transmitido desde hace siglos o milenios, el derecho a el derecho a compartir textos o descubrimientos que acaban de ver la luz en el otro extremo del planeta o en una ciudad cercana. Todo esto es parte integrante de nuestra humanidad misma y, en mi opinión, contribuye a la democratización de la sociedad.”

sábado, 7 de abril de 2012

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE 1 (CLASE TEÓRICA PARA REALIZAR EL TP)



SIN DUDA LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE ES PRAGMÁTICA, NO SE TRATA NI DE ALGO SISTEMÁTICO, NI DE ALGO MÁGICO.. LOS INVITO A RECORRER EL CAMINO
EL LENGUAJE VERBAL COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO
Etapa pre-lingüística
De tres a cuatro meses de edad
Al inicio del tercer mes el bebé produce , sonidos guturales y vocálicos que duran de 15 a 20 segundos. Responde a sonidos humanos mediante la sonrisa y, a veces, con arrullo o murmullo. Aquí la forma característica del grito del bebé puede ser una llamada expresiva relacionada con alguna necesidad, tal como el grito de incomodidad.
A esta edad ya distingue entre los sonidos: /pa/, /ma/, /ba/, /ga/. Sus vocalizaciones ya pueden mostrar alegría; sus manifestaciones de placer las expresa mediante consonantes guturales "ga.ga", "gu.gu", "ja.ja", mientras que su displacer mediante consonantes nasalizadas como "nga", "nga".
El bebé sabe distinguir, también, las entonaciones afectivas, reaccionando con alegría, sorpresa o temor ante el tono de voz, especialmente de sus padres.
A los tres meses aparece el balbuceo o lalación, que consiste en la emisión de sonidos mediante redoblamiento de sílabas como "ma...ma", "ta...ta" y otras.
El interés del niño por las personas, así como su comunicación, que estaba limitada únicamente a lo afectivo durante el 2do. y 3er. mes de vida, comienza a ampliarse hacia los objetos entre el 3er. y 4to. mes.
Piaget considera que al iniciar el 4to. mes, el niño supera la etapa denominada de las reacciones circulares primarias, que son características de los tres primeros meses de vida, en las que el objeto de sus actividades estaba centrado y dirigido hacia su propio cuerpo, pasando a la siguiente etapa de las reacciones circulares secundarias, en las que el objeto de sus actividades ya no es su propio cuerpo sino algo externo a él (sonajero o cualquier otro juguete). Paralelamente con esto el niño va tomando conciencia de que sus fonaciones, gorgogeos, manoteos y ruidos guturales diversos producen efectos en su alrededor y aprende a comunicar algo a alguien.
De esa forma el niño va progresando y aumentando sus vocalizaciones, las mismas que ya son cercanas a la palabra y, como tal, van cargadas de intención comunicativa con la madre. Estos variados sonidos vocales y fonaciones próximas a la palabra que el niño dirige a la madre, deben ser atendidos, entendidos, interpretados y contestados por ella de manera reiterativa, estimulando y propiciando así su desarrollo lingüístico.
Esto implica que la madre y la/s docentes tienen en sus manos la posibilidad de incrementar a su "gusto" el nivel de comunicación verbal y afectiva con el niño, favoreciendo el desarrollo de la inteligencia, del lenguaje, de sus posibilidades de interacción social y la capacidad de expresión de sus deseos y sentimientos propios.
De cinco a seis meses de edad
El balbuceo o primer intento de comunicación que apareció alrededor de los tres meses de edad, se extiende hasta el octavo o noveno mes, progresando en el quinto y sexto mes hacia aquello que se denomina "imitación de sonidos". Esto comienza en forma de autoimitaciones de los sonidos que el mismo niño produce (reacción circular).
En esta edad se dan estructuras de entonación claramente discernibles en ciertas vocalizaciones en las que pone énfasis y emoción. Las primeras emisiones vocálicas son realizaciones fonéticas que aparecen en el siguiente orden:
• /a/ y variantes próximas al fonema /e/, aunque antes suelen emitir sonidos similares a /oe/
• Posteriormente aparece la /o/ y
• Finalmente la /i/, /u/.
Los sonidos de las consonantes aparecen posteriormente en el orden siguiente:
• Labiales :
p (pa-pa)
m (ma-ma)
b (ba-ba)
•Dentales :
d (da-da)
t (ta-ta)
•Velopalatales:
g (ga-ga)
j (ja-ja)
Al respecto Jakobson (1974) sostiene que la adquisición de los fonemas van desde los más contrastados, que son los que se encuentran en todas las lenguas (universales fonológicos –oposición consonante-vocal–), a fonemas menos contrastados, propios de cada lengua en particular. Así, la /a/ es la primera vocal que se adquiere y la /i/, /u/ son las últimas. Las primeras consonantes que aparecen son la /p/, la /m/ y la /b/, y las últimas que se adquieren suelen ser las laterales /l/ y las vibrantes /r/.
De esta manera el niño al sexto mes suele emitir los primeros elementos vocálicos y consonánticos, siendo un progreso importante con respecto a los gritos y distintos sonidos laríngeos de los primeros meses de vida. Posteriormente, a medida que el niño progresa, poco a poco irá sustituyendo la comunicación gestual por el lenguaje verbal.
Aquí conviene enfatizar la máxima importancia que tiene el lenguaje materno dirigido al niño durante la mitad del primer año de vida, en el que no solamente conviene aumentar las vocalizaciones, gestos, sonrisas y demás expresiones en el seno del hogar, sino que además la comunicación verbal debe ser algo habitual entre los adultos y el niño.
De los siete a los ocho meses de edad
Hasta los 6 ó 7 meses el niño se encuentra como "polarizado", vigilante y pendiente del adulto. Pero, el mismo niño que inició el contacto con el adulto mediante señales de llamada (gestos), cambia notablemente a partir de los 7 u 8 meses debido al desarrollo de sus habilidades motoras y posturales, "abandonando" un poco al adulto, iniciando su autoafirmación, basado en los logros que obtiene con su nueva capacidad exploratoria, tanto en su propio cuerpo como en los elementos próximos a su entorno.
En estos meses, según Bateson (1975), los intercambios vocales que se dan entre la madre y el niño tienen un carácter de "protoconversación". Esto es de gran importancia, dado que permite afirmar y mantener el contacto social entre dichos interlocutores y que, aunque no son intercambios con contenidos significativos, la estructura del tiempo de los intercambios vocales y su función, basada en los principios de sucesión y reciprocidad, parecen ser ya los de una "verdadera conversación".
Bruner (1979) señala que entre los 7 y 10 meses el niño va pasando progresivamente de la "modalidad de demanda" a la modalidad de intercambio y reciprocidad en las interacciones madre-niño. El dar y el recibir objetos pronunciando el nombre de cada uno, mientras se miran a la cara madre e hijo y miran conjuntamente el objeto, logra multiplicar y enriquecer la aptitud lingüística y comunicativa del niño, constituyendo esta "conversación" un buen ejercicio de entrenamiento para el habla, así como para su socialización naciente.
En esta edad el niño realiza múltiples vocalizaciones espontáneas, tanto vocálicas como consonánticas y hasta sílabas y diptongos. Estas vocalizaciones próximas a la palabra, son las que conducirán pronto al niño a emitir sus primeras palabras. Aquí las vocalizaciones alternantes entre la madre y niño, permitirán el acceso temprano al lenguaje.
De los nueve a los diez meses de edad
En esta sub etapa puede que el niño empiece realmente a decir palabras cortas, pero normalmente esto no es más que la repetición de lo que dicen los demás, pues es todavía imitación. Aquí las respuestas del niño son ajustes diferenciales entre la muestra y la expresión de los interlocutores que entran en relación con él, mostrando de una manera patente la comprensión de algunas palabras y/o expresiones aisladas.
En esta edad el niño manifiesta comportamientos claramente intencionados y, por tanto, inteligentes. La incorporación de los músculos accesorios del habla y de la masticación aumenta la destreza de la lengua y de los labios, favoreciendo la vocalización articulada.
El niño muestra especial interés por imitar gestos y sonidos y por comunicarse, lo cual le induce a aprender rápidamente el lenguaje. Esto hace que se entregue a repeticiones espontáneas que suelen ser reforzadas por los padres, quienes también imitan y repiten varias veces con él.
Estos hechos hacen que sus vocalizaciones sean mucho más variadas, contando en su repertorio con tres a cinco palabras articuladas. Pero, dado que el pequeño no dispone todavía de la aptitud necesaria para la expresión oral, se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto. Así por ejemplo, la expresión "pa...a" del niño, señalando con su mano la panera, corresponde a la frase: "Dame pan, mamá", la misma que irá superando progresivamente.
Por otro lado, cabe señalar que la simbiosis afectiva madre-niño que se daba en forma dominante durante los primeros ocho meses de vida, va disminuyendo gradualmente a partir de los nueve meses, permitiendo al niño "ser" y conocerse como "uno entre otros". En esta edad es cuando comienza entonces la conquista de sí mismo, de su "Yo", viéndose el niño en la necesidad de aprender más rápidamente el lenguaje.
De los once a doce meses de edad
El niño de 11 meses cuenta en su repertorio lingüístico con más de cinco palabras. En esta edad el niño emplea idénticas palabras que el adulto, pero no les atribuye el mismo significado. Sin embargo, a medida que va progresando en este proceso, los significados que va atribuyendo a las palabras se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto.
Estas simplificaciones del lenguaje adulto que se observan en esta edad, según Stampe e Ingram (1976), se deben atribuir al intento de reproducir las palabras del adulto y no a la imperfección de las percepciones auditivas del niño. Tales simplificaciones pueden consistir en:
• Síntesis de un segmento o trozo del habla adulta: "caca" para decir: "mamá, dame bacín".
• Sustitución: dice "topa" en vez de decir "sopa".
Sustituye la fricativa /s/ por la oclusiva /t/, que es más fácil de articular.
• Supresión: dice ".opa" en vez de "sopa".
De esta forma el niño se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto, sin que esto signifique que no comprenda, sino que su capacidad expresiva es todavía bien limitada. Ahora bien, según algunos especialistas, a los 11 ó 12 meses el niño suele articular ya sus primeras "palabras" de dos sílabas directas: "mamá", "papá", "caca", "tata", dando inicio a la siguiente etapa denominada lingüística o verbal, sustituyendo progresivamente el lenguaje gestual y "superando" la simplificación del lenguaje adulto a medida que va incrementando su léxico.
Con respecto a la aparición de la "primera palabra", cabe aclarar que esto depende del momento en que los padres lo identifiquen como tal y de lo que entienden por "palabra", ya que las unidades de significación que el niño emplea se corresponden con segmentos del habla adulta
El niño de esta edad (un año) suele ocupar el centro de la atención de la familia, cuyas acciones, gracias y ocurrencias suelen ser festejadas y aplaudidas, reforzando la conducta, que tenderá a repetir una y otra vez. Esto es bueno porque ayuda al niño a sentir y vivir su propia identidad. Además, el intercambio gestual mímico y verbal de sus comunicaciones con el adulto, acompañado de la conducta de "dar y tomar", permite el desarrollo mayor del lenguaje.
ETAPA LINGUISTICA
De los doce a los catorce meses de edad
Durante el primer año de vida el niño ha ido estableciendo toda una red de comunicación gestual, vocal y verbal con la familia. Las primeras expresiones vocales eran simples sonidos con una significación únicamente expresiva. Las expresiones verbales, sin embargo, son sonidos o grupos de sonidos que ya hacen referencia a algunas entidades del medio (objetos, personas, situaciones, acontecimientos, etc.). Empero, esta secuencia de sonidos no forman todavía parte de la lengua; pues, tanto las expresiones vocales como las verbales son formas de expresión prelingüística.
A partir de los 12 meses (un año), incluso desde los 11 meses, el niño comienza a producir secuencias de sonidos bastante próximos a los elementos lexicales de la lengua adulta, o sea las palabras. Estas formas verbales próximas a la palabra, van precedidas de producciones fónicas estables que contienen elementos de significación, constituyendo estas emisiones un anticipo de la capacidad del niño para utilizar un significante que comunique un significado.
De esta forma el niño comienza con el desarrollo lexical, contando en su repertorio lingüístico 3 a 5 palabras (mamá, papá, tata, caca, etc.). Empieza también a utilizar las formas fonéticamente convencionales de la comunidad lingüística; sin embargo, aunque el niño de un año emplea idénticas palabras que el adulto, todavía no le atribuye el mismo significado a las cosas, debido precisamente a su escaso repertorio lexical.
Entre los 13 y 14 meses, el niño inicia la conocida etapa "holofrástica" (palabra-frase), en la que emite frases de una sola palabra o elementos con varios significados.
Por esta época, los primeros pasos de comunicación verbal del niño se caracterizan por un incremento en la "denominación", pues, ya sabe utilizar el nombre de las personas de la familia y otros próximos a él, y cuando comienza su "conversación" emplea palabras que sirven de reclamo o llamada.
A esta edad, la indicación o señalización que apareció a los 10 meses ya va acompañada de la palabra que se refiere al objeto. El niño dice palabras que designan bien el objeto de la acción, la acción misma o la persona que ha de realizarla, aunque todo esto lo hace apoyándose todavía en los gestos.
El niño comienza a comprender también los calificativos que emplea el adulto (bueno, malo, agradable o desagradable). Igualmente comprende la negación y la oposición del adulto, e incluso la interrogación como actitud.
De este modo el niño desde los 12 meses de edad inicia un largo y complejo proceso de desarrollo y, poco a poco, los significados que atribuye a las palabras se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto. Pero, para que esto ocurra de una manera óptima, es importante que los padres (y/o docentess) estimulen léxicamente al niño, tratando de asociar siempre en las "conversaciones" el significado fónico (palabra hablada) con el significado (objeto al que hace referencia la palabra), para que el niño asocie y fije la relación en su cerebro.
En este proceso, es conveniente que los adultos utilicen sustantivos, adjetivos y acciones que forman parte de la vida diaria del niño. Esto, sin duda, contribuye de manera directa y eficaz al desarrollo del lenguaje, de la inteligencia y demás áreas con las que este aprendizaje se relaciona.

Datos personales

Mi foto
Licenciada y profesora en Letras Modernas, egresada de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.ESPECIALISTA EN LITERATURA ARGENTINA. Especialista en Investigación Educativa. (ISP Joaquín V. González) Especialista en Litertura Infantil y Juvenil (CEPA) Actualemnte se encuentra cursando la Maestría en Análisis del Discurso (UBA) Publicó numerosos artículos y ensayos para diferentes sellos editoriales (Cántaro, Puerto de Palos, Paidos, revistas del ISPEI Sara Eccleston) En el 2012 su blog Entre el mouse y la tiza recibió el PRIMER PREMIO A LOS BLOGS EDUCATIVOS otorgado por la UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES (UBA) A raíz de ese premio fue convocada por distintos medios periodísticos. Durante 2013 el mismo blog resltó ser finalista de dicho concurso. En estos momentos se encuentra abocada a la investigación y la escritura de un ensayo en colaboración con la Lic. Cristina Olliana.

Seguidores