CONTINUEMOS HABLANDO SOBRE ALFABETIZACIÓN INICIAL

¿Qué conocimientos previos son necesarios? En
toda situación de lectura por sí mismos durante la
alfabetización inicial los niños necesitan disponer de
conocimientos previos sobre el género, el portador, el tema, el autor, que les permitan anticipar lo que
puede decir en el texto y descartar lo que de ningún
modo puede decir. Estos conocimientos no se
transmiten oralmente sino que se construyen en la
propia práctica de la lectura y la escritura articulando
las situaciones antes enunciadas y considerando una condición didáctica general que atraviesa todo lo que hacemos: la apropiación del sistema de escritura tiene lugar en el marco de la formación de lectores y escritores, de practicantes activos de la cultura escrita.
¿Qué quiere decir esto? Voy a dar rápidamente dos
ejemplos. Uno es muy antiguo y otro es más reciente.
El antiguo es una situación didáctica que está incluida en el Documento de Actualización Curricular Nº 2 de la Dirección de Curricula (Secretaría de Educación dela Ciudad de Buenos Aires), publicado en 1996:

Los chicos leen historietas
Desarrollo de la situación
Fase 1. Introducción: ¿Cómo se llama la historieta?
¿Quién es su autor? ¿De qué se tratará?
Fase 2. La maestra lee el parlamento de un personaje y pide a los niños que lean la réplica del otro personaje [en dos cuadritos sucesivos].
Fase 3. Los chicos leen por sí mismos el desenlace de la historieta.
Fase 4. Discusión: ¿Qué opinan de esta historieta? ¿La elegimos o no? ¿Por qué?
Quisiera subrayar algunos aspectos de esta situación que es esencial considerar:
-que está orientada hacia un propósito relevante para los alumnos: seleccionar historietas que se desea conservar en la biblioteca del aula;
-que el proyecto contempla otras situaciones previas
de lectura “a través del maestro” y de lectura compartida, situaciones que permiten construir
conocimientos que serán reutilizados cuando lean por sí mismos historietas, por ejemplo para ubicar dónde está el nombre de la historieta y anticipar cuál es o para localizar el nombre del autor y distinguirlo de los de otros autores.
Es así como en la fase 1, los chicos podrán encontrar respuesta a las preguntas que el maestro plantea de manera bastante rápida porque, como ya conocen a los autores posibles, las alternativas posibles son limitadas –como diría Frank Smith-. Las historietas que se están leyendo pueden ser de Quino, pueden ser de Rep, pueden ser de Sendra o de Fontanarrosa. Tendrán que decidir entonces,
simplemente, cuál de ellos es el autor a partir de esas alternativas posibles y recurriendo a los indicios ya manejados o existentes en la clase (por ejemplo:
“empieza con la de Renzo, que es mi hermano”).
En la fase 2, lo que hace la maestra al leer el
parlamento del primer personaje, es proveer un
contexto lingüístico que permite anticipar con bastante exactitud la réplica del personaje que queda a cargo de los chicos.
El hecho de que en la fase 3 se devuelva a los chicos la responsabilidad de leer por sí mismos el desenlace de la historieta muestra un criterio didáctico vinculado con la organización de la clase: la articulación de actividades individuales, en pequeños grupos (parejas) y colectivas es productiva para el aprendizaje, ya que hace posible que los alumnos aborden los contenidos desde una perspectiva personal e interactúen cognitivamente con los compañeros y también dan lugar a una intensa intervención del docente. En este caso –no siempre es así- las actividades se organizan comenzando por una situación de trabajo colectivo y propiciando luego la lectura individual, de tal modo que los chicos asumen la responsabilidad de la lectura cuando tienen ya suficiente conocimiento previo acerca de la historieta como para hacer anticipaciones ajustadas.
Finalmente, en la fase 4 se vuelve a los propósitos:
se hace presente el sentido por el cual se está
leyendo y la discusión sobre criterios de selección de lo leído.

Podemos caracterizar tres tipos básicos de situaciones de lectura de los niños por sí mismos:




LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS
• ¿dónde dice…? [lectura de textos memorizados; lectura exploratoria buscando informaciones específicas]
• ¿cuál es cuál? [¿cuál es el cuento que
leeré cada día de la semana?, sabiendo
cuáles son los cuentos que se leerán y, por
supuesto, los días de la semana y su
orden]
• ¿qué dice? [qué dice en un texto
específico, en condiciones en que
NO se sabe qué dice]
Estas situaciones plantean diferentes problemas a los alumnos y es posible establecer progresiones entre esos problemas. Podemos decir que, en general, las situaciones del tipo “qué dice” resultan más difíciles que las del tipo “dónde dice”. Sin embargo, es importante señalar que una situación puede comenzar con una propuesta de un tipo y que el docente puede intervenir durante su desarrollo para acercar los problemas a las posibilidades de los
chicos –ya sea planteando problemas más accesibles o más difíciles–.
Todas estas situaciones están fundamentadas en la
concepción de la lectura como un interjuego
anticipación-verificación: anticipación a partir de los
conocimientos previos y de la coordinación entre
texto y contexto; verificación a través del
reconocimiento de indicios en el texto que permiten
verificar o rechazar las anticipaciones. En una
formulación originalmente realizada para el Diseño
Curricular de la Ciudad de Buenos Aires, Mirta
Castedo señalaba:
“Los niños tienen oportunidades para desarrollar
anticipaciones cada vez más ajustadas y para
construir estrategias que les permitan confirmar o
rechazar esas anticipaciones cuando las situaciones
didácticas disponen los medios para que el escrito
resulte previsible y pueda ser explorado, poniendo en correspondencia lo que se cree (o se sabe) que está escrito con la escritura misma.”
Además de sintetizar en esta formulación las
condiciones didácticas a las que me referí antes, la
distinción entre “lo que se cree y lo que se sabe”
encierra un abanico de posibilidades relacionadas
con el conocimiento previo que los chicos tienen
acerca de qué dice o qué puede decir en el texto,
posibilidades que están en la base de la distinción
entre los tres tipos de situaciones (¿dónde dice?,
¿cuál es cuál? o ¿qué dice?) o de los problemas que
pueden plantearse en el interior de una situación.
Una cosa es encontrar dónde dice algo en un texto
que es memorizado o en el que estoy casi seguro de
que dice algo -por ejemplo, porque la maestra lo leyó
antes- y otra cosa es encontrar qué dice cuando
tengo pocos elementos para anticipar el significado.
El conocimiento previo de lo dicho en el texto es
máximo en las situaciones “dónde dice” y es mínimo
en las situaciones “qué dice”.
Además, el grado de conocimiento previo que los
chicos tienen puede variar mucho en el interior de las situaciones “dónde dice” y “cuál es cuál”. Por
ejemplo, entre las situaciones “dónde dice”, el
conocimiento previo acerca de lo que está escrito en
el texto es máximo en el caso de la lectura de textos memorizados (cuando leemos una canción o un poema que sabemos de memoria y de lo que se trata es de encontrar dónde dice eso que ya sabemos que dice).
Cuando se trata de textos no memorizados, hay
diferentes casos que no involucran el mismo grado
de conocimiento de los chicos sobre lo que dice en el texto. En efecto, no es lo mismo:
• localizar algo en un texto que el maestro ha leído
previamente y que se conoce mucho (por ejemplo,
lo que dice el lobo disfrazado de la abuelita en el
diálogo canónico);
• *localizar algo en un texto que el maestro ha leído
previamente pero no se conoce mucho (un cuento
o una novela nueva para los chicos: en Daylan
Kifki: “Estamos fritos, dijo el hermano Roberto”);
• localizar un título en el Índice de una enciclopedia
temática o de un recetario sin saber con
seguridad –aunque disponiendo de fuertes bases
para la anticipación- cuáles son los otros títulos (o
localizar dónde dice “animales polares”, cuando se
está buscando información en un libro que se
hojea por primera vez, como el video que vimos en la clase del último viernes).
Por otra parte, además del grado de seguridad o
inseguridad que se tiene acerca de lo que dice (o
puede decir) en el texto, otras variables inciden en la diferenciación entre situaciones:
• las características del texto elegido
(enumerativo o “corrido”); • la cantidad y tipo e indicios en los cuales es necesario reparar para llevar a cabo la tarea propuesta.
Finalmente, voy a recomendarles que lean un
proyecto que fue elaborado recientemente en la
Dirección de Primaria de la Provincia de Buenos
Aires, por el equipo que coordina Mirta Castedo, en el cual está claramente plasmado el propósito de enmarcar situaciones dirigidas a lograr que los niños se apropien del sistema de escritura –es decir, que puedan leer y escribir por sí mismos de manera cada vez más próxima a lo convencional- en la formación de ciudadanos de la cultura escrita.
Este material –que ustedes pueden encontrar en la página web de la Dirección de Primaria– es una
secuencia didáctica sobre cuentos de brujas e incluye un “álbum de brujas” dirigido a los alumnos. En una de las actividades, aparecen imágenes de las brujas protagonistas de diferentes cuentos que los niños han leído y se pide a los niños que elijan el rótulo con el nombre de cada una y lo pongan debajo de la imagen correspondiente. Como conocen los cuentos, los alumnos saben cuáles son los nombres y pueden centrarse en reconocer los indicios en la escritura de los rótulos para determinar “cuál es cuál”. En otra página del álbum, aparecen también imágenes de brujas acompañadas por algunas frases –“engorda a los niños”; “es una bruja malvada que come niños”;
“habla con el espejo mágico”, etc.- que describen a diferentes brujas de los cuentos leídos y la consigna es: Marca las expresiones que corresponden a la bruja que aparece en cada figura. Las expresiones están puestas en un orden que no corresponde al de las imágenes y los chicos tienen que encontrar las expresiones características de cada bruja basándose en los rasgos de los personajes de los cuentos leídos y recurriendo a indicios de lo escrito para verificar o rechazar sus anticipaciones. En caso de que sea necesario, el maestro puede leer sin señalar algunas de las frases para ayudar a los chicos a localizar “cuál es cuál”. Actividades similares se plantean –por ejemplo- con los nombres de las brujas y las palabras mágicas que son típicas de cada una.
El álbum de brujas incluye también situaciones de escritura: anotar inicios y finales de cuentos, copiar frases reiteradas por ciertos personajes, registrar expresiones que marcan el paso del tiempo… Son actividades que –los chicos lo saben- ayudarán a producir el texto que luego escribirán: van a reescribir un cuento de brujas o van a producir una nueva versión de alguno de los cuentos leídos. Mientras escriban, ellos necesitarán recurrir a las actividades previas
cuando quieran describir una bruja o citar sus
palabras mágicas.
A través de los ejemplos anteriores, he intentado dar una imagen apretadísima de qué estamos
entendiendo por articular el aprendizaje del sistema de escritura y la apropiación de las prácticas sociales de lectura y escritura.
Sabemos que emprender proyectos como los
descriptos es posible pero no es fácil. Supone un
manejo del tiempo diferente del que es habitual en la escuela porque en lugar de fragmentar los contenidos o de abrir y cerrar actividades en un bloque o un día, este trabajo requiere que se realicen secuencias de situaciones que se despliegan en un tiempo más o menos prolongado.
En este sentido –y también en otros que no puedo desarrollar aquí, pero sobre los cuales mucho hemos escrito–, trabajar con proyectos didácticos de este tipo supone atreverse a enseñar de una manera diferente de la que está naturalizada en la escuela.
Sabemos –gracias a Bourdieu, a quien también ha citado María Luz– que los procesos de naturalización de ciertos modos de actuar son propios de las instituciones, que dentro de ellas se producen fuertes tensiones entre lo instituido y lo instituyente. Es imprescindible tener en cuenta estos procesos si aspiramos a producir en la escuela transformaciones que contribuyan a la democratización de la educación.
Por otra parte, si queremos que todos los alumnos tengan derecho a formarse como lectores y escritores, parece imprescindible acercar la enseñanza al aprendizaje -es decir, considerar los procesos que los niños desarrollan para apropiarse del conocimiento-, así como propiciar la elaboración de los conocimientos necesarios para abordar los problemas de lectura o de escritura que les pedimos que resuelvan (cuando leen o escriben por sí mismos). Considerar la diversidad de estados de conocimientos de los chicos es sin duda un desafío para la institución escolar porque esto entra en conflicto con la tendencia a la homogeneización que caracteriza a la escuela.
Para abordar estos desafíos, es imprescindible estar acompañado. Es una tarea que no podemos
emprender en soledad sino junto a otros docentes. Es un proyecto que podemos asumir: el de hacer vivir en el aula el sentido de las prácticas de lectura y escritura (los sentidos sociales de estas prácticas y los sentidos personales que tienen para nosotros y para nuestros alumnos), al mismo tiempo que rescatamos cada día el sentido de la enseñanza, el sentido del trabajo docente, el sentido de nuestro trabajo como educadores.