domingo, 28 de noviembre de 2010



ATENCIÓN LOS ESTUDIANTES QUE DEBAN DAR FINALES TIENEN QUE LLEVAR AL EXAMEN LOS CUENTOS, POESÍAS Y TEATRO LEÍDOS DURANTE LA CURSADA . ADEMÁS PRESENTAR EL MATERIAL DIDÁCTICO. PUEDEN CONSTRUIR UNA RED SEMÁNTICA PARA LA EXPOSICIÓN DE LOS PRIMEROS DIEZ MINUTOS. LUEGO SE LE HARÁN PREGUNTAS. LEAN EL TEXTO SIGUIENT PARA RECORDAR ALGUNOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES.

Durante mucho tiempo, gran parte de la literatura infantil fue un instrumento de intenciones
extraliterarias, fue envase portador de enseñanzas, tanto de comportamientos que los adultos esperaban de las niñas y de los niños como de informaciones útiles, a veces difíciles de transmitir por otras vías. Por pedirle a la literatura infantil que cumpliera funciones extraliterarias, muchas veces dejó de ser precisamente literatura. Dicho de otro modo, parecía complicado pedirle a la literatura infantil que sólo fuera literatura. La literatura infantil es un hecho estático y comparte los principios de la literatura en general. El hecho de estar dirigida a los niños y a las niñas determina algunas marcas de género, pero esto no la aleja del conjunto de textos denominados literarios.
Los textos literarios conforman un mensaje artístico. Mensaje que, para concretarse como tal, necesita encontrar un destinatario para conmoverlo, movilizando su sensibilidad, activando su creatividad para convertirlo en un emisor de nuevas y originales imágenes.
Un problema crucial en el campo de la literatura en este nivel es la selección de los textos para ser leídos o narrados. Además de ser un texto bello, debe hablar a los niños y a las niñas de sus mundos, de sus fantasías, de sus problemas, es decir, han de ser textos con los cuales aquéllos puedan identificarse. La selección incluirá textos literarios de autor y literatura oral tradicional. Esta última llega cargada de afectividad e introduce a los niños y a las niñas en la cultura a la cual PERTENECEN.
Los contenidos se centrarán no sólo en el disfrute literario, sino en la reflexión del niño y de la niña SOBRE sus características y sobre las formas de construcción propias del texto literario, en función de que puedan iniciarse en la producción de mensajes estéticos.

miércoles, 17 de noviembre de 2010

CUENTOS TRADICIONALES

La ilustración pertenece Diego Moscato, le agradecemos su generosidad.

Nunca me cansaré de decir que los cuentos tradicionales son absolutamente necesarios para despertar en los niños la imaginación e introducirlos en la cultura literaria, ya que los mismos se vinculan con el folklore y la cultura de todos los pueblos por apuntar a cuestiones bàsicas humanas, tales como la ambición, la ingenuidad, el amor, los celos, la fanfarronería. Además nos permiten hacer diferentes conexiones entre ellos e ir introduciendo el concepto de intertextualidad, por lo tanto no debemos privar a los niños de su lectura.
La hija del molinero

(Cuento de los Hermanos Grimm)

Había una vez un molinero pobre que tenía una hija muy hermosa. Un día sucedió que tenía que ir a hablar con el rey, y para parecer más importante le dijo:
- Tengo una hija que puede hilar la paja y convertirla en oro.-
- Esa es una habilidad que me complace, - le dijo el rey al molinero - si tu hija es tan lista como dices, tráela mañana a mi palacio y lo comprobaremos. -
Cuando trajeron a la muchacha, el rey la llevó a una habitación llena de paja, le dio una rueca y una bobina y dijo:
- Ponte a trabajar, y si mañana por la mañana no has convertido toda esta paja en oro durante la noche, morirás. -
Entonces él mismo cerró la puerta con llave, y la dejó sola. La hija del molinero se sentó sin poder hacer nada por salvar su vida. No tenía ni idea de cómo hilar la paja y convertirla en oro, y se asustaba cada vez más, hasta que por fin comenzó a llorar.
Pero de repente la puerta se abrió y entró un hombrecillo:
- Buenas tardes señorita molinera, ¿por qué estás llorando tanto? -
- ¡Ay de mí!, - contestó la chica - tengo que hilar esta paja y convertirla en oro pero no sé como hacerlo.
- ¿Qué me darás - dijo el hombrecillo - si lo hago por ti? -
- Mi collar. - dijo ella.
El hombrecillo cogió el collar, se sentó en la rueca y whirr, whirr, whirr tres vueltas y la bobina estaba llena.
Puso otra y whirr, whirr, whirr tres vueltas y la segunda estaba llena también. Y siguió así hasta el amanecer, cuando toda la paja estaba hilada, y todas las bobinas llenas de oro.
Al despertar el día el rey ya estaba allí, y cuando vio el oro quedó atónito y encantado, pero su corazón se volvió más avaricioso. Llevó a la hija del molinero a otra habitación mucho más grande y llena de paja, y le ordenó y le ordenó que la hilara en una noche si apreciaba su vida.
La chica no sabía que hacer, y estaba llorando cuando la puerta se abrió de nuevo. El hombrecillo apareció y dijo:
- ¿Qué me darás si hilo esta paja y la convierto en oro? - preguntó él.
- El anillo que llevo en mi dedo. - contestó ella.
El hombrecillo cogió el anillo, y empezó otra vez a hacer girar la rueca, y por la mañana había hilado toda la paja y la había convertido en brillante oro. El rey se regocijó más allá de toda medidas cuando lo vio. Pero como no tenía suficiente oro, llevó a la hija del molinero a otra sala llena de paja aun más grande que la anterior, y dijo:
- Tienes que hilar esto en el transcurso de esta noche, si lo consigues serás mi esposa. -
"A pesar de ser la hija de un molinero, " pensó, " no podré encontrar una esposa más rica en el mundo. "
Cuando la chica se quedó sola el hombrecillo apareció por tercera vez, y dijo:
- ¿Qué me darás si hilo la paja esta vez?. -
- No me queda nada que darte. - respondió la muchacha.
- Entonces prométeme, que si te conviertes en reina, me darás tu primer hijo. -
" Quién sabe si eso ocurrirá alguna vez. " pensó la hija del molinero. Y no sabiendo como salir de aquella situación le prometió al hombrecillo lo que quería. Y una vez más hiló la paja y la convirtió en oro.
Cuando el rey llegó por la mañana, y se encontró con todo el oro que habría deseado, se casó con ella y la preciosa hija del molinero se convirtió en reina.
Un año después, trajo un precioso niño al mundo y en ningún momento se acordó del hombrecillo. Pero de repente vino a su cuarto y le dijo:
- Dame lo que me prometiste. -
La reina estaba horrorizada y le ofreció todas las riquezas del reino si le dejaba a su hijo. Pero el hombrecillo dijo:
- No, algo vivo vale para mí más que todos los tesoros del mundo. -
La reina empezó a lamentarse y a llorar, tanto que el hombrecillo se compadeció de ella:
- Te daré tres días, - dijo - si para entonces has descubierto mi nombre, entonces conservarás a tu hijo. -
Entonces la reina pasó toda la noche pensando en todos los nombres que había oído, y mandó un mensajero a lo ancho y largo del país para preguntar por todos los nombres que hubiera. Cuando el hombrecillo llegó al día siguiente, empezó con Gaspar, Melchor, Baltazar... Dijo, uno tras otro, todos los nombres que sabía, pero en cada uno decía el hombrecillo:
- Ese no es mi nombre. -
En el segundo día había preguntado a los vecinos sus nombres, y ella repitió los más curiosos y poco comunes:
- Quizá tu nombre sea Pata de Cordero o Lazo Largo. -
Pero siempre contestó:
- No, ese no es mi nombre. -
Al tercer día el mensajero volvió y dijo:
- No he podido encontrar ningún nombre nuevo. Pero según subía una gran montaña al final de un bosque, donde el zorro y la liebre se desean las buenas noches. Allí vi aun hombrecillo bastante ridículo que estaba saltando. Dio un brinco sobre una pierna y gritó:
"Hoy hago el pan, mañana haré cerveza,
al otro tendré al hijo de la joven reina.
Ja, estoy contento de que nadie sepa
que Rumpelstiltskin me llamo."
Podéis imaginar lo contenta que se puso la reina cuando escuchó el nombre. Y cuando al poco rato llegó el hombrecillo y preguntó:
- Bien, joven reina ¿Cuál es mi nombre?. -
La reina primero dijo:
- ¿Te llamas Conrad? -
- No. -
- ¿Te llamas Harry? -
- No. -
- ¿Quizá tu nombre es Rumpelstiltskin? -
- ¡Te lo ha dicho el demonio! ¡Te lo ha dicho el demonio!, gritó el hombrecillo. Y en su enfado hundió el pie derecho en la tierra tan fuerte que entró toda la pierna. Y cuando tiró con rabia de la pierna con las dos manos se partió en dos.
Y así la hija del molinero vivió feliz para siempre y nunca, pero nunca más volvió a ver al enano saltarín..


En el marco de proyectos o de secuencias CUIDADOSAMENTE PLANIFICADAS, de visitas semanales a la biblioteca, la docente/ o el docente, deberá preparar sesiones de lectura en voz alta para sus estudiantes e incluir momentos posteriores de intercambio sobre lo leído, ya que estos espacios de intercambio hacen posible profundizar en la comprensión lectora y avanzar en la apropiación de las lecturas. El trabajo posterior entre pares y el/la docente, es rico siempre que las intervenciones del adulto sean adecuadas y no someta a los niños a un interrogatorio inútil.
Destacamos la importancia de los momentos de re lectura de pasajes significativos para los niños. La intención de esta actividad es ENCONTRAR PISTAS QUE LES PERMITAN DECIDIR ENTRE DIFERENTES INTERPRETACIONES. Insisto una vez más en la polisemia del texto literario

martes, 9 de noviembre de 2010

CÓMO TRABAJAR EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL (sin desmayar en el intento)

En primer lugar vamos a recordar cómo se aprende, para hacerlo vamos a tener en cuenta las teorías de Jean Piaget, vale decir su epistemología genética, su visión constructivista e interaccionista. En efecto, todos conocemos el mundo gracias a una permanente interacción con él y a partir de esa interacción le otorgamos significación a los objetos. El aprendizaje es un modo particular de construir conocimientos pero para que esto se produzca, es fundamental la intervención del docente. El niño no va almacenando letras cuando trata de comprender como funciona nuestro sistema de escritura, es cierto que deberá conocer las letras pero básicamente elaborará sistemas que den cuenta de cuáles son las relaciones existentes entre esos elementos.
Ahora bien, ¿cómo aprende un niño/una niña a leer? Nuestro objetivo será trabajar con situaciones que estimulen la lectura “antes de la lectura” la idea, desde luego no será enseñarle el sonido de las letras, ni presentarles una cada día haciendo ejercicios tediosos como picar papelitos arriba de una “D” o de una “J”, la idea deberá ser plantearle a los pequeños situaciones que estimulen y demanden la utilización de estrategias frente a un texto escrito, por ejemplo hacer anticipaciones a partir del paratexto , claro que para eso debo trabajar con los portadores reales, si voy a trabajar la receta lo haré a partir de cajas de flan o de gelatina, o de tortas pre preparadas, o de libros de recetas, la noticia con el diario, los cuentos con el libro, los textos expositivo con una enciclopedia. Ya sabemos que los chicos, antes de saber leer y escribir convencionalmente crean hipótesis y justamente esas hipótesis le van a permitir una serie de anticipaciones. Nuestro papel de educadores aquí es fundamental porque vamos a tener cambiar la mirada frente a los errores y dejar de lado la idea de “sancionar “ por el esfuerzo de “entender” esos errores que no son otros que los que se producen mientras los niños atraviesan las distintas etapas, son errores que se producen con regularidad, errores sistemáticos, nosotros deberemos aprender a trabajar con ellos. Es bueno recordar que las respuestas de los pequeños tanto en el Jardín como en primer grado, corresponden a diferentes niveles de conceptualización. Recuerden siempre que la labor del docente es averiguar qué sabe el alumno y además indagar cómo razona, de acuerdo con esto deberá construir diferentes estrategias. Recuerdo una vez en primer grado que cuando les pedía que escribiesen lo que sabían la mayoría escribía su nombre y muchos, casi todos MAMÁ y PAPÁ, pero cuando yo les pedí que escribiesen MAPA porque estábamos leyendo un cuento de piratas, muchos se quejaron que no sabían escribir pero a otros se les ocurrió que si sabían escribir mamá y papá MAPA llevaba esos sonidos…Claro que antes se trabajaba a partir de la palabra generadora que no era lo mismo, que las oraciones no tenían ningún tipo de sentido, y aparecían cosas tan insólitas como “Susi asa los sesos” o “Mi papá pasea al puma”. Después de las investigaciones psicogenéticas todo, felizmente cambió. Sin duda, el modo en que los niños y niñas aprenden a escribir sigue el camino de la apropiación individual de un verdadero fenómeno social como es la lengua. Ahora bien, si hablamos de apropiación individual no quiere decir que se trate de una actividad solitaria, por el contrario si hay algo que no podemos perder de vista es trabajar la socio construcción del conocimiento, ya que trabajar en grupo constituye una situación privilegiada en la que cada uno aporta lo propio y desaprovechar esa situación sería perder de vista una importante estrategia docente. No le tienen que tener miedo al “desorden” del aula, no hay nada más interesante que el “desorden constructivo”. Quiero que se imaginen esta escena, unos niños sentaditos en el suelo mirando libros y revistas y que mientras eso pase, ustedes también estén leyendo.. ¿Escandaloso? ¿Qué está haciendo la docente y los chicos? Ustedes qué piensan, cómo analizarían esa situación, creen que nadie hace nada, realmente es así, cuáles serán los objetivos pedagógicos de esa docente, acaso se trata de una vaga irresponsable?
El trabajo con LIBRO ALBUM puede resultar muy interesante en materia de alfabetización porque se trata de libros con poco texto y con muchas imágenes que requieren también “LECTURA” por lo tanto los chicos van a sentir que ellos también pueden anticipar, “leer”, aportar y esto los dispone muy bien para el aprendizaje. Piensen en ustedes mismo, qué sucede cuando estamos intentando algo y no nos sale, en general provoca mucha frustración y eso hace que nos repleguemos, incluso que abandonemos la tarea…por qué pensar que a los pequeños no les agobia el hecho de sentir que algo no les sale bien, en verdad les digo que debemos ser absolutamente cuidadosos con ese tema, nuestra finalidad es acompañarlos, estimularlos y saber generar situaciones problemáticas que los ayuden a crecer. Hasta nuestro próximo encuentro.

sábado, 6 de noviembre de 2010

EL REGISTRO DE CLASE O CÓMO REFLEXIONAR SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE


EL REGISTRO DE CLASE O CÓMO REFLEXIONAR SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE
PROFESORADO DE ENSEÑANZA PRIMARIA
DESEO QUE LEAN CON ATENCIÓN ESTE REGISTRO DE CLASES, PARA QUE VEAN QUÉ DEBEN OBSERVAR Y TAMBIÉN PARA QUE TENGAN EN CUENTA CÓMO DEBE SER ESCRITO UN REGISTRO. DESDE LUEGO SE OMITEN LOS DATOS DE LA DOCENT Y DE LA RESIDENTE POR RAZONES OBVIAS.
REGISTRO DE CLASE
Grado 7mo “B”
Ingreso al salón de clase con la docente. La señora Maria del Carmen Valderrama me presenta. Me ubico en la última fila de la derecha.
Los estudiantes le comentan a la maestra que se sienten molestos porque dicen que ellos escriben los bancos y eso no es verdad. Le manifiestan su deseo de escribirle una nota al Director explicando que no son ellos si no los chicos de la tarde. La Señora Valderrama reparte unas fotocopias. Y les dice que van a trabajar con el uso de la g y la j.
Los alumnos que se encuentran al fondo de la clase hacen algunos comentarios. Los que están sentados en las primeras filas le preguntan a la docente cómo estaban los trabajos.. Uno de los chicos le pide que entregue los trabajos prácticos.
La docente le llama la atención a Orlando porque está fuera de su lugar. Otro estudiante insiste con la carta para el Director, frente a esa inquietud la docente le explica que no van a trabajar con la carta, que ella va a pensar cómo resolver esa situación. Pienso que la maestra está desperdiciando una magnífica oportunidad para trabajar la escritura.
-“Ahora vamos a trabajar con normativa” – explica. Y continúa diciendo: “He visto demasiados problemas con respecto a las normas de acentuación, por esta vez no les he bajado puntos por eso. Si es necesario empezar de cero, empezaremos de cero, pero este tipo de dificultades debemos superarlas.” Luego agrega: “El uso de la g y la j es otro problema serio, por eso les traje esta fotocopia, tienen que leer las consignas”
El clima es distendido. La profesora está sentada y muy atenta a las necesidades de los alumnos, les explica que va a devolver los TP y a pasar las notas mientras ellos resuelven los ejercicios que acaba de entregar. Los alumnos trabajan en forma ordenada.
Ingresa la bibliotecaria y le entrega a la docente un libro de actas. Los chicos no interrumpen su trabajo, hablan en un tono discreto, hacen algunos comentarios personales pero continúan trabajando. Algunos pegan la fotocopia en la carpeta mientras preguntan qué hay que hacer paramatemática. Se retira la bibliotecaria.
La maestra se pone de pie y les dice que antes de hacer las actividades hay que leer bien las consignas. Luego les pide que intenten definir las palabras sin fijarse en el diccionario. – “Tienen que tener en cuenta los prefijos y los sufijos” dice y agrega: -“La idea es que escriban solitos una definición” Una alumna se queja “Pero yo no sé lo que quiere decir antropo” La profesora le pregunta a la clase si alguno tiene idea, otra alumna levanta la mano: “Quiere decir hombre” La profesora sonríe y la felicita. Poco a poco los demás alumnos se van animando con otros prefijos Geo es tierra, bio es vida y con los sufijos logía. Estudio. ¿Cuál es la finalidad del ejercicio? La misma docente contesta. Es una pena que no les permita pensar a los alumnos, ya que noles da tiempo para construir el conocimiento- La idea es que a través de este ejercicio se puedan dar cuenta que hay elementos que me ayudan a sacar conceptos. Después si quieren usar el diccionario lo hacen pero en principio traten solos.”
Luego la Profesora continúa explicando la consigna del punto 2, le pregunta a un alumno:
-“Vos, recordame tu apellido, a ver qué tienen en común las palabras urgencia, emergencia, agenda, agencia, tienen que estar atentos y preguntarse si pertenecen a alguna familia de palabras, si existe alguna relación semántica entre ellas. Bueno, con esas palabras deben construir un texto, la consigna es amplia, no les pide un tipo de texto en particular, bueno manos a la obra. No se olviden de ponerle un título al texto que construyan. Mientras yo voy a ir entregando los trabajos prácticos.
La profesora va llamando a los alumnos y les explica los puntos en los que se equivocaron. Una parte de la clase trabaja, otra conversa en voz baja sobre otros temas y de tanto en tanto tratan de resolver algún ejercicio. Otros se dispersan .. Hay quienes se paran y van a consultar al escritorio, las profesora los atiende. Forman fila, no se amontonan, esperan su turno. Los que reciben sus TP comentan las notas pero no en un tono de queja, al contrario hacen autocrítica. Por momentos el murmullo se vuelve más intenso. La docente se muestra amable, en ningún momento levanta la voz.. Toca el timbre. Salen a recreo..
Los alumnos ingresan al salón apenas toca el timbre. La profesora inicia el nuevo módulo diciendo: “Bueno vamos a trabajar con esa nota que ustedes querían escribirle al Director, vamos a ver cómo organizamos la escritura, en primer lugar deben informar de la situación y después solicitar una solución.” Una alumna dice: “Los de la tarde se lavan las manos y nos acusan a nosotros y nosotros no ensuciamos las mesas, esto no es justo, mire, mire ese tal lechuga que escribe por todas partes, quién es lechuga, aquí no hay ninguno que se llame así”
La profesora pregunta cómo empezarían la carta, alguien dice “Querido Director” todos se ríen y dicen que no, que eso no corresponde. La profesora les explica que se trata de una nota formal y no familiar, borra el pizarrón y les dibuja el formato, les indica la sangría, los párrafos y la forma de encabezar ese tipo de documento. Les indica que en el primer párrafo deberán presentar el problema, en el siguiente deberán presentar los argumentos defendiendo su situación y en un tercer párrafo solicitarle ayuda, para terminar deben escribir ciertas fórmulas de cortesía, saludo a Ud. Atte., les pide que trabajen individualmente. Algunos se quejan y dicen que no les sale, otros lo intentan, cuando terminan levantan la mano para leer su trabajo, la docente le indica a un varón de apellido Amarilla que lea su trabajo.
El joven respeta las pautas dadas, la profesora lo escucha con atención y luego hace algunas indicaciones. “Bien, Amarilla, fíjense que el compañero escribe con la finalidad de informar pero también hace un fuerte reclamo, hay algunas expresiones demasiado fuertes, no podemos hablar de la gravedad de la situación, tampoco es para tanto, si lo planteamos así lo van a hacer sentir mal al Director”. Un alumno comenta que esa nota es demasiado trágica. “Se pasa” corean otros entre risas. Una chica interrumpe para decir que no es cierto que ellos sean tan inocentes y que también escriben los bancos. Todos se ríen. La profesora frunce los labios y pregunta: ¿Cómo es eso? A ver, a ver.¿Me pueden explicar?
A partir de ese momento algunos reconocen que ellos también escriben. “Aquí dice AGUANTE SÉPTIMO B, esto lo puso uno de nosotros” La profesora les explica que para reclamar hay que ser realmente inocente, de otro modo resultará imposible sostener los argumentos. Los alumnos se quejan diciendo que los de la mañana escriben más que ellos y les rompen los afiches y arruinan todo. Entonces la maestra les explica que es mejor dejar la carta para otro momento pero que fue un buen ejercicio intentar hacerla, por otra parte agrega que hay que aprender a convivir con los compañeros de la tarde. Un estudiante por lo bajo dice:”Aguante la tarde, duro con los negros de la mañana ”. La profesora insiste en las normas de convivencia. Luego continúa entregando los trabajos. Cada vez que llama a un alumno le explica qué errores cometió. En este punto algunos alumnos se paran, hablan, están inquietos, el tono sube. En el fondo los chicos hablan de programas de la tele, otros acerca de grupos musicales. La docente les recuerda que el próximo martes tomará una evaluación, aclara que no van a tener los dos módulos para resolverla porque deben ocuparse de organizar el acto del 25 de Mayo. Les pide que piensen algo para esa fecha, que escriban o que investiguen por qué es una fecha importante para los argentinos. En los actos los protagonistas deben ser ustedes, insiste la maestra y luego pregunta si alguno sabe tocar la guitarra o bailar, o cantar. Los chicos gritan ¡Sequeiro, Sequeiro! Todos se rien, el clima es armónico.
OBSERVACIONES
La docente lleva a cabo varias tareas a la vez. Atiende a todas ellas sin descuidar a los alumnos. Cumple con los aspectos administrativos: Pasar notas a los cuadernos, completar el libro de temas.
En la clase se plantea un ejercicio tipo con una fotocopia. La profesora expresa la necesidad de controlar la ortografía. Los alumnos ejercen su “oficio de alumnos”. La actividad no permite otro tipo de actitud.. Los estudiantes son correctos, no podemos decir que se comprometan del todo. Las interacciones entre pares son de carácter ocasional. Algunos pocos se consultan con respecto a la actividad en forma espontánea.. La docente plantea las metas de la clase con claridad. Orienta todo el tiempo a los estudiantes. Es mayor el esfuerzo que ella hace que el que hacen sus alumnos. Supo aprovechar la oportunidad para trabajar otros aspectos de la lengua a partir de la escritura de la nota al Director. Tiene una actitud formadora, habla sobre ciertos valores y hace reflexionar a los alumnos sobre ese tema. Les pide colaboración para el acto, hace preguntas para indagar sobre lo que los chicos conocen sobre el tema.

martes, 12 de octubre de 2010

CONCEPTOS ELEMENTALES PARA EL PARCIAL DE PRÁCTICAS DEL LENGUAJE 2

Introducir la cultura letrada desde los inicios de la educación infantil,
no supone escolarizar la institución sino crear condiciones para que las niñas y los niños ejerzan las prácticas sociales de la lectura y la escritura.

Desde los inicios de la escolaridad se trata de garantizar la interacción de los niños con los materiales escritos que circulan socialmente y con los demás compañeros, garantizar la consideración de lo que los chicos ya saben y procurar su transformación proponiendo desafíos, garantizar la intervención del docente en el diseño y desarrollo de situaciones de enseñanza de la lectura y la escritura, sostenidas en el tiempo y orientadas por claros propósitos comunicativos y didácticos para propiciar la reflexión de los alumnos como usuarios del lenguaje.

martes, 28 de septiembre de 2010

SOLO SE TRATA DE LEER…

EN CLASE SIEMPRE HABLAMOS DE LA IMPORTANCIA DE LA CONSTRUCCION DE LA SUBJETIVIDAD A TRAVES DE LA LECTURA DE TEXTOS FICCIONALES… LOS INVITO A LEER LAS SIGUIENTES PROPUESTAS A PARTIR DE LAS SUGERENCIAS DEL PLAN NACIONAL DE LECTURA Y DESDE LUEGO NO DEJEN DE VISITAR ESA PAGINA…
SALAS DE 3 Y 4 AÑOS SUGERENCIAS
¿QUÉ SE INTENTARÍA LOGRAR? - OBJETIVOS
Que los niños y las niñas
• Establecezcan un vínculo afectivo y lúdico con los libros. Una relación
inteligente con la lectura.
• Deseen un contacto directo y cotidiano con diferentes portadores de textos.
• Apetezcan escuchar cuentos, poemas, textos informativos.
• Puedan expresar a partir de la lectura sus sentimientos, ideas, afectos, su
pensamiento fantástico.

Ferreiro, Emilia, entrevistada por Mirta Castedo en “Ciudadanos de la cultura letrada”, revista El Monitor,
Ministerio de Educación y Cultura, Buenos. Aires, 07/2000.
• Relaten los cuentos leídos de acuerdo con su propia interpretación.
• Lean secuencialmente historias simples en imágenes.
• Distingan los elementos textuales diferenciando palabras, ilustración,
fotos y anticipando significados.
• Reconozcan algunos elementos paratextuales del libro (tapas, interior).
• Realicen experiencias como lectores y usuarios de biblioteca.
¿CÓMO PODRÍAN LLEVARSE A CABO ALGUNAS PRÁCTICAS DE LECTURA?
Favoreciendo acciones como:
• Manipular, explorar, jugar y leer cotidianamente diferentes textos literarios,
informativos y soportes textuales (tradicionales y tecnológicos).
• Conversar sobre temas cotidianos y fantásticos. Sobre lecturas.
• Audición de textos narrados, cantados y leídos.
• Ver y escuchar leer a docentes y adultos de su entorno, es un modo iniciático
de leer.
• Participar activamente en sesiones de lectura compartida entre niños y
adultos (maestras, maestros, madres, padres, abuelos, autores, diferentes y
significativos modelos lectores).
• Leer imágenes de libros de cuentos, aunque posean textos extensos, libros
antiguos, nuevos, de otras bibliotecas (personales, barriales).
• Aprender y repetir retahílas y rimas simples.
• Jugar con palabras, veo-veo, rimas.
• Llevar textos para leer en casa.
• Organizar la biblioteca de la sala -ya sea su creación o ampliación o
renovación de dotaciones- como un proyecto de lectura.
• Establecer tiempos para el diálogo entre niñas y niños, sobre temas puntuales
u ocasionales. Foros de intercambios de opiniones. Conversar como
un modo de dar y compartir la palabra es germen siempre de buenas lecturas.
• Prever 2 o 3 momentos del día escolar para la lectura.
• Organizar festivales poéticos que remitan a leer materiales en la escuela,
o la biblioteca popular, o la de maestros…

¿QUÉ TIPO DE TEXTOS, LIBROS Y SOPORTES TEXTUALES
PODRÍAN OFRECERSE EN ESTA ETAPA?
• Historias, cuentos y poesías. Textos lúdicos que incluyan juegos con
el cuerpo, con la voz, con palabras, gestos... De secuenciación lógica.
Lenguaje claro. Con repeticiones (aliteraciones) y juegos fónicos de
palabras (jitanjáforas).
• Cuentos breves (de tradición oral y de autor). Maravillosos (o cuentos
de hadas), Mínimos ( “Había una vez un hada, y no sé más nada”), De
nunca acabar (“¿Querés que te cuente El cuento de la buena pipa?”),
Acumulativos (agregan situaciones hasta la resolución del problema:
“Historia de un nabo”).
• Temáticas de animales y de las cosas que nos rodean (naturaleza, colores,
formas…). De niñas, niños y su mundo, sentimientos, experiencias, miedos…
• Canciones infantiles, populares y de juegos. Estribillos tradicionales.
Rondas, nanas, de sorteo, rimas. Poesías con ritmos marcados.
• Libros de imágenes, de papel, de plástico, de tela, de cartón en diferentes
tamaños. Libros álbum (la ilustración y texto complementan sentido).
Libros como objetos de juego (formatos no tradicionales, texturas, transparencias,
móviles).
• Libros informativos, revistas, en internet, con epígrafes e información precisa.
Álbumes de fotos. Libros parlantes (CD, DVD, en internet).
SALAS DE 5 AÑOS SUGERENCIAS
Y EN ARTICULACIÓN CON EL 1º GRADO DE PRIMARIA
La o el estudiante es quien transita la escuela, no a la inversa. Por eso, es
importante tener en cuenta los logros alcanzados (o no, para una reformulación)
en cuanto a objetivos, contenidos, expectativas de logros, estrategias y
prácticas planificadas en la etapa anterior.
A continuación se esbozan nuevas instancias como continuidad de otras ya
transitadas en el grado, ciclo, nivel o etapa inmediatamente anterior (en este
caso, para salas de 3 y 4 años).

¿QUÉ SE INTENTARÍA LOGRAR? - OBJETIVOS
Que los niños y las niñas
• Mantengan y enriquezcan un vínculo afectivo y lúdico con los libros.
• Sostengan un contacto directo y cotidiano con la lectura.
• Relaten los cuentos leídos según su propia interpretación, incorporando
vocabulario, enfatizando miradas particulares, opinando sobre posibles
desarrollos de la historia.
• Lean historias que requieran de interpretación de texto e imagen.
• Reconozcan elementos paratextuales (tapas, interior, contratapas).
• Reconozcan el principio, desarrollo y final de una historia.
• Opinen acerca de lugares y contextos de la narración, características de
personajes y secuencias de acciones.
• Identifiquen la noción de autor, ilustrador.
• Exploren géneros literarios: cuentos, poesías, novelas cortas.
• Frecuenten bibliotecas escolares y otras.
¿CÓMO PODRÍAN LLEVARSE A CABO ALGUNAS PRÁCTICAS DE LECTURA?
Favoreciendo acciones -además de las ya planteadas para salas de 3 y 4
años- tales como:
• Dejar elegir, permitir y estimular la selección autónoma de libros, textos
y soportes.
• Generar a diario tiempos propios y lúdicos para interactuar libremente
con libros.
• Incitar a leer historias mirando imágenes, aun cuando no conozcan las
letras. A medida que las aprenden, acompañar con paratextos, diccionarios,
otros textos…
• Leerles en voz alta, diariamente, una historia, o capítulo de una novela
para pequeños, despertando el interés por la secuencia narrativa.
• Parodiar lecturas con distintas modalidades o tonos: lento, en carreras,
con hipo, cantando.
• Hablar del autor o ilustrador del texto. (Las buenas ediciones referencian
estos datos).
• Propiciar rondas, tertulias literarias, sentadas de lectura individual y grupales.
NIVEL INICIAL
• Armar Bibliovalijas con sorpresas (un clavo, un caracol...). Jugar, anticipar,
leer y descubrir “de qué cuentos habrán escapado estas cosas”.
• Jugar al bibliotecario/a. Confeccionar libros.
• Hacer uso de la biblioteca a través de préstamos para el recreo, también
para leer en casa.
• Invitar a escritores e ilustradores a compartir cómo hacen historias y
libros.
• Visitar ferias de libros, librerías, bibliotecas: barriales, populares.
• Registrar en murales los libros más solicitados y las recomendaciones de
lectores.
¿QUÉ TIPO DE TEXTOS, LIBROS Y SOPORTES TEXTUALES
PODRÍAN OFRECERSE EN ESTA ETAPA?
Además de los ya propuestos para niños de salas de 3 y 4 años:
• Relatos de mayor extensión y complejidad argumentativa, con secuenciación
lógica. De lenguaje claro y con recursos inherentes al lenguaje literario:
repeticiones, metáforas, enumeraciones, jitanjáforas, hipérboles, aliteraciones...
Que incluyan diálogos, preguntas, exclamaciones, afirmaciones.
De argumentos contundentes y sencillez expresiva, con tramas previsibles
y finales sorprendentes. Relatos con humor de narrativa precisa (no comprenden
aún los doblesentidos).
• Colmos. Adivinanzas. Coplas. Chistes. Dichos. Piropos. Trabalenguas.
• Cuentos de aventuras, de amor, de amistad… Con personajes aventureros
y valientes (piratas, niños héroes que resuelven hazañas en su familia,
etcétera). Novela corta y todo tipo de poesía para niños.
• Textos informativos y diccionarios.
• Libros de arte (los surrealistas son fuente inagotable de imaginación
infantil).
• Textos que intercalan imágenes para leer (suplantan palabras por una
representación gráfica).

SÓLO SE TRATA DE LEER… ESA ES LA HISTORIA…
“Que la solución es social y política, ya lo sabemos. Pero también sabemos, porque
nos lo contaron nuestras abuelas cuando éramos chicos -y las abuelas
nunca mienten-, que los mosquitos son capaces de ganarles a los leones, que
los conejos se burlan de los lobos, que los pobres campesinos engatusan a los
gigantes, y que los tontos, retontos, requetetontos nos guiñan el ojo mientras
se quedan con la más hermosa de las princesas”.
Graciela Cabal
Leer. Esa posibilidad de compartir lo que puede ofrecer un texto cuando es leído
por alguien con emoción, con cariño y disposición, es el mejor camino para formar
lectores.
Todos los chicos y las chicas deben tener las mismas oportunidades. Los que
nacieron entre libros y padres que les leyeron y aquellos que no pudieron compartir
ese momento íntimo y trascendente. No podemos conformarnos con que
sólo lean quienes quieran leer, cuando tantos chicos no han conocido jamás la
posibilidad de que un texto les sea revelado, les resuene y los envuelva. A leer
se aprende leyendo, como decía Malicha Leguizamón: “La lectura, y aun el
aprendizaje de un idioma, se aprende leyendo”; no existe otra manera.
“El acceso a la cultura escrita, al saber, a la información, constituye un derecho
escamoteado con demasiada frecuencia. Al igual que la apropiación de la literatura.
Y es por varios motivos que ésta les parece deseable, como veremos: el
hecho de tener acceso a ella les permitirá ser más hábiles en el uso de la lengua,
tener una inteligencia más sutil, más crítica; y ser capaces de explorar la experiencia
humana, de darle sentido y valor poético” .
Debemos crear la necesidad, el hambre de leer, para que luego pueda ser demandada.
Nadie puede demandar lo que no conoce, lo que no ha reconocido como
necesario. Y para que esto suceda, el Estado debe encontrar las herramientas
necesarias para generar la igualdad de oportunidades, para redistribuir la riqueza
de las palabras y el poder de la lectura como un derecho.

jueves, 23 de septiembre de 2010

NUEVA LISTA DE LIBROS DE CUENTOS RECOMENDADOS:

NUEVA LISTA DE LIBROS DE CUENTOS RECOMENDADOS:
Ya conocen la consigna: LEER VALE LA PENA y como mediadores no podemos dejar de LEER NOSOTROS para seleccionar, disfrutar y entusiasmarnos, ya que de ese modo le vamos a poder “contagiar” a nuestros pequeños estudiantes el gusto por la lectura.
Hoy por la tarde, me dio un ataque de lectura y con el objetivo de armar una mesa de libros para mi clase del martes me puse a buscar y este es el resultado..
Que lo disfruten…despacito hay libros PARA TODOS…

De la Colección Buenas noches de Editorial Norma
Keiko Kasca: “El tigre y el ratón”(2004)
Emily Horn: “Diculpe, es usted una bruja? (2004)
Alberto Pez: “Tecitos de lágrima de dragón”
Satoshi Kitamura: “El pececito juega a las escondidas”(2005)
Además nos parece sumamente interesante el libro de Sadat: “Del otro lado del árbol” de FCE y de la misma Editorial no pueden dejar de leer “Accidente celeste” de Jorge Luján.(2006)
Como siempre Anthony Browne nos deleita con “Cosita linda” y otros libros que ya son un clásico tales como Un cuento de Oso. México, Fondo de Cultura Económica, 1994.
Willy el mago. México, Fondo de Cultura Económica, 1996.
Willy el soñador. México, Fondo de Cultura Económica, 1997.
Voces en el parque. México, Fondo de Cultura Económica, 1999.
Las pinturas de Willy. México, Fondo de Cultura Económica, 2000.
Mi papá. México, Fondo de Cultura Económica, 2002.
La feria de los animales. Traducción de LEAN. México, Fondo de Cultura Económica, 2002.
El juego de las formas. Traducción de Ernestina Loyo. México, Fondo de Cultura Económica, 2004.
En el bosque. Traducción de Juana Inés Dehesa. México, Fondo de Cultura Económica, 2004.
Hansel y Gretel. Cuento de los hermanos Grimm ilustrado por Anthony Browne. Traducción de Miriam Martínez. México, Fondo de Cultura Económica, 2004.
Entre otros textos interesantes de Editorial Unaluna mencionaremos un libro de Catherine Rayner “Augusto y su sonrisa”(2007)
Por su parte Natalie Lucas nos presenta “Un lobo así de grande “ de Editorial Océano y de la Editorial Ekaré tenemos “Sapo y la canción del mirlo” de Max Velthuys.(2006)

martes, 21 de septiembre de 2010

“La literatura infantil en la escuela”



Tuve la dicha de haber sido alumna de la “Malicha” Leguizamón, así la llamábamos por all´´a en la década del 70, los estudiantes de Letras, que escuchábamos arrobados sus clases..por eso deseo compartir este texto de mi gran maestra con todos ustedes…
RECOMIENDO LA LECTURA DE ESTE ARTÍCULO A TODOS MIS ESTUDIANTES YA QUE EL CONTENIDO DEL MISMO SERÁ INCLUÍDO EN TODOS LOS ESPACIOS CURRICULARES, TANTO DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN INICIAL COMO EN EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Muchos estamos de acuerdo en que saber, en la vida de un niño, posee una profunda significación. Quizás pueda ser equiparable a la experiencia iniciática de su primer día de clase. También estamos de acuerdo en que esa capacidad lectora, adquirida por diferentes metodologías, no es un tecnicismo más en su desarrollo personal. Con esto queremos asentar un principio vertebrador que no abandonará nunca (o no debería abandonar) la función del docente: que el niño no crea que “leer” es solamente “descifrar” caracteres, con más o menos habilidad.
Ya en 1908, el investigador norteamericano Edmundo Burke Huey afirmaba en su libro sobre psicología y pedagogía de la lectura, que “al niño jamás debería permitírsele leer por el hecho de leer, como proceso formal o fin en sí mismo.
La lectura debería hacerse siempre por el interés o el valor intrínseco de lo que se lee, y nunca debería hacerse o considerarse como un ejercicio”.
El concepto de aprendizaje de la lectura tiene su natural correlato, la forma-
ción del lector. En este campo, las estadísticas son desalentadoras en cuanto al porcentaje de individuos que, habiendo cumplido los ciclos escolares de aprendizaje y práctica de la lectura, pueden ser considerados “buenos lectores”, es decir, espontáneos, integrados o reconocidos dentro de un marco cultural,aunque éste sea todavía incipiente. Para refrendar esta afirmación partimos de un hecho que puede ser fácilmente comprobado: la gente (en general)suele dedicarse a la lectura cuando ha encontrado “algo” que despierta su interés. En consecuencia, todo cuanto se haga para promover e incentivar esta conducta, la conducta lectora, debe iniciarse cuanto antes, y teniendo encuenta este primordial objetivo: el placer de la lectura, o si se quiere, la lectura como placer.
BUSCAR EL ESPACIO PARA EL PLACER DE LEER
Es difícil negar la importancia que poseen las experiencias infantiles para la vida adulta de la persona. Sin duda, no todas se reproducirán enel futuro con total lealtad; unas quedarán ocultas tras una actitud represiva ejercida inconscientemente, otras se transformarán lenta o rápidamente en algo “diferente” pero sin desaparecer en su esencia.
Si recordamos el ejemplo que nos llega de Freud y pasa por Bettelheim, estenos testimonia hasta qué punto imágenes impactantes para el niño, provenientes de los clásicos cuentos de hadas, se convierten en obsesiones que, para algunos, son una escondida dificultad; y para otros ofician de catarsis.
Cualquier creación literaria repercute de manera intensa y muchas veces definitiva en ese ámbito de la actitud abierta e intuitiva que ofrece al niño, en especial el de poca edad.
En Gramática de la fantasía, afirma Gianni Rodari: “una palabra, lanzada al azaren la mente, produce ondas superficiales y profundas, provoca una serie infinita de reacciones en cadena, implicando en su caída sonidos e imágenes, analogías y recuerdos, significados y sueños, en un movimiento que afecta a la experiencia y a la memoria, a la fantasía y al inconsciente, complicándolo el hecho de que la misma mente no asiste pasiva a la representación, sino que interviene continuamente para aceptar y rechazar ligar y censurar, construir y destruir.
“Ante el pedido infantil ¿Me contás un cuento?, o ¿Qué puedo leer? se establece una relación que tiene su matiz preocupante si ese receptor o lector potencial queda sin respuesta. La literatura infantil es, en sí misma, un semillero de estímulos que los adultos tienen que aprender a manejar, como una forma de combatir la indiferencia, o también para combatir actitudes negativas, ya de liberadas, ya por desconocimiento, que pueden desembocar en la abolición del placer de la lectura.
Lo que llamamos “espacio literario” (según terminología de Maurice Blanchot)implica, por un lado, la escritura como un acto posible; y por otro lado, la exigencia de ser leída. Espacio donde los roles protagónicos cambian de lugar (autor, mensaje, receptor), donde la obra de creación deja de sentirse “inacabada” para convertirse en su propia realización… ese espacio, decimos, debe ser ocupado por la lectura (mirar, escuchar, leer).
Por parte del adulto se trata de cubrir ese lugar, que está situado entre la apetencia (del potencial lector) y la satisfacción (procurada por la mediación). De ahí que “enseñar a leer”, más allá de las técnicas preestablecidas, significa dar una respuesta válida a ese espacio; a partir de esa confluencia de intenciones,
“el escritor ya es la intimidad naciente del lector infinitamente futuro”.
Reconocemos que el proceso es singularmente complejo. En medio de todo, el niño, anhelante, ansioso por adquirir las herramientas necesarias para actuar con eficacia, clama también por su crecimiento interior, por un lenguaje que lo represente (aunque no le haya sido dirigido de manera especial), por una transmisión de ordenamientos y realidades culturales que pueda aprehender.
Para Bettelheim, los niños son seres esencialmente emocionales. Para Piaget, son portadores de la representación del mundo. Para Garet Matthews, los niños son y tienen el derecho de ser, seres pensantes. Este singular estudioso, que ha profundizado en el pensamiento filosófico de la infancia, reconoce la incapacidad de algunos adultos para enfrentarse a un niño, sin apoyarse en la supuesta superioridad de conocimientos y experiencias que poseen.
En el orden de la literatura, ¿no ha sido ésta, y lo es aún, una de las cuestiones que deben resolver “los mayores” respecto a “los menores”? El universo infantil no es mejor ni peor que el de los adultos: es diferente. En esa cosmovisión particular que posee el niño, cargada de interrogantes y hasta de misterios, el adulto no debe permitirse el ejercicio de la indiferencia (y decirse: “Ya crecerá”); debe contribuir, en cambio, al desarrollo y afianzamiento de los factores de su personalidad, sin obviar aparentes desviaciones que son, generalmente, un correlato de la fantasía o también de la presión ambiental.

EL LIBRO, INSTRUMENTO FORMADOR Y LIBERADOR
Cuando el niño ha llegado a cumplimentar etapas que desembocan en el predio de la lectura comprensiva, el “libro” aparece como la síntesis de un saber y de una modalidad cultural que opera (o debiera hacerlo) como factor estimulante o enriquecedor, en proyección permanente.
Se desprende de este hecho el cuidado que deben dispensar los adultos en cuanto a la elección del material de lectura.
Un aspecto de la adquisición de la actividad que llamamos “lectura” se constituye en permanente eje de discusión: la comprensión. Todo el meollo de la cuestión radica en adoptar una postura vertebradora que señale si es lo mismo ejercer la comprensión frente a la lengua oral, que frente a la lengua escrita; si acaso al leer y no simplemente escuchar se hace más difícil (o no) asumir el proceso de los significados.
Leer por sí, o escuchar la lectura de un texto estructurado significa un real avance en el niño. Aludimos a la edad en que está cursando la escolaridad inicial, donde se reciben ya estímulos que, mediante el material oportunamente elegido, propenden al mejor desarrollo de procesos cognitivos que recogen los valores de la comunicación lingüística.
Podríamos enunciar, como síntesis, una generalización acerca del tema que venimos desarrollando: qué importante es, en una sociedad como la nuestra, la de aquí y ahora, saber leer. Pese a los avances de los medios de comunicación que se refugian indistintamente entre la palabra hablada (o escuchada) y la palabra escrita (o leída), cierto prestigio y alcance universal tanto como heterogéneo a esta última, transforma su contenedor (el libro, el papel impreso)en herramienta de permanente uso para distribuir masivamente mensajes y apelaciones que abarcan desde la información al placer.
Todos entendemos que “saber leer” no es suficiente. Hace más de cien años,
Sarmiento se había planteado el problema en términos definitorios: algo así como: “de qué vale alfabetizar a la gente, al pueblo, si después no hay qué darles para leer”.
En el caso particular de nuestros anhelos, propiciamos que el encuentro del niño alfabetizado con el libro sea más bien un re-encuentro, un re-conocimiento de algo que ya se relacionó con su universo por vía física y oral.¿No estaremos exagerando en cuanto a atribuir al libro una función eminentemente totalizadora, como si se tratara de algo casi mágico, que ha alcanzado una categoría emparentada con la mística? ¿No estaremos, acaso, contradiciendo conceptos que alguna vez hemos defendido y parecen ahora disímiles?
Afirma Gregorio Weimberg: “Convengamos en que el libro no es sinónimo de cultura, como algunos pretenden con desmesura atendible, pero constituye, sí,uno de sus elementos esenciales; en cambio podría afirmarse, sin temor de hipérbole alguna, que el eclipse del libro sería una catástrofe para la cultura”.
Más allá de esta lúcida reflexión que puede acompañar y aun explicar algunas de nuestras afirmaciones, no olvidemos que la infancia, por su peculiar naturaleza,considera como “mágicos” muchos de los objetos que componen su propia vida. El libro es, durante mucho tiempo para el niño, lo mágico, lo que puede cambiar su vida, lo apetecible… A partir de este conocimiento entran a jugar los “imponderables” que el adulto acercará al niño para apoyar sus apetencias.
Es de este modo que se fundamentan empeños como el que tratamos de exponer
y defender: sistematizar proyectos y programas en donde la literatura infantil penetre en el universo del niño, se adapte a sus necesidades y sus inclinaciones, y lo acompañe casi desde su nacimiento (libro-hablado, libro escrito)como un instrumento permanente de formación, desarrollo y liberación individual.

LECTURA Y ESCUELA
Es un ensayo titulado “La lectura en la escuela”, la brasileña Regina Silberman desarrolla el tema con notable agudeza y profundidad. Nos dice: “Modelo del descubrimiento del mundo, la lectura encuentra eventualmente en la literatura, su recipiente imprescindible. Preservar estas relaciones es darles sentido. Y,si la escuela no puede absorberlas por entero, tampoco puede ser donde se las rompa en forma definitiva, bajo pena de arriesgar su misión y perjudicar, irremediablemente,al ser humano a quien dice servir”.
La relación escuela-lectura se establece de un modo dialéctico y dinámico, en la medida en que una y otra instancia conserve su rol mediatizador. Esto significa que la segunda infancia –la lectura- es generalmente el producto de la acción de la primera, la escuela.
Dónde sino en el sistema escolar puede encontrar la literatura infantil su mejor inserción como proyecto educativo, en sus planes sistemáticos; y de ese modo flexibilizar su relación con temas, autores, colecciones y puntos de vista que permiten la ampliación de los mundos que se aproximan al lector infantil.
Aquí comienza una tarea verdaderamente ciclópea, donde el docente debe conciliar sus prejuicios y apriorismos con una nueva concepción de la relación libro-literatura-niño.
Una gran mayoría de padres sueñan con que la escuela, o el entorno social,o ellos mismos, criarán niños lectores, “así nomás”, casi mágicamente. Hay una frase que todos debiéramos internalizar con absoluta responsabilidad, pertenece a Jacqueline Cimaz y dice: “No hacemos no-lectores, nos hacemos no-lectores”. El comportamiento lector, es bueno recordarlo, no es el resultado ni de una casualidad ni de un milagro. Es la suma de muchos esfuerzos mancomunados que debemos manejar con total lucidez y conocimiento.
Se deben enfatizar con caracteres específicos, las figuras de quienes oficiarán de intermediarios entre la literatura y su destinatario infantil: el maestro, el animador cultural, el bibliotecario, el especialista, el adulto en general, el grupo familiar.
Que desaparezcan los parámetros únicamente “adultos” y que la tarea de elegir libros para la infancia signifique, de una vez, el resultado de una visión vitalista e integradora.”
BIBLIOGRAFÍA
Bettelheim, Bruno y Zelan, Karem. Aprender a leer. Barcelona, Grijalbo, 1983.
Held, Jacqueline. Los niños y la literatura fantástica. Función y poder de lo
imaginario. Buenos Aires, Paidós, 1981.
Jesualdo. La literatura infantil. Buenos Aires, Losada, 1982.
Pelegrini, Ana. La aventura de oír. Madrid, Cincel, 1982.
Petrini, Enzo. Estudio crítico de la literatura juvenil. Madrid, Rial, 1963.
Tucker, Nicolás. El niño y el libro. México, Fondo de Cultura Económica, 1985.

sábado, 18 de septiembre de 2010

MÁS PROPUESTAS PARA EL FIN DE SEMANA---


Cooperativa “La Calle de los Títeres" es una iniciativa artístico-cultural dedicada, desde hace más de veinte años, a una de las manifestaciones teatrales más antiguas y mágicas: el arte de los titiriteros. Durante todo el año recorre las distintas sedes del Circuito de Espacios Culturales, ofreciendo más de 400 funciones gratuitas para toda la familia.
En el Centro Cultural del Sur las funciones son todos los sábados y domingos a las 17hs.


Av. Caseros 1750 CABA

viernes, 17 de septiembre de 2010

Maestros lectores…niños lectores



Bienvenidos sean los estudiantes que están a punto de sumarse al maravilloso mundo de la literatura para niños…
La buena literatura, es solamente eso, buena literatura, para niños, para jóvenes, para adultos, lo interesante es que estéticamente genera asombro, sorpresa y expectativa en los lectores. Debemos crear conjuntamente con los futuros docentes, una verdadera comunidad de lectores para que nuestros estudiantes puedan hacer lo mismo con sus futuros alumnos.
La consigna tiene que ser: leer, leer y leer. El entusiasmo se trasmite, la pasión por la lectura es contagiosa. Si a los maestros no les gusta leer, es imposible que despierten amor por la lectura.
El objetivo debe ser entonces, formar docentes que sean auténticos mediadores entre los niños y los textos. Esto implica que sepan seleccionar, vale decir, jerarquizar, trabajar sobre la especificidad de lo literario, sobre los procedimientos que diferencian un texto literario de otro que no lo es. De este modo, profundizando en la lectura y en el marco teórico irán forjando sus criterios estéticos y de selección, para ir construyendo el corpus literario y poco a poco, aprenderán a diseñar diversas situaciones didácticas, frente a los textos literarios. Es importante señalar que esas estrategias, no pueden reducirse a cuestionarios guías o a actividades que terminen anulando el pensamiento del niño.
Nuestros futuros docentes deberán aprender a despertar la imaginación, la creatividad, el asombro, y desde luego esto no se consigue dando una serie de preguntas siempre iguales que terminan destruyendo la estética y el pensamiento crítico.
Los maestros del Siglo XXI tienen que ser capaces de plantear la necesidad de la creación de espacios específicos de lectura y reflexión, y entender los textos literarios, como obras de arte, capaces de provocar un impacto estético en los receptores.
Como formadores, es nuestra obligación guiarlos para que reflexionen sobre la importancia que tiene la incorporación de la literatura: para la construcción de la subjetividad.
La representación de infancia, en general, nos presenta a los niños y niñas subordinados a los adultos.. En consecuencia, sus pensamientos, opiniones, ideas, inquietudes no resultan relevantes. El docente ocupa el lugar del “que sabe y enseña” y el niño y la niña el del “que no sabe y aprende”. Será necesario romper con esa visión escolarizada de infancia, que nuestros alumnos llevan impregnada en su propia biografía escolar y que, lamentablemente, aún perdura en muchos docentes y solo sirve para encorsetar al niño en un modelo donde no tiene cabida la polisemia de la palabra, en especial de la palabra enriquecida por los procedimientos literarios.
La práctica docente tiene que ser un auténtico objeto para la transformación, la literatura nos proporciona múltiples posibilidades que no debemos desaprovechar.
Se trata de agudizar los sentidos. Aprender a mirar, mirar todo. con intensidad para dar cuenta de lo que se mira. Escuchar hasta los silencios, rescatar la capacidad de contemplar las formas más sutiles de la palabra y de la imagen.
El arte es un método de conocimiento, una forma de penetrar en el mundo y encontrar el sitio que nos corresponde en él y la literatura es ARTE POR SOBRETODAS LAS COSAS.
Por todo lo expuesto nos proponemos: que nuestros estudiantes, futuros docentes sean capaces de:
 Constituirse en una comunidad de lectores de textos literarios que tengan sentido crítico para jerarquizar y seleccionar a partir de la especificidad de lo literario.
 Elaborar propuestas didácticas de lectura y escritura en torno a la literatura, originales, lúdicas y creativas

lunes, 13 de septiembre de 2010

TE INVITAMOS A HACER UNA VISITA VIRTUAL AL MUSEO NACIONAL DE BELLAS ARTES…

VAMOS ANIMATE, SOLO TENÉS QUE SEGUIR LA DIRECCIÓN Y VAS A VER LO QUE ES LA MAGIA DEL SIGLO XXI…ESTÁS A SOLAMENTE UN CLICK, NO TE CUESTA NADA Y PODÉS DESCUBRIR COSAS MARAVILLOSAS

http://www.aamnba.com.ar/audioguia/

COPIA ESTA DIRECCIÓN Y EL MNBA SERÁ TUYO... VALE LA PENA INTENTARLO ¿NO?

NOTICIAS


Del 29 de septiembre al 29 de octubre en la Alianza Francesa Buenos Aires (Av. Córdoba 946 – 1er piso)

La historieta argentina para chicos está más viva que nunca, con nuevos personajes y ediciones nacionales de libros para el target infantil. Banda Dibujada convocó a 28 historietistas argentinos, con el fin de exponer “la cocina” de su trabajo, sus personajes y sus historias. Los invitamos a un recorrido por el mundo de la historieta, desde la hoja en blanco, pasando por el lápiz y la tinta, hasta llegar a la página terminada a color.

Exponen sus trabajos: Liniers – Carlos Trillo – Eduardo Maicas – Gustavo Sala – J.J.Rovella – Chanti – Fabián Mezquita- Adrián Montini – César Da Col – Leo Arias – Diego Garavano – Diego Greco – Fernando Calvi – Marcos Vergara – Federico Baert – Junior – Edgardo Edmunds – Carlos Pinto – Gerardo Baró – Víctor Páez – Claudio Kappel – Fabián Gordillo – Pablo Fernández – Peni – Sejo – Nando – Elmer – Javier Suppa.

Conferencia para todo público (libre y gratuita): Miércoles 29 de septiembre, a las 19:30 horas: “La Historieta para chicos de hoy”, con la participación de Carlos Trillo, Liniers, Eduardo Maicas, Diego Agrimbau, Luciano Saracino, César Da Col.

Banda Dibujada: www.bandadibujada.blogspot.com

viernes, 10 de septiembre de 2010

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE 1



SIN DUDA LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE ES PRAGMÁTICA, NO SE TRATA NI DE ALGO SISTEMÁTICO, NI DE ALGO MÁGICO.. LOS INVITO A RECORRER EL CAMINO
EL LENGUAJE VERBAL COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO
Etapa pre-lingüística
De tres a cuatro meses de edad
Al inicio del tercer mes el bebé produce vagidos, sonidos guturales y vocálicos que duran de 15 a 20 segundos. Responde a sonidos humanos mediante la sonrisa y, a veces, con arrullo o murmullo. Aquí la forma característica del grito del bebé puede ser una llamada expresiva relacionada con alguna necesidad, tal como el grito de incomodidad.
A esta edad ya distingue entre los sonidos: /pa/, /ma/, /ba/, /ga/. Sus vocalizaciones ya pueden mostrar alegría; sus manifestaciones de placer las expresa mediante consonantes guturales "ga.ga", "gu.gu", "ja.ja", mientras que su displacer mediante consonantes nasalizadas como "nga", "nga".
El bebé sabe distinguir, también, las entonaciones afectivas, reaccionando con alegría, sorpresa o temor ante el tono de voz, especialmente de sus padres.
A los tres meses aparece el balbuceo o lalación, que consiste en la emisión de sonidos mediante redoblamiento de sílabas como "ma...ma", "ta...ta" y otras.
El interés del niño por las personas, así como su comunicación, que estaba limitada únicamente a lo afectivo durante el 2do. y 3er. mes de vida, comienza a ampliarse hacia los objetos entre el 3er. y 4to. mes.
Piaget considera que al iniciar el 4to. mes, el niño supera la etapa denominada de las reacciones circulares primarias, que son características de los tres primeros meses de vida, en las que el objeto de sus actividades estaba centrado y dirigido hacia su propio cuerpo, pasando a la siguiente etapa de las reacciones circulares secundarias, en las que el objeto de sus actividades ya no es su propio cuerpo sino algo externo a él (sonajero o cualquier otro juguete). Paralelamente con esto el niño va tomando conciencia de que sus fonaciones, gorgogeos, manoteos y ruidos guturales diversos producen efectos en su rededor y aprende a comunicar algo a alguien.
De esa forma el niño va progresando y aumentando sus vocalizaciones, las mismas que ya son cercanas a la palabra y, como tal, van cargadas de intención comunicativa con la madre. Estos variados sonidos vocales y fonaciones próximas a la palabra que el niño dirige a la madre, deben ser atendidos, entendidos, interpretados y contestados por ella de manera reiterativa, estimulando y propiciando así su desarrollo lingüístico.
Esto implica que la madre tiene en sus manos la posibilidad de incrementar a su "gusto" el nivel de comunicación verbal y afectiva con su niño, favoreciendo el desarrollo de su inteligencia, de su lenguaje, de sus posibilidades de interacción social y la capacidad de expresión de sus deseos y sentimientos propios. En esto el "toma y daca" en la comunicación gestual, afectiva y verbal de la madre con su niño reviste una importancia absolutamente decisiva en el desarrollo de todas sus potencialidades.
De cinco a seis meses de edad
El balbuceo o primer intento de comunicación que apareció alrededor de los tres meses de edad, se extiende hasta el octavo o noveno mes, progresando en el quinto y sexto mes hacia aquello que se denomina "imitación de sonidos". Esto comienza en forma de autoimitaciones de los sonidos que el mismo niño produce (reacción circular). Más tarde empieza a repetir sonidos que el adulto u otro niño produce.
En esta edad se dan estructuras de entonación claramente discernibles en ciertas vocalizaciones en las que pone énfasis y emoción. Las primeras emisiones vocálicas son realizaciones fonéticas que aparecen en el siguiente orden:
• /a/ y variantes próximas al fonema /e/, aunque antes suelen emitir sonidos similares a /oe/
• Posteriormente aparece la /o/ y
• Finalmente la /i/, /u/.
Los sonidos de las consonantes aparecen posteriormente en el orden siguiente:
• Labiales :
p (pa-pa)
m (ma-ma)
b (ba-ba)
•Dentales :
d (da-da)
t (ta-ta)
•Velopalatales:
g (ga-ga)
j (ja-ja)
Al respecto Jakobson (1974) sostiene que la adquisición de los fonemas van desde los más contrastados, que son los que se encuentran en todas las lenguas (universales fonológicos –oposición consonante-vocal–), a fonemas menos contrastados, propios de cada lengua en particular. Así, la /a/ es la primera vocal que se adquiere y la /i/, /u/ son las últimas. Las primeras consonantes que aparecen son la /p/, la /m/ y la /b/, y las últimas que se adquieren suelen ser las laterales /l/ y las vibrantes /r/.
De esta manera el niño al sexto mes suele emitir los primeros elementos vocálicos y consonánticos, siendo un progreso importante con respecto a los gritos y distintos sonidos laríngeos de los primeros meses de vida. Posteriormente, a medida que el niño progresa, poco a poco irá sustituyendo la comunicación gestual por el lenguaje verbal.
Aquí conviene enfatizar la máxima importancia que tiene el lenguaje materno dirigido al niño durante la mitad del primer año de vida, en el que no solamente conviene aumentar las vocalizaciones, gestos, sonrisas y demás expresiones en el seno del hogar, sino que además la comunicación verbal debe ser algo habitual entre los adultos y el niño.
De los siete a los ocho meses de edad
Hasta los 6 ó 7 meses el niño se encuentra como "polarizado", vigilante y pendiente del adulto. Pero, el mismo niño que inició el contacto con el adulto mediante señales de llamada (gestos), cambia notablemente a partir de los 7 u 8 meses debido al desarrollo de sus habilidades motoras y posturales, "abandonando" un poco al adulto, iniciando su autoafirmación, basado en los logros que obtiene con su nueva capacidad exploratoria, tanto en su propio cuerpo como en los elementos próximos a su entorno.
En estos meses, según Bateson (1975), los intercambios vocales que se dan entre la madre y el niño tienen un carácter de "protoconversación". Esto es de gran importancia, dado que permite afirmar y mantener el contacto social entre dichos interlocutores y que, aunque no son intercambios con contenidos significativos, la estructura del tiempo de los intercambios vocales y su función, basada en los principios de sucesión y reciprocidad, parecen ser ya los de una "verdadera conversación".
Bruner (1979) señala que entre los 7 y 10 meses el niño va pasando progresivamente de la "modalidad de demanda" a la modalidad de intercambio y reciprocidad en las interacciones madre-niño. El dar y el recibir objetos pronunciando el nombre de cada uno, mientras se miran a la cara madre e hijo y miran conjuntamente el objeto, logra multiplicar y enriquecer la aptitud lingüística y comunicativa del niño, constituyendo esta "conversación" un buen ejercicio de entrenamiento para el habla, así como para su socialización naciente.
En esta edad el niño realiza múltiples vocalizaciones espontáneas, tanto vocálicas como consonánticas y hasta sílabas y diptongos. Estas vocalizaciones próximas a la palabra, son las que conducirán pronto al niño a emitir sus primeras palabras. Aquí las vocalizaciones alternantes entre la madre y niño, permitirán el acceso temprano al lenguaje.
De los nueve a los diez meses de edad
En esta sub etapa puede que el niño empiece realmente a decir palabras cortas, pero normalmente esto no es más que la repetición de lo que dicen los demás, pues es todavía imitación. Aquí las respuestas del niño son ajustes diferenciales entre la muestra y la expresión de los interlocutores que entran en relación con él, mostrando de una manera patente la comprensión de algunas palabras y/o expresiones aisladas.
En esta edad el niño manifiesta comportamientos claramente intencionados y, por tanto, inteligentes. La incorporación de los músculos accesorios del habla y de la masticación aumenta la destreza de la lengua y de los labios, favoreciendo la vocalización articulada.
El niño muestra especial interés por imitar gestos y sonidos y por comunicarse, lo cual le induce a aprender rápidamente el lenguaje. Esto hace que se entregue a repeticiones espontáneas que suelen ser reforzadas por los padres, quienes también imitan y repiten varias veces con él.
Estos hechos hacen que sus vocalizaciones sean mucho más variadas, contando en su repertorio con tres a cinco palabras articuladas. Pero, dado que el pequeño no dispone todavía de la aptitud necesaria para la expresión oral, se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto. Así por ejemplo, la expresión "pa...a" del niño, señalando con su mano la panera, corresponde a la frase: "Dame pan, mamá", la misma que irá superando progresivamente.
Por otro lado, cabe señalar que la simbiosis afectiva madre-niño que se daba en forma dominante durante los primeros ocho meses de vida, va disminuyendo gradualmente a partir de los nueve meses, permitiendo al niño "ser" y conocerse como "uno entre otros". En esta edad es cuando comienza entonces la conquista de sí mismo, de su "Yo", viéndose el niño en la necesidad de aprender más rápidamente el lenguaje.
De los once a doce meses de edad
El niño de 11 meses cuenta en su repertorio lingüístico con más de cinco palabras. En esta edad el niño emplea idénticas palabras que el adulto, pero no les atribuye el mismo significado. Sin embargo, a medida que va progresando en este proceso, los significados que va atribuyendo a las palabras se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto.
Estas simplificaciones del lenguaje adulto que se observan en esta edad, según Stampe e Ingram (1976), se deben atribuir al intento de reproducir las palabras del adulto y no a la imperfección de las percepciones auditivas del niño. Tales simplificaciones pueden consistir en:
• Síntesis de un segmento o trozo del habla adulta: "caca" para decir: "mamá, dame bacín".
• Sustitución: dice "topa" en vez de decir "sopa".
Sustituye la fricativa /s/ por la oclusiva /t/, que es más fácil de articular.
• Supresión: dice ".opa" en vez de "sopa".
De esta forma el niño se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto, sin que esto signifique que no comprenda, sino que su capacidad expresiva es todavía bien limitada. Empero, según algunos especialistas, a los 11 ó 12 meses el niño suele articular ya sus primeras "palabras" de dos sílabas directas: "mamá", "papá", "caca", "tata", dando inicio a la siguiente etapa denominada lingüística o verbal, sustituyendo progresivamente el lenguaje gestual y "superando" la simplificación del lenguaje adulto a medida que va incrementando su léxico.
Con respecto a la aparición de la "primera palabra", cabe aclarar que esto depende del momento en que los padres lo identifiquen como tal y de lo que entienden por "palabra", ya que las unidades de significación que el niño emplea se corresponden con segmentos del habla adulta
El niño de esta edad (un año) suele ocupar el centro de la atención de la familia, cuyas acciones, gracias y ocurrencias suelen ser festejadas y aplaudidas, reforzando la conducta, que tenderá a repetir una y otra vez. Esto es bueno porque ayuda al niño a sentir y vivir su propia identidad. Además, el intercambio gestual mímico y verbal de sus comunicaciones con el adulto, acompañado de la conducta de "dar y tomar", permite el desarrollo mayor del lenguaje.
ETAPA LINGUISTICA
De los doce a los catorce meses de edad
Durante el primer año de vida el niño ha ido estableciendo toda una red de comunicación gestual, vocal y verbal con la familia. Las primeras expresiones vocales eran simples sonidos con una significación únicamente expresiva. Las expresiones verbales, sin embargo, son sonidos o grupos de sonidos que ya hacen referencia a algunas entidades del medio (objetos, personas, situaciones, acontecimientos, etc.). Empero, esta secuencia de sonidos no forman todavía parte de la lengua; pues, tanto las expresiones vocales como las verbales son formas de expresión prelingüística.
A partir de los 12 meses (un año), incluso desde los 11 meses, el niño comienza a producir secuencias de sonidos bastante próximos a los elementos lexicales de la lengua adulta, o sea las palabras. Estas formas verbales próximas a la palabra, van precedidas de producciones fónicas estables que contienen elementos de significación, constituyendo estas emisiones un anticipo de la capacidad del niño para utilizar un significante que comunique un significado.
De esta forma el niño comienza con el desarrollo lexical, contando en su repertorio lingüístico 3 a 5 palabras (mamá, papá, tata, caca, etc.). Empieza también a utilizar las formas fonéticamente convencionales de la comunidad lingüística; sin embargo, aunque el niño de un año emplea idénticas palabras que el adulto, todavía no le atribuye el mismo significado a las cosas, debido precisamente a su escaso repertorio lexical.
Entre los 13 y 14 meses, el niño inicia la conocida etapa "holofrástica" (palabra-frase), en la que emite frases de una sola palabra o elementos con varios significados. Por ejemplo, la palabra "abre" (abrir) lo utiliza para expresar diferentes acciones:
Abre : Abre la puerta
Abre : Pela la naranja
Abre : Pon a un lado las cosas para ...
Por esta época, los primeros pasos de comunicación verbal del niño se caracterizan por un incremento en la "denominación", pues, ya sabe utilizar el nombre de las personas de la familia y otros próximos a él, y cuando comienza su "conversación" emplea palabras que sirven de reclamo o llamada: "¡mía, mía!" (mira, mira), etc.
A esta edad, la indicación o señalización que apareció a los 10 meses ya va acompañada de la palabra que se refiere al objeto. El niño dice palabras que designan bien el objeto de la acción, la acción misma o la persona que ha de realizarla, aunque todo esto lo hace apoyándose todavía en los gestos.
El niño comienza a comprender también los calificativos que emplea el adulto (bueno, malo, agradable o desagradable). Igualmente comprende la negación y la oposición del adulto, e incluso la interrogación como actitud.
De este modo el niño desde los 12 meses de edad inicia un largo y complejo proceso de desarrollo y, poco a poco, los significados que atribuye a las palabras se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto. Pero, para que esto ocurra de una manera óptima, es importante que los padres estimulen léxicamente al niño, tratando de asociar siempre en las "conversaciones" el significado fónico (palabra hablada) con el significado (objeto al que hace referencia la palabra), para que el niño asocie y fije la relación en su cerebro.
En este proceso, es conveniente que los adultos utilicen sustantivos, adjetivos y acciones que forman parte de la vida diaria del niño. Esto, sin duda, contribuye de manera directa y eficaz al desarrollo del lenguaje, de la inteligencia y demás áreas con las que este aprendizaje se relaciona.

lunes, 6 de septiembre de 2010

LES RECOMIENDO BUSCAR EN UNA DE LAS ENTRADAS DE JULIO DE ESTE AÑO COMENTARIOS ACERCA DEL CUENTO DE RICARDO MARIÑO... "Cuento con ogro y princesa"

miércoles, 25 de agosto de 2010

CUENTOS PARA EMPEZAR A LEER



Bienvenidos al segundo cuatrimestre… Los invitamos a empezar a leer..vamos, póngase cómodos…

LA PLAPLA ( de María Elena Walsh )

Felipito Tacatún, estaba haciendo los deberes. Inclinado sobre el cuaderno y sacando un poquito la lengua, escribía enruladas "emes", orejudas "eles" y elegantísimas "zetas".
De pronto vio algo muy raro sobre el papel.
- ¿Qué es esto?, se preguntó Felipito, que era un poco miope, y se puso un par de anteojos.
Una de las letras que había escrito se despatarraba toda y se ponía a caminar muy oronda por el cuaderno.
Felipito no lo podía creer, y sin embargo era cierto: la letra, como una araña de tinta, patinaba muy contenta por la página.
Felipito se puso otro par de anteojos para mirarla mejor.
Cuando la hubo mirado bien, cerró el cuaderno asustado y oyó una vocecita que decía:
- ¡Ay!
Volvió a abrir el cuaderno valientemente y se puso otro par de anteojos y ya van tres.
Pegando la nariz al papel preguntó:
- ¿Quién es usted señorita?
Y la letra caminadora contestó:
- Soy una Plapla.
- ¿Una Plapla?, preguntó Felipito asustadísimo, ¿qué es eso?
- ¿No acabo de decirte? Una Plapla soy yo.
- Pero la maestra nunca me dijo que existiera una letra llamada Plapla, y mucho menos que caminara por el cuaderno.
- Ahora ya lo sabes. Has escrito una Plapla.
- ¿Y qué hago con la Plapla?
- Mirarla.
- Sí, la estoy mirando pero... ¿y después?
- Después, nada.
Y la Plapla siguió patinando sobre el cuaderno mientras cantaba un vals con su voz chiquita y de tinta.
Al día siguiente, Felipito corrió a mostrarle el cuaderno a la maestra, gritando entusiasmado:
- ¡Señorita, mire la Plapla, mire la Plapla!
La maestra creyó que Felipito se había vuelto loco.
Pero no.
Abrió el cuaderno, y allí estaba la Plapla bailando y patinando por la página y jugando a la rayuela con los renglones.
Como podrán imaginarse, la Plapla causó mucho revuelo en el colegio.
Ese día nadie estudió.
Todo el mundo, por riguroso turno, desde el portero hasta los nenes de primer grado, se dedicaron a contemplar a la Plapla.
Tan grande fue el bochinche y la falta de estudio, que desde ese día la Plapla no figura en el Abecedario.
Cada vez que un chico, por casualidad, igual que Felipito, escribe una Plapla cantante y patinadora la maestra la guarda en una cajita y cuida muy bien de que nadie se entere.
Qué le vamos a hacer, así es la vida.
Las letras no han sido hechas para bailar, sino para quedarse quietas una al lado de la otra, ¿no?



El colectivo fantasma (de Ricardo Mariño)
Ilustraciones de Rodrigo Folgueira
El más fastidioso de los muertos se llamaba Tomás Bondi. Frecuentemente el encargado del cementerio encontraba tierra removida junto a la tumba de Tomás y advertía que la lápida de mármol, donde decía "Tomás Bondi (1939-2004) Premio Volante de Oro al mejor colectivero", estaba corrida un metro o dos.
El finado Tomás Bondi extrañaba a su colectivo. A diferencia de los demás muertos a quienes a lo sumo se les daba por aullar o salir a dar una vuelta convertidos en fantasmas, él necesitaba manejar un poco su colectivo.
Salía de la tumba, pasaba ante el encargado del cementerio, que no lo veía porque los fantasmas son invisibles, y caminaba treinta cuadras hasta la empresa de transporte donde en vida había trabajado. Se metía en el galpón donde quedaban estacionados los vehículos y cuando veía a su colectivo, el 121, casi lloraba de emoción.
Al rato se ponía a pasarle una franela. Limpiaba los espejitos, lustraba los faros, les sacaba brillo a los vidrios. El problema era el sereno. En cuanto veía que un trapo limpiaba al colectivo, solo, sin ser sostendido por nadie, salía corriendo y abandonaba el puesto de trabajo.
Después, Tomás Bondi ponía al 121 en marcha y salía a dar una vuelta. Se detenía en todas las paradas y la gente subía. Cuando notaban que era un colectivo que nadie manejaba, trataban de escapar despavoridos, pero Tomás ya había arrancado y cerraba las puertas. Recién se podían bajar en la parada siguiente.
Por un tiempo la gente habló con terror de aquel colectivo sin conductor pero luego empezó a notar que no era peligroso. Además se detenía junto al cordón de la vereda como corresponde, esperaba a que subieran las viejitas y nunca pasaba un semáforo en rojo.
—Como si lo manejara el finado Tomás Bondi —comentó una vez un jubilado.
La gente comenzó a dejar pasar a los colectivos conducidos por choferes y se quedaba esperando el 121 porque en él, encima, no había que pagar boleto.
Un día los dueños de la empresa de transporte decidieron abandonar el colectivo fantasma en un desarmadero donde se apilaban restos de camiones, autos y otras chatarras.
La siguiente vez que Tomás Bondi salió de su tumba y fue a buscar a su colectivo, no lo encontró. Fue terrible para él y volvió llorando al cementerio. Se metió en el ataúd, cerró la tapa, corrió la lápida con la mente, acomodó la tierra y comenzó a emitir tristísimos aullidos que le ponían los pelos del punta al encargado del cementerio.
Así pasó una semana.
Para entonces los empleados del desarmadero terminaron de separar cada parte del 121 y finalmente un domingo el colectivo murió. Esa misma noche se convirtió en fantasma de colectivo, idéntico a como era en vida, pero invisible. Encendió su motor, acomodó los espejitos y arrancó.
A las doce de la noche Tomás estaba aullando como hacía últimamente, cuando de pronto escuchó algo que le pareció un sueño: la bocina del 121. ¿Cómo podía ser? Pero era. Tomás salió de la tumba a toda carrera y en la entrada al cementerio encontró al 121 fantasma.
Desde entonces Tomás sale todas las noches a dar una vuelta en el 121 y lleva a pasear a todos los muertos del cementerio. Como no alcanzan los asientos, muchos tienen que ir parados, otros van colgados del estribo y dos, que en vida trabajaron en un circo, van en el techo haciendo acrobacias.
Ninguna persona viva puede ver ni oír al 121 aunque Tomás pone la radio a todo volumen, toca bocinazos en las esquinas y los muertos cantan canciones de hinchadas de fútbol. Las noches en la ciudad volvieron a ser silenciosas. El encargado del cementerio también pasa las noches tranquilo porque los muertos, cuando regresan del paseo, acomodan sus tumbas prolijamente y se van a dormir.



La planta de Bartolo (de Laura Devetach)

El buen Bartolo sembró un día un hermoso cuaderno en un macetón. Lo regó, lo puso al calor del sol, y cuando menos lo esperaba, ¡trácate!, brotó una planta tiernita con hojas de todos colores.
Pronto la plantita comenzó a dar cuadernos. Eran cuadernos hermosísimos, como esos que gustan a los chicos. De tapas duras con muchas hojas muy blancas que invitaban a hacer sumas y restas y dibujitos.
Bartolo palmoteó siete veces de contento y dijo:
—Ahora, ¡todos los chicos tendrán cuadernos!
¡Pobrecitos los chicos del pueblo! Estaban tan caros los cuadernos que las mamás, en lugar de alegrarse porque escribían mucho y los iban terminando, se enojaban y les decían:
—¡Ya terminaste otro cuaderno! ¡Con lo que valen!
Y los pobres chicos no sabían qué hacer.
Bartolo salió a la calle y haciendo bocina con sus enormes manos de tierra gritó:
—¡Chicos!, ¡tengo cuadernos, cuadernos lindos para todos! ¡El que quiera cuadernos nuevos que venga a ver mi planta de cuadernos!
Una bandada de parloteos y murmullos llenó inmediatamente la casita del buen Bartolo y todos los chicos salieron brincando con un cuaderno nuevo debajo del brazo.
Y así pasó que cada vez que acababan uno, Bartolo les daba otro y ellos escribían y aprendían con muchísimo gusto.
Pero, una piedra muy dura vino a caer en medio de la felicidad de Bartolo y los chicos. El Vendedor de Cuadernos se enojó como no sé qué.
Un día, fumando su largo cigarro, fue caminando pesadamente hasta la casa de Bartolo. Golpeó la puerta con sus manos llenas de anillos de oro: ¡Toco toc! ¡Toco toc!
—Bartolo —le dijo con falsa sonrisa atabacada—, vengo a comprarte tu planta de hacer cuadernos. Te daré por ella un tren lleno de chocolate y un millón de pelotitas de colores.
—No —dijo Bartolo mientras comía un rico pedacito de pan.
—¿No? Te daré entonces una bicicleta de oro y doscientos arbolitos de navidad.
—No.
—Un circo con seis payasos, una plaza llena de hamacas y toboganes.
—No.
—Una ciudad llena de caramelos con la luna de naranja.
—No.
—¿Qué querés entonces por tu planta de cuadernos?
—Nada. No la vendo.
—¿Por qué sos así conmigo?
—Porque los cuadernos no son para vender sino para que los chicos trabajen tranquilos.
—Te nombraré Gran Vendedor de Lápices y serás tan rico como yo.
—No.
—Pues entonces —rugió con su gran boca negra de horno—, ¡te quitaré la planta de cuadernos! —y se fue echando humo como la locomotora.
Al rato volvió con los soldaditos azules de la policía.
—¡Sáquenle la planta de cuadernos! —ordenó.
Los soldaditos azules iban a obedecerle cuando llegaron todos los chicos silbando y gritando, y también llegaron los pajaritos y los conejitos.
Todos rodearon con grandes risas al vendedor de cuadernos y cantaron "arroz con leche", mientras los pajaritos y los conejitos le desprendían los tiradores y le sacaban los pantalones.
Tanto y tanto se rieron los chicos al ver al Vendedor con sus calzoncillos colorados, gritando como un loco, que tuvieron que sentarse a descansar.
—¡Buen negocio en otra parte! —gritó Bartolo secándose los ojos, mientras el Vendedor, tan colorado como sus calzoncillos, se iba a la carrera hacia el lugar solitario donde los vientos van a dormir cuando no trabajan.
Cuento extraído, con autorización de su autora, del libro La torre de cubos (Buenos Aires, Ediciones Colihue, 1985, colección Libros del Malabarista).

jueves, 12 de agosto de 2010

PARA EMPEZAR EL CUATRIMESTRE…

Esencia y misión del maestro" - por Julio Cortázar

Escribo para quienes van a ser maestros en un futuro que ya casi es presente. Para quienes van a encontrarse repentinamente aislados de una vida que no tenía otros problemas que los inherentes a la condición de estudiante; y que, por lo tanto, era esencialmente distinta de la vida propia del hombre maduro. Se me ocurre que resulta necesario, en la Argentina, enfrentar al maestro con algunos aspectos de la realidad que sus cuatro años de Escuela Normal no siempre le han permitido conocer, por razones que acaso se desprendan de lo que sigue. Y que la lectura de estas líneas –que no tiene la menor intención de consejo- podrá tal vez mostrarles uno o varios ángulos insospechados de su misión a cumplir y de su conducta a mantener.

Ser maestro significa estar en posesión de los medios conducentes a la transmisión de una civilización y una cultura; significa construir, en el espíritu y la inteligencia del niño, el panorama cultural necesario para capacitar su ser en el nivel social contemporáneo y, a la vez, estimular todo lo que en el alma infantil haya de bello, de bueno, de aspiración a la total realización. Doble tarea, pues: la de instruir, educar, y la de dar alas a los anhelos que existen, embrionarios, en toda conciencia naciente. El maestro tiende hasta la inteligencia, hacia el espíritu y finalmente, hacia la esencia moral que reposa en el ser humano. Enseña aquello que es exterior al niño; pero debe cumplir asimismo el hondo viaje hacia el interior de ese espíritu y regresar de él trayendo, para maravilla de los ojos de su educando, la noción de bondad y la noción de belleza: ética y estética, elementos esenciales de la condición humana.

Nada de esto es fácil. Lo hipócrita debe ser desterrado, y he aquí el primer duro combate; porque los elementos negativos forman también parte de nuestro ser. Enseñar el bien, supone la previa noción del mal, permitir que el niño intuya la belleza no excluye la necesidad de hacerle saber lo no bello. Es entonces que la capacidad del que enseña –yo diría mejor: del que construye descubriendo- se pone a prueba. Es entonces que un número desoladoramente grande de maestros fracasa. Fracasa calladamente, sin que el mecanismo de nuestra enseñanza primaria se entere de su derrota; fracasa sin saberlo él mismo, porque no había tenido jamás el concepto de su misión. Fracasa tornándose rutinario, abandonándose a lo cotidiano, enseñando lo que los programas exigen y nada más, rindiendo rigurosa cuenta de la conducta y disciplina de sus alumnos. Fracasa convirtiéndose en lo que se suele denominar «un maestro correcto». Un mecanismo de relojería, limpio y brillante, pero sometido a la servil condición de toda máquina.

Algún maestro así habremos tenido todos nosotros. Pero ojalá que quienes leen estas líneas hayan encontrado también, alguna vez, un verdadero maestro. Un maestro que sentía su misión; que la vivía. Un maestro como deberían ser todos los maestros en la Argentina.

Lo pasado es pasado. Yo escribo para quienes van a ser educadores. Y la pregunta surge, entonces, imperativa: ¿Por qué fracasa un número tan elevado de maestros? De la respuesta, aquilatada en su justo valor por la nueva generación, puede depender el destino de las infancias futuras, que es como decir el destino del ser humano en cuanto sociedad y en cuanto tendencia al progreso.

¿Puede contestarse la pregunta? ¿Es que acaso tiene respuesta?

Yo poseo mi respuesta, relativa y acaso errada. Que juzgue quien me lee. Yo encuentro que el fracaso de tantos maestros argentinos obedece a la carencia de una verdadera cultura, de una cultura que no se apoye en el mero acopio de elementos intelectuales, sino que afiance sus raíces en el recto conocimiento de la esencia humana, de aquellos valores del espíritu que nos elevan por sobre lo animal. El vocablo «cultura» ha sufrido como tantos otros, un largo malentendido. Culto era quien había cumplido una carrera, el que había leído mucho; culto era el hombre que sabía idiomas y citaba a Tácito; culto era el profesor que desarrollaba el programa con abundante bibliografía auxiliar. Ser culto era –y es, para muchos- llevar en suma un prolijo archivo y recordar muchos nombres...

Pero la cultura es eso y mucho más. El hombre –tendencias filosóficas actuales, novísimas, lo afirman a través del genio de Martín Heidegger- no es solamente un intelecto. El hombre es inteligencia, pero también sentimiento, y anhelo metafísico, y sentido religioso. El hombre es un compuesto; de la armonía de sus posibilidades surge la perfección. Por eso, ser culto significa atender al mismo tiempo a todos los valores y no meramente a los intelectuales. Ser culto es saber el sánscrito, si se quiere, pero también maravillarse ante un crepúsculo; ser culto es llenar fichas acerca de una disciplina que se cultiva con preferencia, pero también emocionarse con una música o un cuadro, o descubrir el íntimo secreto de un verso o de un niño. Y aún no he logrado precisar qué debe entenderse por cultura; los ejemplos resultan inútiles. Quizá se comprendiera mejor mi pensamiento decantado en este concepto de la cultura: la actitud integralmente humana, sin mutilaciones, que resulta de un largo estudio y de una amplia visión de la realidad.

Así tiene que ser el maestro.

Y ahora, esta pregunta dirigida a la conciencia moral de los que se hallan comprendidos en ella: ¿Bastaron cuatro años de Escuela Normal para hacer del maestro un hombre culto?

No; ello es evidente. Esos cuatro años han servido para integrar parte de lo que yo denominé más arriba «largo estudio»; han servido para enfrentar la inteligencia con los grandes problemas que la humanidad se ha planteado y ha buscado solucionar con su esfuerzo: el problema histórico, el científico, el literario, el pedagógico. Nada más, a pesar de la buena voluntad que hayan podido demostrar profesores y alumnos; a pesar del doble esfuerzo en procura de un debido nivel cultural.

La Escuela Normal no basta para hacer al maestro. Y quien, luego de plegar con gesto orgulloso su diploma, se disponga a cumplir su tarea sin otro esfuerzo, ése es desde ya un maestro condenado al fracaso. Parecerá cruel y acaso falso; pero un hondo buceo en la conciencia de cada uno probará que es harto cierto. La Escuela Normal da elementos, variados y generosos, crea la noción del deber, de la misión; descubre los horizontes. Pero con los horizontes hay que hacer algo más que mirarlos desde lejos: hay que caminar hacia ellos y conquistarlos.

El maestro debe llegar a la cultura mediante un largo estudio. Estudio de lo exterior, y estudio de sí mismo. Aristóteles y Sócrates: he ahí las dos actitudes. Uno, la visión de la realidad a través de sus múltiples ángulos; el otro, la visión de la realidad a través del cultivo de la propia personalidad. Y, esto hay que creerlo, ambas cosas no se logran por separado. Nadie se conoce a sí mismo sin haber bebido la ciencia ajena en inacabables horas de lecturas y de estudio; y nadie conoce el alma de los semejantes sin asistir primero al deslumbramiento de descubrirse a sí mismo. La cultura resulta así una actitud que nace imperceptiblemente; nadie puede despertarse mañana y decir: «Sé muchas cosas y nada más». La mejor prueba de cultura suele darla aquél que habla muy poco de sí mismo; porque la cultura no es una cosa, sino que es una visión; se es culto cuando el mundo se nos ofrece con la máxima amplitud; cuando los problemas menudos dejan de tener consistencia; cuando se descubre que lo cotidiano es lo falso, y que sólo lo más puro, lo más bello, lo más bueno, reside la esencia que el hombre busca. Cuando se comprende lo que verdaderamente quiere decir Dios.

Al salir de la Escuela Normal, puede afirmarse que el estudio recién comienza. Queda lo más difícil, porque entonces se está solo, librado a la propia conducta. En el debilitamiento de los resortes morales, en el olvido de lo que de sagrado tiene es ser maestro, hay que buscar la razón de tantos fracasos. Pero en la voluntad que no reconoce términos, que no sabe de plazos fijos para el estudio, está la razón de muchos triunfos. En la Argentina ha habido y hay maestros: debería preguntárseles a ellos si les bastaron los cuatro años oficiales para adquirir la cultura que poseen. «El genio –dijo Buffon- es una larga paciencia». Nosotros no requerimos maestros geniales; sería absurdo. Pero todo saber supone una larga paciencia. Alguien afirmó, sencillamente, que nada se conquista sin sacrificio. Y una misión como la del educador exige el mayor sacrificio que puede hacerse por ella. De lo contrario, se permanece en el nivel del «maestro correcto». Aquéllos que hayan estudiado el magisterio y se hayan recibido sin meditar a ciencia cierta qué pretendían o qué esperaban más allá del puesto y la retribución monetaria, ésos son ya fracasados y nada podrá salvarlos sino un gran arrepentimiento . Pero yo he escrito estas líneas para los que han descubierto su tarea y su deber. Para los que abandonan la Escuela Normal con la determinación de cumplir su misión. A ellos he querido mostrarles todo lo que les espera, y se me ocurre que tanto sacrificio ha de alegrarnos. Porque en el fondo de todo verdadero maestro existe un santo, y los santos son aquellos hombres que van dejando todo lo perecedero a lo largo del camino, y mantienen la mirada fija en un horizonte que conquistar con el trabajo, con el sacrificio o con la muerte.

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Artículo publicado el 20 de octubre de 1939, en la Revista Argentina, y firmado por Julio Florencio Cortázar, profesor, graduado en letras en la Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta de Buenos Aires.
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Texto extraído del libro: “Papeles inesperados”

viernes, 9 de julio de 2010

PRINCIPALES TRAMAS TEXTUALES


PRINCIPALES TRAMAS TEXTUALES

Clase abierta por Estela Quiroga
Registro parcial de clase grabada por estudiantes (2006)
Nos guiaremos por el criterio (de los múltiples que existen al respecto) entrecruzado entre función y trama.
Recomendamos por eso a los estudiantes del profesorado ir a la fuente: “La escuela y los textos” de Kauffman y Rodríguez / Ed. Santillana 1994, también es aconsejable que consulten la clase práctica del mes de abril EL TEXTO Y SUS TRAMAS que vimos en el marco del taller de PRODUCCIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO. En la clase de hoy simplemente revisaremos algunas de las principales características.
TRAMA NARRATIVA
Se caracteriza por comunicar hechos o acontecimientos, dispuestos en una secuencia cronológica y desde luego causal . Las acciones son atribuidas a sujetos reales o ficticios que realizan o sufren sus efectos. Los recursos lingüísticos más usados son
 Sustantivos y sus modificadores
 Uso predominante de verbos, modo indicativo. Tiempo pretérito. Unicamente los comentários se escriben em presente.
 Conectores que marquen la temporalidad
 Advérbios o construcciones adverbiales
Desde luego este tipo de texto puede ser realista (noticias, crónicas, cartas familiares, relato histórico) o ficticio (cuento, leyenda, novela, mito)
TRAMA DESCRIPTIVA
Comunica características de objetos o de personas y también de procesos. La secuencia no es jerárquica como en el caso de la trama narrativa sino que el orden de importancia en que aparecen las descripciones es equivalente, por lo tanto está basada en la coordinación y la yuxtaposición, recuerden los conceptos que estudiamos en gramática en primer año, veamos cuáles son sus recursos lingüísticos:
 Sustantivos (los nombres de las cosas)
 Adjetivos (enuncian los rasgos de esas cosas nombradas)
Con respecto a la TRAMA ARGUMENTATIVA le dedicamos mucho tiempo por lo tanto los remito a esas clases, salvo que alguno desee hacer alguna pregunta en particular.
Alumna: Puede recordar cuáles eran los recursos lingüísticos
Bien, les recuerdo que aquí aparecen abundantes proposiciones subordinadas y desde luego los conectores: causa, consecuencia, contrastes. Recuerden que en este caso también es importante que señales la estructura del texto argumentativo: Introducción, hipótesis, estrategias, conclusión.
TRAMA CONVERSACIONAL
Bueno en este caso se caracteriza por un tipo de acción particular que se denomina INTERCAMBIO y esto tiene que ver con el turno de la palabra, en esta sucesión de turnos los hablantes CONSTRUYEN un texto único. Recuerden cuando hicieron el ejercicio de la grabación y análisis de una charla casual o la entrevista, en realidad es fácilmente reconocible.
Desde luego hay otro tipo de textos por ejemplo los instructivos, o los administrativos, los legales, recuerden la teoría de Bajtin, tantos géneros como actividades humanas.
Repasaremos otros elementos de la gramática textual. Veamos:
CONTEXTO Habíamos dicho que es el conjunto de todos aquellos elementos exteriores al texto pero que inciden en la manera de interpretarlos,
Alumna: Podría dar un ejemplo
Como no, piensen que las circunstancias sociales, políticas, e incluso económicas inciden, influyen sobre el lector y antes lo hicieron en el escritor. Nosotros leemos Shakespeare desde una mirada del siglo XX, no desde el siglo XVII, la identidad, la intencionalidad y el comportamiento de una sociedad influyen en el lector.
COTEXTO, en cambio es el conjunto lingüístico que rodea a un elemento dado del texto. Por eso uno puede detectar el significado de una palabra desconocida a través de las otras vsin recurrir al diccionario, que es lo que ustedes deben hacer con los niños de primer ciclo, el uso del diccionario parece sencillo pero no lo es.
REFERENCIA Es el proceso de vincular el texto con el conjunto de mecanismos que permiten que se correspondan ciertas unidades lingüísticas, a ver, traduzco antes de que me pidan un ejemplo. Relación que se establece entre lo que se dice en el texto y las entidades del mundo real, imaginado o posible, vale decir entre lo que expresamos en el texto y aquello de lo cual estamos hablando.
Alumno: Yo no tengo claro lo de la superestructura
Es sencillo eso Mariano, dijimos que se trata de un esquema abstracto que existe independientemente del contenido, la fuente es Van Dijk, pero no te asustes no te estoy mandando a leer a Van Dijk. Veamos la trama de un cuento está organizada de una manera siempre igual. ¿Cómo?
Alumnos: Situación inicial, conflicto y resolución del conflicto
Alumna: que el conflicto se solucione no quiere decir un final feliz
Muy bien, esa es la superestructura, como una suerte de estructura global que puede determinar las partes, o mejor dicho el orden general de esas partes.
Alumna: ¿Y qué diferencia hay con la macroestructura?
Buena e interesante pregunta, ¿alguien está en condiciones de responderla? Adelante Brenda, cualquier cosa yo te ayudo.
Alumna:Para mí
No, no, para vos no, para Van Dijk, no le robes la teoría.
Alumna: Bueno para Van Dijk la macroestructura está vinculada al contenido, es más bien de orden semántico, nos da una idea del significado global del texto. El lector elabora una construcción que le permite elaborar otro texto con las ideas principales del original, es un resumen.
Perfecto, bueno ya estamos en hora. No se asusten el parcial no es tan complicado y como siempre tienen todos los canales de comunicación abiertos. Muchas gracias y nos vemos el viernes.
(Agradecemos a Mario Soler que desgrabó y tipeó la clase como siempre)

Datos personales

Mi foto
Licenciada y profesora en Letras Modernas, egresada de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.ESPECIALISTA EN LITERATURA ARGENTINA. Especialista en Investigación Educativa. (ISP Joaquín V. González) Especialista en Litertura Infantil y Juvenil (CEPA) Actualemnte se encuentra cursando la Maestría en Análisis del Discurso (UBA) Publicó numerosos artículos y ensayos para diferentes sellos editoriales (Cántaro, Puerto de Palos, Paidos, revistas del ISPEI Sara Eccleston) En el 2012 su blog Entre el mouse y la tiza recibió el PRIMER PREMIO A LOS BLOGS EDUCATIVOS otorgado por la UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES (UBA) A raíz de ese premio fue convocada por distintos medios periodísticos. Durante 2013 el mismo blog resltó ser finalista de dicho concurso. En estos momentos se encuentra abocada a la investigación y la escritura de un ensayo en colaboración con la Lic. Cristina Olliana.

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