sábado, 23 de junio de 2012

LITERATURA Y VALORES... Los invito a re leer el texto de Marcela Carranza, busquen el artículo completo en revista IMAGINARIA

La propuesta del uso de los textos literarios para la transmisión de valores vigentes, se multiplica geométricamente en las escuelas en proyectos institucionales, prácticas de lectura y escritura literaria en las aulas, etc, etc…
Diferentes agentes del campo de la literatura para chicos (editores, autores, padres, especialistas, directivos, maestros, bibliotecarios...); pero también otros espacios ajenos a su especificidad, como los medios de comunicación masivos, se hacen eco de este discurso obstinado en instalar el predominio de una función social-pedagógica-moral en la lectura de los textos destinados a las nuevas generaciones. El estado de la cuestión manifiesta una pobreza en el debate y la discusión. Sólo parece escucharse una campana: la de los valores, como si este sometimiento de la literatura infantil y juvenil a la moral estuviera fuera de discusión. Sin embargo hay mucho que discutir, y mucho que preguntarnos.
¿Por qué hoy tiene tanta fuerza este discurso pedagógico-dogmático  de transmisión de los valores a las nuevas generaciones? ¿Por qué la literatura y otras manifestaciones artísticas son elegidas como formas privilegiadas para esa transmisión? ¿Por qué la literatura infantil resulta tan permeable a este uso moral al que se la somete? ¿Qué concepción de niño supone este programa de transmisión de valores? ¿Qué concepción de la lectura, en particular de la lectura literaria, y del lector implica este uso moral de lo literario?...
El peligro de la infancia
Antes de introducirnos en la literatura infantil, su devenir histórico en relación con la moral, su vinculación con la escuela… quisiera reflexionar brevemente acerca de la representación de infancia subyacente en estas propuestas de "educación en valores" a través de la literatura.
Para ello recurro a un texto muy esclarecedor para mí: "El enigma de la infancia" de Jorge Larrosa. A continuación voy a exponer algunos elementos de este artículo y otros que no puedo evitar cruzar en torno al tema de la infancia y su representación.
Nuestra sociedad ha venido construyendo y perfeccionando toda clase de saberes, prácticas, instituciones en torno a los niños. La psicología, la pedagogía, la sociología, la historia, el arte para niños, los libros infantiles, los juguetes, actividades de recreación, profesionales especializados, etc, etc. Los historiadores nos enseñan que esto no ha sido siempre así. Que el concepto de infancia es relativamente nuevo en occidente, que incluso la representación pictórica de los niños se generaliza durante el siglo XVII y XVIII, que el niño tal como se lo conoce ahora era impensado durante la Edad Media donde sólo se lo consideraba y representaba como un adulto en miniatura. También nos dicen que esto tenía sus razones demográficas, que la muerte de los niños era un hecho cotidiano y que no podía tomarse en serio esa breve y evanescente etapa de la vida. 
Hoy resulta extraño pensar que no siempre los adultos tuvimos hacia los niños el cúmulo de intereses y "certezas" actuales. Todavía hoy perviven aquellos cuentos populares, violentos y crueles que los pequeños compartían con los adultos. Se dice que los niños se apropiaron de aquellos relatos antiguos, pero si seguimos a los historiadores descubrimos que ellos, junto a sus padres y otros adultos eran destinatarios directos de tales historias.
La infancia se convierte, dice Larrosa, en algo que "nuestros saberes, nuestras prácticas y nuestras instituciones ya han capturado: algo que podemos explicar y nombrar algo sobre lo que podemos intervenir, algo que podemos acoger". 
Sobre la infancia sabemos y sobre la infancia intervenimos; es objeto de nuestro conocimiento y de nuestro poder. Y sin embargo, al mismo tiempo "la infancia es lo otro: lo que siempre más allá de cualquier intento de captura, inquieta la seguridad de nuestros saberes, cuestiona el poder de nuestras prácticas y abre un vacío en el que se abisma el edificio bien construido de nuestras instituciones de acogida". 
Ubicarnos en el lugar de las certezas acerca de la infancia, desconocer "el enigma" del que nos habla Larrosa, puede significar reducir al niño que tenemos en frente a nuestro "mapa de niño", a nuestra norma de lo que un niño es o debe ser. Saber lo que es "el niño", lo que necesita y desea, nos vuelve todopoderosos y ciegos frente a la mirada del otro, frente a su inquietante llamada.
Dice Larrosa:
"... no se trata de que, como adultos, como personas que ya estamos en el mundo, que ya sabemos cómo es el mundo y hacia dónde va o hacía dónde debería ir, que ya tenemos ciertos proyectos para el mundo, convirtamos la infancia en la materia prima para la realización de nuestros proyectos sobre el mundo, de nuestras previsiones, nuestros deseos o nuestras expectativas sobre el futuro. Por ejemplo, una determinada idea de la vida humana, de la convivencia humana o del progreso humano que la educación, a partir de la infancia, debería tratar de realizar." (13)
No se trata de pensar a los niños como arcilla que vamos a modelar a nuestro antojo, ya sea para un proyecto individual, ya sea para una utopía colectiva.
Si escuchamos o leemos los enunciados en torno a la "educación en valores" a través de los cuentos infantiles, sentimos esta fuerte impronta autoritaria. "El mundo está mal, debemos cambiarlo, lo haremos transmitiendo a las nuevas generaciones los ingredientes de un mundo mejor, moldearemos a niños y jóvenes según nuestros proyectos y para ello qué mejor que la palabra poética, la literatura". Se toma de la literatura su carácter gratuito, se la despoja de su libertad y se la transforma en vehículo útil y eficiente para construir seres humanos mejores que harán un mundo mejor (según nuestros proyectos).
Imagen por Douglas Wright

miércoles, 20 de junio de 2012

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE 1



ALGUNAS PREGUNTAS INTERESANTES PARA PENSAR…
Por Estela Quiroga
¿Qué debería saber una docente de Nivel Inicial en cuanto a la adquisición del lenguaje?
En primer lugar es fundamental que una docente sepa cuáles son las teorías que explican el aprendizaje de la lengua nativa en los niños.
Asimismo debería conocer el proceso evolutivo que sufre el lenguaje del niño como consecuencia del desarrollo, tanto a un nivel conductual como en un enfoque psicolingüístico.
Por último es fundamental que sea capaz de contrastar los conocimientos teóricos con la experiencia práctica de analizar el lenguaje de un niño que se encuentre en proceso de desarrollo.
Desde la teoría no puede obviar:
  • Teorías sobre la adquisición del lenguaje.
  • Teoría de Chomsky o del dispositivo de adquisición del lenguaje.
  • Teoría de Bruner
  • Teoría de Piaget
  • Teoría de Vygotsky
  • Teoría de Skinner
¿Cuál es la propuesta de Chomsky?
Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un "dispositivo para la adquisición del lenguaje" o LAD (por sus siglas en inglés), capaz de recibir el input lingüístico y, a partir de él, derivar las reglas gramaticales universales. Este input es muy imperfecto; sin embargo, el niño es capaz de generar de él una gramática que genera oraciones bien estructuradas y que determina cual es la forma en que deben usarse y comprenderse éstas. La naturaleza de este LAD no es conocida, pero es bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender el lenguaje.
¿Qué idea tiene Bruner con respecto a la adquisición del lenguaje?
Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo del lenguaje. Bruner sugirió que el niño aprende a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la solución de problemas", en lugar de aprenderlo per se; se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje más que su naturaleza estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el niño necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sería la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner denominó a éste sistema de apoyo para la adquisición de un lenguaje o LASS. Dentro de este LASS sería relevante la presencia del "habla infantil", forma de comunicación que tienen los padres con sus hijos pequeños que se caracteriza por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentración en el "aquí y ahora" y en su simplicidad; esta manera de comunicarse le permite al niño "extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales"(DAVIDOFF, 1989). Esta "habla infantil" aparecerá generalmente en un contexto de acción conjunta, en el que el tutor y el niño concentran su acción en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre él.
¿Qué dice Piaget respecto de este tema?
Piaget resalta la universalidad de la cognición y considera al contexto relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognición. El niño es visto como constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje.
Piaget presentó una teoría integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en su aplicabilidad y fue caracterizada la estructura subyacente del pensamiento. Su aproximación es constructivista e interaccionista a la vez. Se proponen 2 mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez más complejos: la organización y la acomodación. Estos principios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje; éste se centraría en una expresión cada vez más clara y lógica del pensamiento y en una progresiva socialización, basada en la capacidad progresiva del niño para comprender puntos de vistas ajenos (de lenguaje egocéntrico a social).

 Vygotsky  habla de las influencias socioculturales, ¿a qué se refiere con esa expresión?

Es un teórico dialéctico que enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como las influencias históricas. Para Vygotsky la reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida esta tanto histórica como culturalmente, es muy importante. El contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atención, dado que ahí es donde podemos buscar las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y lingüístico. Para Vygotsky el habla es, fundamentalmente, un producto social.
El lenguaje precederá al pensamiento e influiría en la naturaleza de éste: los niveles de funcionamiento intelectual dependerían de un lenguaje más abstracto. Además, habla y acción están íntimamente unidas: mientras más compleja es la conducta y más indirecta la meta, más importante es el rol de la lengua.
¿Qué piensa Skinner  en cuanto al aprendizaje del vocabulario? ¿cuál es el problema que presenta esta teoría?

Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se produciría por simples mecanismos de condicionamiento. En un principio los niños simplemente imitarían, para después asociar determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones.
El aprendizaje del vocabulario y de la gramática se haría por condicionamiento operante. La gente que se encuentra alrededor del niño recompensará la vocalización de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulación de preguntas y respuestas, etc. y castigará con la desaprobación todas las formas del lenguaje incorrecto, como enunciados agramaticales, palabras obscenas.
El problema de esta teoría es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje de todos los niños, aun presentando todos diferentes historias de refuerzo en el ámbito de lo lingüístico.



domingo, 10 de junio de 2012

PARA QUE PRACTIQUEN ANTES DEL PARCIAL..


PRÁCTICAS DEL LENGUAJE 1
MODELO DE PARCIAL TOMADO EN AÑOS ANTERIORES

1. Indicar si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. En cualquiera de los dos casos deberá JUSTIFICAR o la respuesta no será válida.

V/FPara Bruner, el niño necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje.

V/F Vygotsky niega que   las influencias socioculturales sean importantes en la adquisición el lenguaje.

V/f  La primera  herramienta comunicativa del niño es la palabra

V/F Los seres humanos poseemos una capacidad innata para aprender el lenguaje y eso solo es suficiente para adquirirlo

2.. Elabore un cuadro con las etapas del proceso de adquisición del lenguaje.

3.. Explique la noción de interacción social.

4. ¿Qué pensaba San Agustín en relación con la adquisición del lenguaje?
5. Explique y desarrolle las teorías de Bruner a partir de la lectura de “El habla del niño”

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE 1



¿QUÉ COSAS APRENDE UN BEBÉ AL MANIPULAR EL OBJETO LIBRO?
A través de la  manipulación y la exploración, el niño pequeño irá aprendiendo a: 
·    pasar las hojas de izquierda a derecha
·    vincular las ilustraciones con objetos cotidianos
·    nombrar objetos organizados con algún criterio lógico: animales, la casa, amigos
·    más adelante podrá darse cuenta de que a veces puede encontrar una secuencia en lo que muestran las imágenes: por ejemplo en los cuentos.
·    “eso” que está escrito le  brindará  placer y alegría.

También aprenderá a nombrar el mundo, los objetos cercanos, sus referentes cotidianos: juguetes, elementos de higiene, alimentación y  ropa .
El libro tanto como la  interrelación con los adultos, favorece la de los objetos que los libros representan.
Al nacer el niño se incluye en un entorno cultural que da lugar a un proceso de comunicación de conocimientos. Los padres u  otras personas cercanas usan los libros, juguetes u otros objetos y les transmiten en forma implícita o  explícita qué son , cómo se  usan y qué se espera de ellos frente a estos objetos.
El libro no escapa a esta situación y desde el primer año  de vida los adultos diseñan actividades y situaciones en las que  los libros aprenden a usarse. Pero como ya dijimos los libros contienen información y los diseñados para niños pequeños suelen traer objetos con referentes cotidianos: colores,  formas, nombres  de objetos cercanos, de animales etc.

Los libros  para Jardín Maternal:
En los últimos años el mercado editorial ha ido incorporando libros especialmente preparados para Jardín maternal, por lo  tanto al  elegir libros para bebés debemos
tener en cuenta dos aspectos: 
1.      El material y los aditamentos que tiene
2.      El contenido: los textos y las  imágenes
1. Los materiales más frecuentes son:
Libros de tela: permiten que el niño manipule fácilmente sus hojas (hechas con tela y relleno de matelasé ) y tienen imágenes (de tela también) sencillas
Libros de tela plástica: permiten que el niño los lleve a la boca  o los vea en el momento del baño, también tienen imágenes simples
Libros hechos en cartoné o cartón duro plastificado. Permiten la  exploración  y  la  manipulación  intensa, sin estropearse.
Libros con diferentes texturas, olores y sonidos que  hacen mucho  más  atractiva su manipulación y exploración.
Libros con  distintos  aditamentos: títeres, chifles, peluches e incluso hasta  sonajeros Estos libros son muy atractivos porque llaman poderosamente la atención de los pequeños  y promueven diferentes lecturas  sensoriales  a los bebés: oler, tocar, oír , es importante  que haya un adulto  que le enseñe  a  sacar provecho de  estos  elementos para que el contacto no  se reduzca a lo material únicamente. Debemos acompañar su lectura, enseñarle  a  usar el  chifle  o hacer hablar al títere  como vimos en las  fotos ,donde la  docente acompaña la  exploración.

2: Contenidos. En esta parte es muy  importante hacer  una buena selección de  los  textos: deben ser breves  y  los podemos clasificar así: (tomamos la clasificación del libro “Bibliotecas para bebés” de la Dirección del Área de  Educación Inicial del  Gobierno de la Ciudad de Bs As)
Poesías: canciones de cuna, rondas, poemas  narrativos breves y muy simples en su desarrollo. Aquí es  obvio que  la brevedad no es sinónimo de simpleza.

CUENTOS PARA EL JARDÍN MATERNAL...suelen pedirme cuentos para sala de dos.. bueno aqui les recomiendo un par..


Había una vez un ratón muy alto
y un ratón muy bajo
que eran buenos amigos.
Cuando se encontraban,
Ratón Muy Alto decía:
“¡Hola, Ratón Muy Bajo!”
Y Ratón Muy Bajo decía:
“¿Hola, Ratón Muy Alto!”
.
Los dos amigos solían
ir a pasear juntos.
Cuando paseaban
Ratón Muy Alto decía:
“¡Hola, pájaros!”
Y Ratón Muy Bajo decía:
“¡Hola, escarabajos!”
.
Cuando pasaban
por un jardín
Ratón Muy Alto decía:
“¡Hola, flores!”
Y Ratón Muy Bajo
decía:
“¡Hola, raíces!”
.
Cuando pasaban delante de una casa
Ratón Muy Alto decía:
“¡Hola, tejado!”
Y Ratón Muy Bajo
decía:
¡Hola, sótano!”
.
Un día a los dos ratones
les pilló una tormenta.
Ratón Muy Alto dijo:
“¡Hola, gotas de lluvia!”
Y ratón Muy bajo dijo:
“¡Hola, charcos!”
.
Corrieron a casa para no mojarse.
“¡Hola, techo!”
- dijo Ratón Muy Alto.
“¡Hola, suelo!”
- dijo Ratón Muy Bajo.
.
Pronto pasó la tormenta.
Los dos amigos
corrieron a la ventana.
Ratón Muy alto
Levantó a Ratón Muy Bajo
para que pudiera ver.
“¡Hola, arco iris!”
-dijeron los dos juntos.
.
BIBLIOGRAFÍA: “Ratón Muy Alto y Ratón Muy Bajo”. ( Historias de ratones) Arnold Lobel. Ed. Kalandraka. 2000.
.
Había una vez una gallina roja llamada Marcelina, que vivía en una granja rodeada de muchos animales. Era una granja muy grande, en medio del campo.
En el establo vivían las vacas y los caballos; los cerdos tenían su propia cochiquera. Había hasta un estanque con patos y un corral con muchas gallinas. Había en la granja también una familia de granjeros que cuidaba de todos los animales. Un día la gallinita roja, escarbando en la tierra de la granja, encontró un grano de trigo.
Pensó que si lo sembraba crecería y después podría hacer pan para ella y todos sus amigos.
-¿Quién me ayudará a sembrar el trigo?, les preguntó.
- Yo no, dijo el pato.
- Yo no, dijo el gato.
- Yo no, dijo el perro.
- Muy bien, pues lo sembraré yo, dijo la gallinita.
Y así, Marcelina sembró sola su grano de trigo con mucho cuidado. Abrió un agujerito en la tierra y lo tapó. Pasó algún tiempo y al cabo el trigo creció y maduró, convirtiéndose en una bonita planta.
-¿Quién me ayudará a segar el trigo?, preguntó la gallinita roja.
- Yo no, dijo el pato.
- Yo no, dijo el gato.
- Yo no, dijo el perro.
- Muy bien, si no me queréis ayudar, lo segaré yo, exclamó Marcelina.
Y la gallina, con mucho esfuerzo, segó ella sola el trigo. Tuvo que cortar con su piquito uno a uno todos los tallos. Cuando acabó, habló muy cansada a sus compañeros:
-¿Quién me ayudará a trillar el trigo?
- Yo no, dijo el pato.
- Yo no, dijo el gato.
- Yo no, dijo el perro.
- Muy bien, lo trillaré yo.
Estaba muy enfadada con los otros animales, así que se puso ella sola a trillarlo. Lo trituró con paciencia hasta que consiguió separar el grano de la paja. Cuando acabó, volvió a preguntar:
-¿Quién me ayudará a llevar el trigo al molino para convertirlo en harina?
- Yo no, dijo el pato.
- Yo no, dijo el gato.
- Yo no, dijo el perro.
- Muy bien, lo llevaré y lo amasaré yo, contestó Marcelina.
Y con la harina hizo una hermosa y jugosa barra de pan. Cuando la tuvo terminada, muy tranquilamente preguntó:
- Y ahora, ¿quién comerá la barra de pan? volvió a preguntar la gallinita roja.
-¡Yo, yo! dijo el pato.
-¡Yo, yo! dijo el gato.
-¡Yo, yo! dijo el perro.
-¡Pues NO os la comeréis ninguno de vosotros! contestó Marcelina. Me la comeré yo, con todos mis hijos.
Y así lo hizo. Llamó a sus pollitos y la compartió con ellos.

miércoles, 6 de junio de 2012

¿QUÉ SIGNIFICA SER UN MEDIADOR?




 Ser un mediador de lectura significa tener una consideración alerta, cuidadosa, interesada, curiosa de los gustos, intereses y necesidades de lectura de los estudiantes; tener en cuenta los recorridos lectores que ellos van transitando e intervenir con una recomendación oportuna. Una mirada atenta, una profunda convicción del poder de la mediación de lectura, una clara decisión didáctica son ingredientes que, combinados, favorecen la formación de lectores.
Los mediadores de lectura tienen la posibilidad de que niños, jóvenes y adultos se
acerquen a los textos, establezcan diálogos, se familiaricen con ellos. Esto será factible si logra transmitir pasiones, curiosidades y la propia relación con los libros.
 Los docentes jugamos este papel en las vidas de nuestros alumnos: generar la sospecha de que entre todos los libros habrá uno que seguramente sabrá decirles algo interesante.
Ayudar a construir historias lectoras implica ofrecer diversidad de textos que generen intereses múltiples. En este sentido, la literatura da la posibilidad de asomarse a diferentes mundos y esto posiblemente pueda captar el interés de lectores de todas las edades. Pero también se puede disfrutar la lectura de otros textos que no sean literarios,por ejemplo, hay alumnos que se acercan a la lectura a través de diarios, libros, revistas o enciclopedias, que tratan distintos temas tales como los deportes, la aviación, los avances en la mecánica, los autos de carrera...
Como sostiene María Eugenia Dubois, “Los caminos por los cuales llega a formarse un lector son tan variados como los propios individuos. El significado que para unos pudo haber tenido su primera poesía o novela, para otros lo pudo haber tenido su primer libro de ciencia o de historia”.
Dubois, María Eugenia, Texto en Contexto 7 Sobre lectura, escritura… y algo más. Buenos Aires,Asociación Internacional de Lectura. Lectura y Vida 2006 p. 109

domingo, 3 de junio de 2012

LA EMOCIÓN DE LA PALABRA.



La poesía es para disfrutar, para degustar, para recorrer un camino de palabras que arrullan, desde la cuna, esa será la puerta de entrada, quienes desde pequeños pudimos beber las palabras mágicas podemos sentir ese placer maravilloso… La poesía tiene que ver con la conmoción, nos hipnotiza, ejerce poder lúdico en nuestra vida, es importante por eso poner a los niños en un CONTACTO FRECUENTE CON ELLA…
Ahora te invitamos a que leas algunos poemas para niños para ayudarte a arar un corpus de poesía para tu examen final…

POESÍAS DE LILIANA CINETTO     

La lechuga resfriada
Yo no sé qué le pasa a mi lechuga.
Desde ayer que estornuda y estornuda.
Seguro se ha enfermado
y eso le habrá pasado
por andar por ahí siempre desnuda.
*
Cosas de mono
En París, un mono portugués
a una mona le preguntó en francés:
—¿Usted habla alemán,
coreano o catalán?
Pero ella solamente hablaba inglés.
*
Las mariposas
Son sonrisas de colores
que juegan a la escondida
con las flores.
Son caricias voladoras
que les cantan a las nubes
soñadoras.
Al viento le hacen cosquillas
azules, anaranjadas,
verdes, rojas y amarillas.
Y dibujan con sus alas
garabatos en el cielo,
con forma de caramelo.
*
El mapa del pirata
Una vez, cuentan que un pirata
en un arcón halló un antiguo mapa.
—¿Será de algún tesoro?
—se preguntaba el loro
al verlo saltar en una pata.
*
Chisme
¿Será cierto lo que me han contado,
que una vez en un supermercado
un pepino atrevido
dijo algo indebido
y el tomate se puso colorado?





















POESÍAS DE EDITH VERA
“El tomate es un rojo
almohadón de seda.
Lo ponen en la mesa,
se queda.
Lo ponen en un plato,
se queda.
Rojo.
Rojo.
De seda.
Se queda.”


De Las dos naranjas 
(Ediciones Boletín Publicitario, Buenos Aires, 1969.) 
Naranja, niña de espuma 
quiso bajar a la tierra 
y en el oro se bañó. 
Naranja, niña de oro, 
jugando a la ronda-ronda, 
en el azul se durmió. 
 
 
La tortuga dice 
que para el resfrío, 
es bueno bañarse  
con agua de sol. 
Y para las muelas 
que duelen de noche 
agüita de luna 
con gotas de olor.  
 
 
Mi abuelo nació en un mapa 
de tierras color de miel, 
con un mar inquieto y bravo 
y barquitos de papel. 
Un día salió en un barco 
diciendo: Adiós, adiós! 
Le despidieron dos gatos 
un grillo y un ruiseñor.  
 
 
A Eulalia, mi vaca, 
le puse corona 
de trébol y alfalfa. 
Ella alza los ojos 
y mira que mira, 
queriendo comerla... 
No quiere ser reina 
mi vaquita Eulalia!  
 
 
Mi sombra sólo bebe 
agua de río. 
Sueña sobre la hierba, 
duerme en los nidos. 
La he visto de día 
trenzar su pelo 
con los azules linos 
y con el trébol. 
Y en las noches de frío 
buscar el ala 
de una blanca paloma 
que fiel la llama.  
 
 
Haremos tres coronas: 
una para la gata, 
una para la tía 
y otra para mí. 
Para la gata 
tarata,                  con colitas de ratón. 
Para la tía 
Lucía,                  con ovillos de color. 
¿Y para mí?         ¡Con semillas de melón! 

 
 
 





Dora Alonso *
(Matanzas, 1910 - La Habana, 2001)

Se vende 
Vendo un retrato 
de Cenicienta, 
vestida de payaso 
en una fiesta. 
Se ve preciosa 
con el mameluco 
y la gola. 
Aunque es muy caro, 
si una niña lo quiere 
se lo regalo. 

Adivina, adivinador 
La nariz de pimiento, 
grande la boca, 
pelucona de paja, 
chalina roja, 
calzones remendados, 
camisa rota... 
Uno, 
dos, 
y tres: 
¿Adivinas quién es? 

¿Quién salvó a la pájara pinta? 
¡Ay, señora Pirulina: 
se le ha ido de la jaula 
su bella pájara pinta! 
Un payaso la soltó 
y, en menos que canta un gallo, 
la pajarita voló. 
Moje su fino pañuelo; 
llore, doña Pirulina, 
que eso no tiene remedio. 
Entre la rama y la flor 
hace la pájara el nido, 
posada en el verde limón. 

El caballo de ajedrez
Quien entienda de caballos
que lo aclare de una vez:
¿a qué raza pertenece
el caballo de ajedrez?
No le gusta el campo,
no sabe comer,
ni lleva herraduras
ni puede correr
¿Qué caballo es ese...?
¿Qué caballo es?

 




ESTUDIANTES DE LITERATURA EN EL NIVEL INICIAL Y PRIMARIO DEBERÁN LEER TENER EN CUENTA ESTOS CONCEPTOS PARA EL PARCIAL O EL COLOQUIO O EL FINAL (SEGÚN CORRESPONDA)




JORNADAS INTERNACIONALES DE LITERATURA PARA NIÑOS Y JÓVENES


Estuve durante todo el fin de semana participando de estas jornadas y me parece interesante compartir con ustedes algunos conceptos, que considero fundamentales para la formación de un docente. Entre las múltiples ponencias que he grabado, rescato esta. El trabajo de tipear una grabación es bastante árduo, de modo que iré haciendoles llegar este material poco a poco….
LOS LIBROS PERTURBADORES EN LA LITERATURA PARA NIÑOS por
Fanuel Hanán Díaz (Venezuela)
 Les comento que se trata de un conocido crítico e investigador literario venezolano. Se licenció en Letras en la Universidad Católica Andrés Bello. Durante varios años trabajó en el Banco del Libro de Venezuela, como director del Departamento de Evaluación de Libros para Niños y Jóvenes, y como coordinador editorial de la revista Parapara. Fue dos veces becario en Munich (Alemania), donde investigó sobre libros antiguos para niños. El fruto de ese trabajo en parte está incluído en su libro "Leer y mirar el libro álbum: ¿un género en construcción?" (Grupo Editorial Norma, 2007).Les recomiendo que lean en este mismo blog una entrevista publicada en EDUCAR  y que la pueden encontrar haciendo doble clik  en donde dice LIBRO ALBUM PÁGINA PRINCIPAL 



El escritor venezolano empezó su ponencia diciendo:

Me gustaría explorar esta categoría de libros perturbadores que considero poco
tratados e incluso parcialmente marginados en la literatura infantil. Aquellos que
producen una sensación de inestabilidad en la mente del lector, que dejan
sensaciones amargas y que a veces pueden causar conmociones en nuestra psique
porque son devastadores.
El riesgo que representa navegar estas aguas puede generar enormes
turbulencias porque hay territorios que se comparten con otras categorías como el
horror, la trasgresión y lo extraño. Por eso, voy a tratar de marcar fronteras para lograr
una aproximación al tema que nos ocupa, no sin antes advertir que ésta no es una
charla complaciente ni tampoco luminosa.
Para acercarnos a la perturbación es necesario tocar aspectos de la sombra
que son repulsivos, violentos o intimidantes. No pretendo agotar esta discusión ni
llegar a verdades inamovibles; probablemente ni siquiera haya suficientes elementos
para pensar que existan tales libros perturbadores.
Lo que sí me parece conclusivo es reconocer que hay lecturas escabrosas y desestabilizadoras, que el mundo de los libros para niños no es, ni debe ser,enteramente idílico. Y que nosotros como mediadores debemos asumir que esas
lecturas también son necesarias y benéficas, en la medida en que nos hacen pensar y confrontarnos sin rodeos con aspectos que forman parte de la compleja experiencia de
crecer y de vivir.

________________________Bordes y fronteras de la perturbación
La idea de trabajar sobre este tema tiene su origen en una imagen. Como
ustedes saben, desde hace tiempo he estado investigando sobre la lectura de
imágenes, y uno de los principios que articulan parte de la selección que propongo
para hacer ejercicios de lectura visual está vinculado con la sombra.
Precisamente utilizo un cuento clásico, la versión de Caperucita Roja de
Charles Perrrault. Al final de esta historia, a diferencia de la versión recogida por los
hermanos Grimm, no viene ningún leñador que rescate a Caperucita del ataque del
lobo… y podríamos decir que este final, abrupto, instala una zona inquietante. No se
restablece el equilibrio en esa lucha entre el bien y el mal, no hay un cierre de final
feliz.
Bruno Bettelheim propone una lectura muy particular de este relato en su libro
Psicoanálisis de los cuentos de hadas. No sólo plantea los conflictos edípicos de la
protagonista sino también el propio deseo de ser devorada, lo que resulta aún más
inquietante. Abundantes claves aseguran la interpretación de esta versión, no como un
cuento clásico de advertencia sobre el peligro real de los lobos que merodeaban cerca
de muchos pueblos y aldeas, sino como una metáfora de otro tipo de lobos: el hombre
seductor.
En realidad, Perrault quería advertir sobre el abuso sexual. Leamos la
secuencia final de esta historia:


“Caperucita Roja se desnudó y se metió en la cama. Una vez dentro, al darse
cuenta de las hechuras tan raras que tenía su abuela desnuda, se quedó
bastante sorprendida.
—Abuela, qué brazos tan grandes tienes —le dijo.
—Son para abrazarte mejor, hija mía.
—Abuela, qué piernas tan grandes tienes.
—Para correr mejor, hija mía.
—Abuela, qué orejas tan grandes tienes.
—Para oír mejor, hija mía.
—Abuela, que ojos tan grandes tienes.
—Para ver mejor, hija mía.
—Abuela, qué dientes tan grandes tienes.
—Para comerte mejor.
Y diciendo estas palabras, el lobo se abalanzó sobre Caperucita Roja y la
devoró.”

Quiero mostrarles dos imágenes que acompañan esta secuencia; se trata de
las fotografías de Sarah Moon para esta versión. En ella, el libro cierra con una doble
página donde podemos ver una cama desordenada en un ángulo poco usual, bañado
por un juego de luces y sombras que se desliza entre las sábanas insinuando
abiertamente un intercurso sexual.
He querido utilizar este ejemplo para ilustrar un aspecto vinculado con la
perturbación: cómo se manifiesta de manera metafórica más que explícita en muchos
libros para niños. Pero también cómo hay interferencias o coincidencias con otras
categorías del discurso como el horror.
Los cuentos de hadas son especialmente depositarios de esta riqueza de
contenidos arquetípicos y ancestrales, escenas, motivos y neurosis que dan cuenta de
un aspecto importantísimo que quisiera explorar como primera dimensión de la
perturbación.
El temor a lo desconocido representa uno de estos miedos ancestrales. La
pérdida de la seguirdad del hogar, el abandono y la separación de lo padres son
motivos angustiantes que se hacen recurrentes en muchos cuentos tradicionales. En
los relatos donde los niños son protagonistas, el sentido de esta separación puede
llegar a ser traumático porque el personaje no cuenta con las herramientas suficientes
para afrontar la supervivencia en un mundo hostil.
La desobediencia, un motivo recurrente en estos cuentos, acarrea sanciones
que pueden resultar desmedidas, como el abandono o la devoración. Penetrar un
bosque prohibido, tomar un alimento ilícito o hablar con un desconocido instalan
algunas de las advertencias que debe atender el héroe para lograr su destino.
En El pájaro emplumado, una variante del conocido cuento Barbazul, una joven
que es secuestrada por un brujo recibe la estricta prohibición de abrir una habitación.
Como prueba, le encomienda un huevo y un manojo de llaves. Pero, como siempre las
mujeres tan curiosas, ella decide abrir la puerta prohibida. Allí se encuentra con una
escena abominable:
“En medio de la habitación había un enorme cubo ensangrentado lleno de
cadáveres descuartizados y al lado un tajo con una brillante hacha encima.
Tuvo tal sobresalto de horror, que el huevo se le escapó de la mano y cayó
dentro del cubo. Lo sacó y le limpió la sangre, pero en vano: al instante volvía a
aparecer. Por más que frotó y lavó, la sangre no se iba.”
Realmente esta historia es escalofriante, y señala un aspecto de la psique
vinculado a la sombra: el deseo de muerte o la muerte metafórica. De alguna manera,
penetrar una habitación repleta de cadáveres descuartizados crea toda una
ambientación macabra, que puede perturbar a cualquier lector, como la más
espantosa pesadilla.
Otro de los bordes que quisiera perfilar antes de entrar en el territorio más
recóndito de la perturbación, tiene que ver con la trasgresión. Precisamente, durante el
tiempo que he estado pensando y construyendo ideas alrededor de este tema, he
comentado lo difícil que resulta precisar cuándo un libro es perturbador y si realmente
podemos asegurar que son suficientes como para formar parte de una categoría. Casi
siempre he encontrado que gran parte de las respuestas y de los ejemplos que he
compartido en estas conversaciones tiene que ver con la transgresión o la subversión,
lo que NO necesariamente significa el planteamiento de conflictos que pueden
considerarse perturbadores.
Allison Lurie, en un divertido ensayo, No se lo cuentes a los mayores1, hace un
repaso por diferentes formas de subversión que emparentan la auténtica literatura
infantil con la cultura de la infancia, desde las rimas procaces de la tradición oral hasta
las irónicas respuestas de Alicia en el mundo del espejo. Creo que, cada vez más, los
libros para niños derrumban ese dique de contención que los adultos luchamos por
mantener incólume, bajo el preconcepto de que los niños son inocentes y de que se
debe imponer una censura que los proteja de ciertos temas y los mantenga alejados
de usos del lenguaje que consideramos impropios.
Dentro de esta tendencia encontramos la corriente de lo políticamente correcto,
que tanto ha sido ironizada por James Finn Garnner en sus Cuentos infantiles
políticamente correctos. Realmente una parte de los libros para niños que se
producen, y aquellos que los niños quieren leer, son libros poco complacientes, son
libros que hablan de temas difíciles y ubican al lector en medio de situaciones
controversiales.
Con seguridad, podemos afirmar que ya no existen temas tabú. Que esa
distinción forma parte de un pasado teórico reciente; que prácticamente todos los
temas han sido tocados en diferentes versiones en los libros para niños, incluso
aquellos que parecieran más restringidos, como el secuestro, el odio racial, el
matrimonio interétnico y la depresión.
En este momento quisiera contarles una historia que puede ayudarnos a fijar
esa frontera que se traza entre la perturbación y diferentes formas de subversión,
emparentadas generalmente con el humor. Quizás esta lectura nos permita explorar
otra arista del problema que les planteo como un interrogante: cuando hablamos de
perturbación ¿nos referimos a lo que perturba a los niños o lo que perturba a los
adultos? Es un asunto de recepción sobre el cual espero volver más adelante.
El libro que les quiero leer se llama Rey y Rey. (Rey y Rey, HAAN, Linda, y STERN, Nijland. Serres. Barcelona, 2004./
 No es necesario ahondar en el hecho de que este libro claramente subversivo no representa una amenaza a la integridad psíquica del lector pues plantea un tema de controversia, descrito bajo un tono muy desenfadado y con un final bastante feliz.
No existe una equivalencia, entonces entre libros transgresores y libros
perturbadores. Una vez que hemos trazado unas coordenadas mínimas para separar
la perturbación de otros territorios, me gustaría entrar de lleno en las diferentes formas
en las que la perturbación se hace presente en los libros para niños.


________________________Formas de la perturbación
Durante esta charla he hecho repetidas referencias a la perturbación, pero en
realidad no he precisado los contornos de este concepto y tampoco he dilucidado el
primer interrogante que tiene que ver con esta categoría. ¿Existen realmente libros
perturbadores? Y si existen… ¿cuáles son sus rasgos distintivos? ¿O sería más
apropiado hablar de formas de la perturbación o de lo perturbador en los libros para
niños?
Para responder parcialmente esta interrogante, quisiera adelantar algunas
características que considero inherentes a la perturbación, antes de describir algunas
formas que indican sus manifestaciones más concretas.
Considero que la perturbación, en principio, es un fenómeno de recepción, ya que se activa de acuerdo con ciertos contenidos que están en el texto y ciertas experiencias que están en la psique del lector. Hay libros que en su conjunto tienen la particularidad de plantear indagaciones sobre aspectos que conforman la sombra colectiva, y es por esto que los asumimos como perturbadores. Hay libros que no son tan universales, pero tocan la sombra particular de un lector, y hay otros donde lo perturbador se entreteje como parte de la trama discursiva.

Como fenómeno de recepción, la perturbación va ligada a la intolerancia que
tenemos como lectores para aceptar nuestra sombra. Creo que, paradójicamente,
somos los adultos quienes asumimos con mayor dificultad estos aspectos oscuros,
que nos esforzamos por proyectar una imagen perfecta de nosotros mismos, que nos
resistimos a incorporar esa sombra como parte integrada de nuestra personalidad.
La perturbación está fuertemente vinculada con esa sombra, que en términos
junguianos se refiere a muchos aspectos disociados de la personalidad consciente,
como la envidia, el deseo de muerte, el odio, la mentira, la traición, la guerra, la
violencia gratuita, el desprecio, la burla, el rencor, el miedo, el ansia de dominio, el
poder, la avaricia, los celos…y un largo etcétera de aspectos que muchas veces se
encuentran reprimidos.
Para definir la perturbación, entonces, debemos hacernos la pregunta, en el
caso específico de la literatura infantil, de si ella se genera desde la perspectiva del
adulto o desde la perspectiva del niño. Creo que responder este interrogante puede
ser algo irresponsable de mi parte porque es apenas una hipótesis que debe ser
profundizada con estudios de recepción.
Volviendo al ejemplo de la versión de Caperucita de Perrault, recuerdo que
Bettelheim afirma que los cuentos infantiles deben cerrar de una forma satisfactoria
pues los finales abiertos (y sobre todo este final) dejan una sensación de angustia que
puede perturbar enormemente a un lector infantil. Y profundizando un poco más sobre
ello, seguramente hay lecturas que pueden generar abundante material para esas
pesadillas nocturnas que tanto nos inquietan.
La perturbación, a diferencia de otros aspectos, tiene la propiedad de
conducirnos a precipicios psíquicos, que desestructuran algo en nuestro interior o
nuestra manera de asumir una experiencia o de evaluar el comportamiento humano.
Esta sensación de inestabilidad nos conmociona de tal manera que puede
acompañarnos por mucho tiempo hasta que nuestra mente consigue rearmar las
piezas de esa nueva construcción que se ha instalado en nuestra conciencia. Por eso
pienso que los libros perturbadores son significativos y necesarios para hacernos
crecer, detonan cataclismos que destruyen parte de nuestros esquemas estables y
reorganizan nuestro sistema de creencias. Por otro lado, la experiencia perturbadora
puede ser mejor digerida a través de la ficción que plantean los libros y no como parte
de un encuentro directo con la realidad.
Antes de volver al interrogante que he estado planteando acerca de si
podemos considerar que exista una categoría que justifique la existencia de estos
libros, me gustaría señalar algunos mecanismos que definen formas de la perturbación
en la literatura infantil.
_________________________Imágenes perturbadoras
Uno de los libros más punzantes en la historia de la literatura infantil europea
nace a partir de las ideas de un psiquiatra alemán; se trata del Pedro Melenas, de
Heinrich Hoffmann, publicado en 1845. Este libro, cáustico y mordaz, de textos ágiles y
humorísticos, plantea una serie de castigos ejemplares para los niños desobedientes.
Uno de los aspectos más innovadores de esta propuesta tiene que ver con las
imágenes, pues ya Hoffmann había ensayado con la figura de un personaje
desgreñado y con las uñas inmensamente largas para tratar a sus pacientes que
llegaban en estado de shock a su consultorio.
En el fondo, este libro plantea una tesis bastante interesante, vinculada con el
poder terapéutico de las imágenes en la mente infantil, desde el poder que ellas tienen
para estremecer y aterrorizar.
Me gustaría contarles la historia del Chupadedos, un niño que desatiende la
advertencia de su madre:
“‘¡Conrado!, dice mamá.
‘Salgo un rato, estate acá,
sé bueno, juiciosos y pío
hasta que vuelva, hijo mío,
y no te chupes el dedo
porque entonces —ay qué miedo—
vendrá a buscarte, pillastre,
con las tijeras el sastre,
y te cortará —tris, tras—
los pulgares, ya verás.’
Sale doña Berta y ¡zas!,
¡chupa que te chuparás!
Se abre la puerta y de un salto,
entra a la casa, al asalto,
el terrible sastre aquel
que venía en busca de él.
Con la afilada tijera
le corta los dedos –fuera–
y deja al pobre Conrado
llorando desconsolado.
Cuando vuelve doña Berta
lo encuentra triste, en la puerta,
sin pulgares se quedó,
el sastre se los cortó.”
La imagen de un personaje horripilante que irrumpe en la escena con unas
enormes tijeras y la sangre que corre por los dedos recién cortados, no puede ser
menos que espantosa. A mí, particularmente, jamás se me ocurriría chuparme el dedo
después de haber leído esta historia.
Abundantes imágenes que percibimos como perturbadoras se recargan de esta
fuerza por las referencias intertextuales, por un lado, y por el otro mediante el uso de
lo que Max Ernst denominó la “enajenación sistemática”: imágenes insertadas en un
contexto ajeno hacen surgir la chispa de lo extraño, lo que genera en el mayor de los
casos sensaciones inquietantes. Lo podemos apreciar en la pintura metafísica de
Giorgio di Chirico o en las propuestas surrealistas.
Veamos cómo algunas imágenes enajenadas pueden realmente evocar
sentimientos muy difíciles de traducir, como la tristeza más profunda. Miremos este
cuadro de El árbol rojo3, donde una niña siente el peso de una vida realmente
asfixiante, y cuyo abatimiento se metaforiza en este inmenso pez en descomposición,
de labios mórbidos y ojos lúgubres.
También la perturbación se instala en las composiciones desquiciantes de
Greta la Loca, un libro que mira el mundo desde la perspectiva de una joven delirante
y violenta. Aquí se reproducen escenas de El jardín de las delicias de El Bosco, pintura
que aún hoy en día sigue siendo enormemente perturbadora por la representación del
mal, las torturas infernales y el sadismo.

Datos personales

Mi foto
Licenciada y profesora en Letras Modernas, egresada de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.ESPECIALISTA EN LITERATURA ARGENTINA. Especialista en Investigación Educativa. (ISP Joaquín V. González) Especialista en Litertura Infantil y Juvenil (CEPA) Actualemnte se encuentra cursando la Maestría en Análisis del Discurso (UBA) Publicó numerosos artículos y ensayos para diferentes sellos editoriales (Cántaro, Puerto de Palos, Paidos, revistas del ISPEI Sara Eccleston) En el 2012 su blog Entre el mouse y la tiza recibió el PRIMER PREMIO A LOS BLOGS EDUCATIVOS otorgado por la UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES (UBA) A raíz de ese premio fue convocada por distintos medios periodísticos. Durante 2013 el mismo blog resltó ser finalista de dicho concurso. En estos momentos se encuentra abocada a la investigación y la escritura de un ensayo en colaboración con la Lic. Cristina Olliana.

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