domingo, 18 de septiembre de 2011

CÓMO DISEÑAR UNIDADES DIDÁCTICAS Y PROYECTOS SIN MORIR EN EL INTENTO…por Estela QuirogaCuando llega el momento de los talleres de práctica los estudiantes suelen sentirse desorientados, o lo que es peor tienen esa sensación de “tironeo” entre el docente de práctica, los asesores, la docente a cargo de la sala..Estos apuntes pretenden ser algo meramente orientativo, que los ayude a encontrar el camino

HABLAR, ESCUCHAR, LEER Y ESCRIBIR EN EL JARDÍN DE INFANTES…
“Las palabras nacen como un emergente de las situaciones vividas. Las palabras nos nacen ‘pegadas’ a las cosas, inseparables de ellas. […]La palabra primitiva arrastra con
ella la realidad de la que ha ido emergiendo.
Es inmensamente histórica porque tiene incorporado el tiempo, el acontecer personal, la propia vida. Toda palabra tiene un aquí y un ahora –que son los que le dan sentido– y también tiene un pasado de experiencias buenas o malas, divertidas o angustiosas, y desde ese pasado ha ido emergiendo.”
Graciela Montes, “Que nos vuelvan las palabras”.






La enseñanza en el área de Prácticas del Lenguaje logra llevarse a cabo cuando en la sala y otros espacios del Jardín se crean las condiciones didácticas que permitan a los niños ejercer las prácticas de los hablantes, los lectores y los escritores y apropiarse de ellas. Es necesario dar lugar a que los niños se formen como hablantes, lectores y escritores (aunque no lean o escriban convencionalmente) en el ejercicio de las prácticas.
El uso y la reflexión sobre el uso de estas prácticas sociales constituyen el objeto de enseñanza. El Jardín, entonces, debe diseñar situaciones en las que los niños encuentren oportunidades frecuentes de hablar, escuchar, leer y escribir teniendo en cuenta el uso social –no escolar– del lenguaje.
Legitimar estas prácticas no es solo una cuestión pedagógica, es también un problema político


En relación con las prácticas de la oralidad, el docente tiene que:
• Promover la producción de discursos auto-referenciales, en los que los niños se asuman como autores de la palabra, en un rol activo, propiciando un ámbito de respeto por lo que se dice y COMO se lo dice, de confianza, libertad de opinión y diálogo sostenido.
• Plantear situaciones de diálogo en las que todos puedan interactuar, escuchar y ser escuchados.
• Diseñar situaciones en las que las prácticas de la oralidad permitan co-construir conocimientos relacionados con las prácticas del lenguaje y con otras áreas del conocimiento.
• Promover situaciones en las que sea posible la reflexión acerca de los cambios que se producen
en las prácticas lingüísticas según los propósitos que guían el intercambio en diferentes situaciones comunicativas

• Diseñar variedad de actividades para jugar con el lenguaje.
• Desarrollar proyectos interculturales que promuevan la valoración positiva del sujeto, su cultura y su dialecto de origen.
• Crear espacios para no silenciar, sino propiciar que emerjan las variedades lingüísticas y las diversas estrategias comunicativas de las comunidades de los niños.
• Favorecer la indagación de las manifestaciones lingüísticas de las comunidades de origen a través de propuestas que involucren a las familias y/ o a adultos del ámbito más cercano al niño (coleccionar refranes, dichos, relatos populares, consejos, trabalenguas).
• Facilitar situaciones de juego dramático, donde se estimule el “jugar a hablar como” y se identifiquen y valoren positivamente variedades lingüísticas y prácticas sociales y culturales en los modos de expresión.
• Propiciar y estimular progresivamente el ejercicio de la escucha favoreciendo la construcción de normas de convivencia y de respeto.
• Favorecer variedad de situaciones que permitan explorar con los niños la adecuación al destinatario y a la situación comunicativa.
• Dar continuidad a diversas situaciones donde la palabra se utilice con distintos propósitos y favorezca el intercambio con distintos hablantes, que asistan circunstancialmente a la sala o a los que se visite fuera del Jardín (personas de la familia de algún niño, del barrio, de alguna esfera
de actividades que se vincule con algún proyecto de otras áreas).
• Estimular la posibilidad de crear y recrear a través de las prácticas de la oralidad.
• Propiciar que los niños aprendan de lo que dicen otros (niños, jóvenes y adultos) y también de los silencios.

CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
El primer problema que se presenta cuando se trata de delimitar este objeto de enseñanza es su aparente obviedad, su “transparencia” y el hecho de que se encuentre presente de forma tan generalizada
en todos los saberes y actividades que se hace difícil advertir su especificidad.
¿De qué hablamos cuando hablamos de las prácticas de la oralidad en el Nivel Inicial? ¿De las intervenciones entre los niños? ¿De sus intercambios con la maestra? ¿De las modificaciones en los intercambios
orales que se establecen con el ámbito familiar a partir del ingreso al Jardín? Sin duda de todo esto y mucho más. Se trata entonces de establecer qué se debe tener en cuenta y cuál debe ser
la intervención de la institución escolar en el período más temprano de la adquisición del lenguaje.5
El Jardín es el lugar donde se habla “distinto” de lo conocido por los chicos hasta ese momento, porque el lenguaje es el considerado socialmente adecuado pero también porque esa forma de hablar
de docentes y nuevos adultos que empieza a conocer, interactúa con formas aportadas por los otros niños y sus familias y lo vinculan a un nuevo universo lingüístico.
Prácticas del lenguaje vinculadas con hablar
Hablar es ejercer algún tipo de acción con la palabra (preguntar, contestar, convencer, rechazar, pedir,
rogar, insultar). Cuando hablamos, no estamos pensando cada una de estas acciones, sin embargo, a los efectos de la enseñanza, entender el lenguaje como una posibilidad de “hacer cosas”, de producir efectos, de conseguir lo que buscamos o de fracasar en ese intento, es indispensable.
• Hablar a distintos interlocutores y en distintas situaciones
Múltiples situaciones permiten explorar con los niños la adecuación al destinatario y a la situación.
¿Se habla igual en la casa que en el Jardín?, ¿hablamos igual ante un entrevistado al que vamos a visitar y al que no conocemos?
Las prácticas del lenguaje son una construcción histórica: en cualquier época, todos hablan pero los modos de usar ese lenguaje oral con los otros es lo que está atravesado por la historia y la cultura
(por ejemplo, no todos los niños se dirigen de manera igual a sus docentes, o a sus padres). Incluso las
prácticas están sujetas a la transformación del lenguaje y, como hemos dicho, a lo que cada contexto
considera adecuado. Así, formas de intercambio que eran consideradas prestigiosas en otras épocas,
caen en desuso, sustituidas por otras que se muestran más adecuadas para nuevos contextos o responden
a otras intenciones.
Hablar es también elegir la variedad adecuada al interlocutor a quien nos dirigimos. Es este un uso social que, en parte, puede adquirirse espontáneamente; pero es función de la escuela enseñarlo y
profundizarlo. Para eso, el docente propondrá distintas actividades en las que sea posible advertir la adecuación que debe realizar el hablante según quién sea su interlocutor en las situaciones de intercambio
oral más frecuentes para los niños.
¿Cómo hacer crecer la posibilidad de los niños de hablar, de argumentar, de discutir, de formularse
y llevar a la práctica distintas acciones con el lenguaje?
Muchos estudios han intentado segmentar los estadios de la adquisición del lenguaje según lo “esperable” de cada etapa o a cada edad. Es innegable que estas afirmaciones proporcionan cierta tranquilidad a la hora de intentar “controlar” los aprendizajes o establecer si un niño responde o no a lo que los adultos esperan a la hora de evaluar
su expresión oral. Sin embargo, estos enfoques muchas veces dejan afuera la verdadera complejidad del tema y no alcanzan a explicar por qué a la misma edad muchos niños tienen desempeños lingüísticos disímiles. De modo que prescribir cómo debería expresarse un niño a cada edad corre el riesgo de desconocer esta complejidad e intentar dar
respuestas universales que después forzarán las prácticas escolares hacia una enumeración de resultados “esperables”
o diagnósticos de presuntas patologías que muchas veces no son tales.

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE VINCULADAS CON LA LECTURA Y LA ESCRITURA
“La transposición didáctica es inevitable, pero debe ser rigurosamente controlada […]
La versión escolar de la lectura y la escritura no debe apartarse demasiado de la versión
social no escolar.”
Delia Lerner, 2001
Sin duda, constituye un tema de interés comprender lo que la lengua escrita significó en distintas
sociedades y en distintos momentos históricos, y por qué razón se discutió siempre el método y el
momento en que se debía abrir a los niños la posibilidad de este aprendizaje. Razones ideológicas, pedagógicas
y de formas de entender el desarrollo fueron conformando diferentes prácticas alrededor
de esta cuestión.
Pero al margen de estas decisiones del mundo adulto y de las prescripciones educativas, los niños
se vincularon de las más diversas formas con la lengua escrita. Al decir de Emilia Ferreiro, “los niños
tienen la mala costumbre de no pedir permiso para empezar a aprender”. De modo que a su ingreso al
Jardín, también en el terreno del lenguaje escrito, los niños poseen muchos conocimientos.
Concebir la escolaridad como el primer momento de contacto con la lengua escrita, es ignorar que
hasta ese momento los niños asistieron a escenas de lectura y escritura que les permitieron ir construyendo
una serie de ideas sobre este objeto: algunos vieron a sus familiares leer y escribir en distintas
situaciones, seguramente todos pasaron por kioscos de diarios y revistas, asistieron a través de la
televisión al uso del lenguaje escrito, observaron inscripciones en distintos objetos de uso cotidiano,
etc. Construyeron, con distintos grados de aproximación, su punto de vista sobre este objeto social
que es la escritura.
Cuando hablamos de prácticas de lectura y escritura en el Nivel Inicial, estamos considerando un
objeto de enseñanza que requiere tener en cuenta:
• El sistema de escritura
• El lenguaje escrito
• Los conocimientos del mundo
En el español, el sistema de escritura es alfabético, lo que implica entenderlo como una de las posibles
formas de representación del lenguaje que se diferencia de otras como la escritura ideográfica o la
silábica utilizadas por otras culturas.
Al escribir utilizamos otras convenciones que se fueron adquiriendo a lo largo del tiempo, por ejemplo:
se escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo –en otras lenguas se lo hace en otras
direcciones–, se separan palabras, se organizan las ideas en párrafos...
Por otro lado, hablamos de lenguaje escrito, para referirnos a las diferentes formas que adquieren los
discursos, sus formatos, sus portadores, la particular organización interna de cada género discursivo
que tiene lugar cuando se manifiesta a través de la escritura. Son rasgos propios de este objeto social
y que la diferencian de los géneros propios del lenguaje oral.16
Cuando hablamos de conocimiento del mundo, pensamos en cambio que leer y escribir es poner en
juego no solo las ideas que se tienen acerca de la escritura como objeto social, sus formas de organización
y circulación, sus destinatarios, sino que además, se lo hace desde una particular forma de
entender el mundo y las relaciones que se dan en él.
¿Qué es leer? En términos amplios, leer constituye una actividad por la que un sujeto otorga significado
a un escrito. El lector no realiza una mera actividad de decodificación. “Leer es relacionar el
contenido del texto con lo que el lector sabe, es decir, que cuando una persona lee está interactuando
con el texto ya que, a lo que el texto dice, ella le aporta todo lo que conoce acerca del mundo –vivencias,
emociones, sentimientos, todo lo que sabe por haberlo leído antes, todo lo que escuchó– en
síntesis, relaciona la información del texto con sus conocimientos previos”.17 A la vez, cuando leemos
16 Para más detalles sobre la definición de lenguaje escrito o “lenguaje que se escribe”, ver Benveniste, B, Problemas de
lingüística general. Madrid, Siglo XXI, 1979.
17 Holzwarth, M., y Bello, A.., La lectura en el nivel inicial. La Plata, DGCyE, Subsecretaría de Educación. Proyecto “La
lengua y la literatura en el nivel inicial”, 2002.
116 | Dirección General de Cultura y Educación
ponemos en juego una serie de estrategias que no tienen que ver con leer letra por letra. Seleccionamos
algunas informaciones proporcionadas por las letras y otros aspectos del texto y anticipamos
el resto. También realizamos inferencias sobre aspectos que el texto “no dice” explícitamente. Esas
anticipaciones y estas inferencias son confirmadas o corregidas a lo largo de la lectura.
¿Qué es escribir? Escribir no es codificar. Escribir es una actividad mucho más compleja, es producir
un acto enunciativo. Por otro lado, escribir es también una comunicación “en ausencia”. Si se recurre
a la escritura, al menos en contextos reales comunicativos, es porque el interlocutor no está
presente. El texto, entonces, deberá “hablar por mí”. Esto implica una serie de consideraciones en la
construcción que el escritor deberá tener en cuenta para que su escrito cumpla con la función que
quiere asignarle.
Cuando desplegamos prácticas de lectura y escritura ponemos en juego nuestros saberes, emociones
y nuestra pertenencia a una cultura, como nuestro conocimiento del lenguaje escrito y el sistema de
escritura.
Estos aprendizajes continúan y se profundizan para las personas que leen y escriben a lo largo de toda
la vida, y los obligan a vincularse con niveles de complejidad cada vez mayores si las esferas de su
actividad así lo requieren. En el Jardín, comienza a desarrollarse sistemáticamente este proceso pero la presencia de la lengua escrita en la sala debe tener como presupuesto básico el acercar este objeto recreando contextos en los que la escritura tenga sentido como lo tiene en situaciones reales en la sociedad.
Hablamos de “aproximarse” al uso social y no de leer y escribir en situaciones sociales reales, pues “el propósito de la escuela es comunicar el saber, porque la intención de enseñanza hace que el objeto no
pueda aparecer exactamente de la misma forma ni ser utilizado de la misma manera que cuando esta intención no existe, porque las situaciones que se plantean deben tener en cuenta los conocimientos previos de los niños que se están apropiando del objeto en cuestión”.18 Esto no significa establecer actividades o procesos artificiales o que no tengan un sentido social. Por ejemplo, si los niños escriben
una carta a niños de otra región, la dictan al maestro, la envían y reciben respuesta, esto constituye una situación real de comunicación pero que no será espontánea ni se producirá como otras situaciones
de comunicación en la práctica social, sino que será producto de una intervención didáctica que tiene un propósito de enseñanza. Constituirá una práctica social escolar como las que hacíamos referencia en anteriormente.
En síntesis, el propósito que guía la intervención docente, es planificar situaciones en las que leer y escribir tengan sentido. Preguntarse si se está cumpliendo con este propósito, puede ser una buena
guía a la hora de tomar decisiones acerca de cualquier actividad relacionada con este terreno.
PROPÓSITOS
A continuación se exponen propósitos de las prácticas vinculadas con la lectura y la escritura, de
acuerdo con las cuales el docente tiene que:
• Promover situaciones en las que leer y escribir tengan sentido, como lo tienen fuera del ámbito escolar.
• Propiciar actividades en las que los niños puedan explorar en forma autónoma el lenguaje escrito, procurando que las mismas se asemejen al uso social que se asigna a la escritura.
• Plantear problemas para avanzar en los conocimientos que cada niño haya construido hasta el
momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético, que posibiliten la comunicación de
sus hipótesis de lectura y/o escritura.
Lerner, D., Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México, Fondo de Cultura Económica, 2001.

• Impulsar actividades que permitan conocer, leer y escribir (con ayuda del maestro) variedad de géneros discursivos, en las que los textos aparezcan en el soporte habitual, tal como circulan socialmente (diarios, revistas, libros, etiquetas, carteles, etc.).
• Prever y planificar situaciones en las que sea necesaria la lectura por parte del maestro; en las
que se muestre que el género discursivo, el propósito y las circunstancias sustentan diferentes
formas de leer.
• Multiplicar, a partir de su lectura, las experiencias lectoras de los niños para buscar información
en un texto, poner en práctica una receta, disfrutar de la forma de decir un poema, lograr imaginar
un mundo representado, relacionar lo leído con sus propias vivencias, etcétera.
• Generar espacios y propuestas para que los niños dicten al docente según los propósitos del texto
a elaborar y el género discursivo, empleando estrategias de escritura adecuadas a la circunstancia
comunicativa.
• Aplicar estrategias de lectura (anticipaciones, autocorrecciones, inferencias), en las que se exploren
elementos paratextuales para confirmar o descartar hipótesis, en las que loas niños recurran a sus conocimientos previos sobre otros textos para establecer relaciones.
Cuando se lee y se escribe, se ponen en juego prácticas de lectura y escritura. En el marco de tales prácticas, leer y escribir se constituyen como procesos complejos en los que como ya dijimos, el sujeto
pone en juego conocimientos acerca del mundo, acerca del sistema de escritura y acerca del lenguaje escrito. En las prácticas de lectura y escritura es necesario tener en cuenta que:
• Se lee y se escribe distintos géneros discursivos
Esto implica relacionarse con formas de organización del lenguaje particular y diferente entre sí. Cada
género impone al que lee o escribe restricciones de tipo temático, de estilo y de modo de organización
o estructura.Estos saberes se adquieren interactuando con distintos géneros desde la infancia, práctica
que se enriquece si el sujeto tiene oportunidades de vincularse con distintas esferas de la práctica
social que requerirá de géneros específicos.
Por eso al hablar de géneros, no estamos pensando en la tradicional distinción entre los géneros literarios
sino que estamos pensando en una posibilidad tan vasta de géneros como los de las actividades
humanas que los necesitan. Actividades que son históricas y que por lo tanto están sujetas a su aparición
y desaparición igual que los géneros involucrados en ellas. Por ejemplo, ciertos usos como puede
ser algún tipo de cartas cuyo uso ha disminuido mientras que por otro lado aparecen otros tipos de
textos como los mensajes de chat o las páginas web.
19 Géneros discursivos: Las esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua. Por eso está
claro que el carácter y las formas de su uso son tan multiformes como las esferas de la actividad humana, lo cual, desde
luego, en nada contradice a la unidad nacional de la lengua. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados
(orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana.
Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido
(temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua,
sino ante todo por su composición o estructuración. Los tres momentos mencionados –el contenido temático, el
estilo y la composición- están vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan de un modo
semejante, por la especificidad de una esfera dada de la comunicación. Cada enunciado separado es, por supuesto,
individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que
denominamos géneros discursivos”, en Bajtin, M., “El problema de los géneros discursivos”, en Estética de la creación
verbal,.Buenos Aires, Siglo XXI, 1997, pp. 248-293. [El destacado es nuestro].
20 Cuando hablamos de géneros discursivos no nos estamos remitiendo solo a formas de organización propias del lenguaje
escrito sino también del lenguaje oral: la conversación, el diálogo, la narración oral, la entrevista por ejemplo, son
géneros discursivos de la esfera de la oralidad cuyos temas, estructura y estilo son reconocibles.

El niño se vincula espontáneamente desde que nace con algunos de los géneros discursivos orales y
escritos que circulan en su ámbito más cercano. El acceso al Nivel Inicial le brindará la posibilidad de
seguir conociendo, utilizar otros, establecer regularidades y reflexiones sobre su uso.
• Se lee y se escribe usando un sistema de escritura.
Cuando hablamos de sistema de escritura nos referimos al sistema alfabético21 en tanto sistema de
representación del lenguaje. Esto significa que el sistema alfabético no establece con la oralidad una
relación transparente.
El sistema alfabético no es un código cuya función es la trascripción de sonidos. Uno de los ejemplos
más obvios lo constituye la existencia de dos o más grafemas para un mismo fonema, o la puntuación
que no equivale a pausas que se producen en el lenguaje hablado. Incluso, “la escritura no refleja
nunca la pronunciación de todos y no responde exactamente a la pronunciación de nadie”.22 Es decir,
concebir al sistema alfabético como forma de representación y no como código, implica una relación
que no es simétrica con la lengua oral. Implica entender sus propias reglas.
• Se lee y se escribe a distintos destinatarios y con distintos propósitos
En tanto “comunicación en ausencia” la escritura impone reflexionar sobre las elecciones que se
deben hacer para ajustarse al tipo de destinatario del escrito y al propósito que lo guía. Por ejemplo,
no es lo mismo escribir una carta a algún miembro de la familia, que a los niños de otro Jardín para
invitarlos a una exposición o a un miembro de la comunidad a quien queremos entrevistar.
Los propósitos que guían la lectura, por otro lado, impondrán una particular forma de leer cada texto.
No realiza la misma actividad un lector que lee literatura que otro que busca información sobre un
tema, sigue atentamente los pasos de un instructivo o recibe un mensaje con alto contenido afectivo.
CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Hay cuatro situaciones básicas en torno a las cuales organizar los contenidos implicados en la adquisición
de la lectura y la escritura:
• Situaciones de lectura
-Escuchar leer al docente
-Leer por sí mismo
• Situaciones de escritura
-Escribir por sí mismo
-Escribir por dictado del docente
La enseñanza se organizará teniendo en cuenta estas cuatro situaciones que deberán alternarse con
continuidad y complejidad creciente a lo largo del período escolar, y de los diferentes ciclos de la
educación inicial.
Situaciones de lectura
La siguiente cita representa el espíritu que intenta plantear este documento con respecto a lo que se
espera de las situaciones de lectura propuestas por el docente:
21 El sistema alfabético no es el único posible ni el que primero apareció en la construcción histórica de la escritura. Ver:
“Las soluciones históricas al problema de la escritura” en Ferreiro E. y Teberosky A. (1979), Los sistemas de escritura en
el desarrollo del niño. Bs. As., Siglo XXI.
22 Blanche Benveniste, Claire, “La escritura, irreductible a un “código” en Ferreiro, Emilia (comp.), Relaciones de
(in)dependencia entre oralidad y escritura. Madrid, Gedisa, 2002, p.17.
Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 119
“Es necesario señalar que la diversidad de lecturas en el contexto escolar no puede ni
debe quedar librada a lo que los niños propongan, a los materiales que traigan, a las situaciones
que surjan. Tales demandas no cumplen necesariamente, con el amplio espectro
de prácticas sociales de lecturas: nadie puede demandar ni proponer sobre lo que no
conoce. Cuando se trata de enseñar a leer, es responsabilidad escolar asegurar que la más amplia gama de situaciones y textos se presenten en las aulas para que los niños tengan todas las oportunidades que necesitan para transformarse en lectores críticos.”
Es objetivo del Nivel Inicial que los niños exploren materiales de lectura realizando sus propias interpretaciones compartan sus opiniones sobre lo que observan, realicen intercambios orales sobre las
lecturas, intercambien libros con otros niños, escuchen leer al docente y a otros adultos. De esta manera conocerán variedad de materiales de lectura, de autores, de formatos; podrán elegir de acuerdo con sus preferencias, se pondrán en contacto cada vez con más obras.
La biblioteca constituye el centro privilegiado de todas estas prácticas.
• Contenidos implicados en escuchar leer al docente
Es importante tener en cuenta que en esta situación el niño podrá aprender a:
- Vincularse con el comportamiento de un lector experto ante distintas situaciones de lectura,distintos géneros y distintos portadores.
- Conocer aspectos sobre el lenguaje escrito (tipos de organización de los textos, portadores, formas
de circulación de la información, etc.).
- Advertir la alternancia de voces, observar imágenes, seguir tramas narrativas, interpretar silencios,
entonaciones que comunican matices, tensiones o sentimiento.
- Distinguir que hay diferentes modos de leer según los propósitos que guíen la lectura.
• Seleccionar y contextualizar materiales
La lectura de literatura exigirá un trabajo previo de selección del material de acuerdo con valores estéticos, estilos, problemáticas, ámbitos, modelos sociales presentes en los textos y una preparación del ambiente apropiada. La introducción del libro supone a veces una contextualización de la obra en términos de autor y otros datos que puedan ayudar a construir significado. Al finalizar, en algunas
oportunidades el docente abre un espacio de intercambio sobre lo leído que deberá contemplar las
distintas interpretaciones que coexisten en este tipo de lecturas [ver Literatura].
• Evidenciar las prácticas de un lector experto
El docente comunica el texto y al mismo tiempo da a conocer las emociones que produce en una
puesta en acto de las prácticas propias del lector experto: lee algunos pasajes con voz más suave,
lentifica para dar suspenso, acelera el ritmo cuando se percibe excitación. Es decir, no solo lee sino
que también representa lo leído; lee el texto completo o interrumpe de acuerdo con la extensión de la obra (en este caso); prevé dónde interrumpir para dejar latente el interés de los niños para retomar oportunamente la lectura.
• Leer de diferentes maneras enseña a leer
A través de su lectura, el maestro enseña a leer: los niños descubren que hay diferentes maneras de leer
-no se lee de la misma manera un cuento humorístico, un poema o un texto informativo–; que existen
diferencias entre la lectura de un libro ilustrado y la de una obra no ilustrada [ver Literatura].
23 Castedo, Mirta, “Situaciones de lectura en la alfabetización inicial”, en Castedo M., Molinari C., Siro A., Enseñar y aprender
a leer.Jardín de infantes y primer ciclo de la EGB. Buenos Aires, Novedades Educativas, 1999

• Leer para buscar información
También el maestro lee en contextos en los que es necesario buscar información sobre un tema de
cualquiera de las áreas. En este caso el docente interviene como informante de lo que el niño necesita saber y no puede leer por sí solo. Por ejemplo, si los niños se encuentran desarrollando una secuencia en la que necesitan información acerca de algún contenido de ciencias sociales (por ejemplo, sobre
la provincia de Buenos Aires), es probable que tengan que recurrir a libros en los que se encuentre esa información, que no son los concebidos tradicionalmente como “libros para niños”, sino como libros de estudio”, es decir, los que consulta un lector adulto y que constituyen “textos difíciles” para un lector infantil.

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Mi foto
Licenciada y profesora en Letras Modernas, egresada de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.ESPECIALISTA EN LITERATURA ARGENTINA. Especialista en Investigación Educativa. (ISP Joaquín V. González) Especialista en Litertura Infantil y Juvenil (CEPA) Actualemnte se encuentra cursando la Maestría en Análisis del Discurso (UBA) Publicó numerosos artículos y ensayos para diferentes sellos editoriales (Cántaro, Puerto de Palos, Paidos, revistas del ISPEI Sara Eccleston) En el 2012 su blog Entre el mouse y la tiza recibió el PRIMER PREMIO A LOS BLOGS EDUCATIVOS otorgado por la UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES (UBA) A raíz de ese premio fue convocada por distintos medios periodísticos. Durante 2013 el mismo blog resltó ser finalista de dicho concurso. En estos momentos se encuentra abocada a la investigación y la escritura de un ensayo en colaboración con la Lic. Cristina Olliana.

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