PRÁCTICAS DEL LENGUAJE II

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE VINCULADAS CON LA LECTURA Y LA ESCRITURA
“La transposición didáctica es inevitable, pero debe ser rigurosamente controlada […]
La versión escolar de la lectura y la escritura no debe apartarse demasiado de la versión social no escolar.”
Delia Lerner, 2001
Sin duda, constituye un tema de interés comprender lo que la lengua escrita significó en distintas sociedades y en distintos momentos históricos, y por qué razón se discutió siempre el método y el momento en que se debía abrir a los niños la posibilidad de este aprendizaje. Razones ideológicas, pedagógicas y de formas de entender el desarrollo fueron conformando diferentes prácticas alrededor de esta cuestión.
Pero al margen de estas decisiones del mundo adulto y de las prescripciones educativas, los niños se vincularon de las más diversas formas con la lengua escrita. Al decir de Emilia Ferreiro, “los niños
tienen la mala costumbre de no pedir permiso para empezar a aprender”. De modo que a su ingreso al Jardín, también en el terreno del lenguaje escrito, los niños poseen muchos conocimientos.
Concebir la escolaridad como el primer momento de contacto con la lengua escrita, es ignorar que hasta ese momento los niños asistieron a escenas de lectura y escritura que les permitieron ir construyendo una serie de ideas sobre este objeto: algunos vieron a sus familiares leer y escribir en distintas situaciones, seguramente todos pasaron por kioscos de diarios y revistas, asistieron a través de la televisión al uso del lenguaje escrito, observaron inscripciones en distintos objetos de uso cotidiano, etc. Construyeron, con distintos grados de aproximación, su punto de vista sobre este objeto social que es la escritura.
Cuando hablamos de prácticas de lectura y escritura en el Nivel Inicial, estamos considerando un objeto de enseñanza que requiere tener en cuenta:
• El sistema de escritura
• El lenguaje escrito
• Los conocimientos del mundo
En el español, el sistema de escritura es alfabético, lo que implica entenderlo como una de las posibles formas de representación del lenguaje que se diferencia de otras como la escritura ideográfica o la silábica utilizadas por otras culturas.
Al escribir utilizamos otras convenciones que se fueron adquiriendo a lo largo del tiempo, por ejemplo:
se escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo –en otras lenguas se lo hace en otras direcciones, se separan palabras, se organizan las ideas en párrafos...
Por otro lado, hablamos de lenguaje escrito, para referirnos a las diferentes formas que adquieren los discursos, sus formatos, sus portadores, la particular organización interna de cada género discursivo que tiene lugar cuando se manifiesta a través de la escritura. Son rasgos propios de este objeto social y que la diferencian de los géneros propios del lenguaje oral.
Cuando hablamos de conocimiento del mundo, pensamos en cambio que leer y escribir es poner en juego no solo las ideas que se tienen acerca de la escritura como objeto social, sus formas de organización
y circulación, sus destinatarios, sino que además, se lo hace desde una particular forma de entender el mundo y las relaciones que se dan en él.
¿Qué es leer? En términos amplios, leer constituye una actividad por la que un sujeto otorga significado a un escrito. El lector no realiza una mera actividad de decodificación. “Leer es relacionar el contenido del texto con lo que el lector sabe, es decir, que cuando una persona lee está interactuando con el texto ya que, a lo que el texto dice, ella le aporta todo lo que conoce acerca del mundo –vivencias, emociones, sentimientos, todo lo que sabe por haberlo leído antes, todo lo que escuchó en síntesis, relaciona la información del texto con sus conocimientos previos”.

Cuando leemos ponemos en juego una serie de estrategias que no tienen que ver con leer letra por letra. Seleccionamos algunas informaciones proporcionadas por las letras y otros aspectos del texto y anticipamos el resto. También realizamos inferencias sobre aspectos que el texto “no dice” explícitamente. Esas anticipaciones y estas inferencias son confirmadas o corregidas a lo largo de la lectura.
¿Qué es escribir? Escribir no es codificar. Escribir es una actividad mucho más compleja, es producir un acto enunciativo. Por otro lado, escribir es también una comunicación “en ausencia”. Si se recurre
a la escritura, al menos en contextos reales comunicativos, es porque el interlocutor no está presente. El texto, entonces, deberá “hablar por mí”. Esto implica una serie de consideraciones en la construcción que el escritor deberá tener en cuenta para que su escrito cumpla con la función que quiere asignarle.
Cuando desplegamos prácticas de lectura y escritura ponemos en juego nuestros saberes, emociones y nuestra pertenencia a una cultura, como nuestro conocimiento del lenguaje escrito y el sistema de escritura.
Estos aprendizajes continúan y se profundizan para las personas que leen y escriben a lo largo de toda la vida, y los obligan a vincularse con niveles de complejidad cada vez mayores si las esferas de su actividad así lo requieren. En el Jardín, comienza a desarrollarse sistemáticamente este proceso pero habilitar la presencia de la lengua escrita en la sala debe tener como presupuesto básico el acercar este objeto recreando contextos en los que la escritura tenga sentido como lo tiene en situaciones de interacción reales en la sociedad.
Hablamos de “aproximarse” al uso social y no de leer y escribir en situaciones sociales reales, pues “el propósito de la escuela es comunicar el saber, porque la intención de enseñanza hace que el objeto no pueda aparecer exactamente de la misma forma ni ser utilizado de la misma manera que cuando esta intención no existe, porque las situaciones que se plantean deben tener en cuenta los conocimientos previos de los niños que se están apropiando del objeto en cuestión”. Esto no significa establecer actividades o procesos artificiales o que no tengan un sentido social. Por ejemplo, si los niños escriben una carta a niños de otra región, la dictan al maestro, la envían y reciben respuesta, esto constituye una situación real de comunicación pero que no será espontánea ni se producirá como otras situaciones
de comunicación en la práctica social, sino que será producto de una intervención didáctica que tiene un propósito de enseñanza. Constituirá una práctica social escolar como las que hacíamos referencia en anteriormente.
En síntesis, el propósito que guía la intervención docente, es planificar situaciones en las que leer y escribir tengan sentido. Preguntarse si se está cumpliendo con este propósito, puede ser una buena guía a la hora de tomar decisiones acerca de cualquier actividad relacionada con este terreno.
PROPÓSITOS
A continuación se exponen propósitos de las prácticas vinculadas con la lectura y la escritura, de acuerdo con las cuales el docente tiene que:
• Promover situaciones en las que leer y escribir tengan sentido, como lo tienen fuera del ámbito escolar.
• Propiciar actividades en las que los niños puedan explorar en forma autónoma el lenguaje escrito, procurando que las mismas se asemejen al uso social que se asigna a la escritura.
• Plantear problemas para avanzar en los conocimientos que cada niño haya construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético, que posibiliten la comunicación de sus hipótesis de lectura y/o escritura.
• Propiciar situaciones en las que los niños puedan confrontar los conocimientos que hayan construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético.
• Impulsar actividades que permitan conocer, leer y escribir (con ayuda del maestro) variedad de géneros discursivos, en las que los textos aparezcan en el soporte habitual, tal como circulan socialmente (diarios, revistas, libros, etiquetas, carteles, etc.).
• Prever y planificar situaciones en las que sea necesaria la lectura por parte del maestro; en las
que se muestre que el género discursivo, el propósito y las circunstancias sustentan diferentes formas de leer.
• Multiplicar, a partir de su lectura, las experiencias lectoras de los niños para buscar información
en un texto, poner en práctica una receta, disfrutar de la forma de decir un poema, lograr imaginar un mundo representado, relacionar lo leído con sus propias vivencias, etcétera.
• Generar espacios y propuestas para que los niños dicten al docente según los propósitos del texto
a elaborar y el género discursivo, empleando estrategias de escritura adecuadas a la circunstancia comunicativa.
• Aplicar estrategias de lectura (anticipaciones, autocorrecciones, inferencias), en las que se exploren elementos paratextuales para confirmar o descartar hipótesis, en las que loas niños recurran
a sus conocimientos previos sobre otros textos para establecer relaciones.
Cuando se lee y se escribe, se ponen en juego prácticas de lectura y escritura. En el marco de tales
prácticas, leer y escribir se constituyen como procesos complejos en los que como ya dijimos, el sujeto pone en juego conocimientos acerca del mundo, acerca del sistema de escritura y acerca del lenguaje
escrito. En las prácticas de lectura y escritura es necesario tener en cuenta que:
• Se lee y se escribe distintos géneros discursivos
Esto implica relacionarse con formas de organización del lenguaje particular y diferente entre sí. Cada género impone al que lee o escribe restricciones de tipo temático, de estilo y de modo de organización
o estructura. Estos saberes se adquieren interactuando con distintos géneros desde la infancia, práctica que se enriquece si el sujeto tiene oportunidades de vincularse con distintas esferas de la práctica social que requerirá de géneros específicos.
Por eso al hablar de géneros, no estamos pensando en la tradicional distinción entre los géneros literarios sino que estamos pensando en una posibilidad tan vasta de géneros como los de las actividades humanas que los necesitan. Actividades que son históricas y que por lo tanto están sujetas a su aparición y desaparición igual que los géneros involucrados en ellas. Por ejemplo, ciertos usos como puede
ser algún tipo de cartas cuyo uso ha disminuido mientras que por otro lado aparecen otros tipos de textos como los mensajes de chat o las páginas web.
Géneros discursivos: Las esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua. Por eso está claro que el carácter y las formas de su uso son tan multiformes como las esferas de la actividad humana, lo cual, desde luego, en nada contradice a la unidad nacional de la lengua. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana.
Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido
(temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua,
sino ante todo por su composición o estructuración. Los tres momentos mencionados –el contenido temático, el
estilo y la composición- están vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan de un modo semejante, por la especificidad de una esfera dada de la comunicación. Cada enunciado separado es, por supuesto,
individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que
denominamos géneros discursivos”, en Bajtin, M., “El problema de los géneros discursivos”, en Estética de la creación
verbal,.Buenos Aires, Siglo XXI, 1997, pp. 248-293. [El destacado es nuestro].
Cuando hablamos de géneros discursivos no nos estamos remitiendo solo a formas de organización propias del lenguaje escrito sino también del lenguaje oral: la conversación, el diálogo, la narración oral, la entrevista por ejemplo, son géneros discursivos de la esfera de la oralidad cuyos temas, estructura y estilo son reconocible
El niño se vincula espontáneamente desde que nace con algunos de los géneros discursivos orales y escritos que circulan en su ámbito más cercano. El acceso al Nivel Inicial le brindará la posibilidad de
seguir conociendo, utilizar otros, establecer regularidades y reflexiones sobre su uso.
• Se lee y se escribe usando un sistema de escritura.
Cuando hablamos de sistema de escritura nos referimos al sistema alfabético en tanto sistema de representación del lenguaje. Esto significa que el sistema alfabético no establece con la oralidad una relación transparente.
El sistema alfabético no es un código cuya función es la trascripción de sonidos. Uno de los ejemplosmás obvios lo constituye la existencia de dos o más grafemas para un mismo fonema, o la puntuación que no equivale a pausas que se producen en el lenguaje hablado. Incluso, “la escritura no refleja
nunca la pronunciación de todos y no responde exactamente a la pronunciación de nadie”.
Es decir, concebir al sistema alfabético como forma de representación y no como código, implica una relación que no es simétrica con la lengua oral. Implica entender sus propias reglas.
• Se lee y se escribe a distintos destinatarios y con distintos propósitos
En tanto “comunicación en ausencia” la escritura impone reflexionar sobre las elecciones que se deben hacer para ajustarse al tipo de destinatario del escrito y al propósito que lo guía. Por ejemplo,
no es lo mismo escribir una carta a algún miembro de la familia, que a los niños de otro Jardín para invitarlos a una exposición o a un miembro de la comunidad a quien queremos entrevistar.
Los propósitos que guían la lectura, por otro lado, impondrán una particular forma de leer cada texto.
No realiza la misma actividad un lector que lee literatura que otro que busca información sobre un tema, sigue atentamente los pasos de un instructivo o recibe un mensaje con alto contenido afectivo.
CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Hay cuatro situaciones básicas en torno a las cuales organizar los contenidos implicados en la adquisición
de la lectura y la escritura:
• Situaciones de lectura
-Escuchar leer al docente
-Leer por sí mismo
• Situaciones de escritura
-Escribir por sí mismo
-Escribir por dictado del docente
La enseñanza se organizará teniendo en cuenta estas cuatro situaciones que deberán alternarse concontinuidad y complejidad creciente a lo largo del período escolar, y de los diferentes ciclos de laeducación inicial.
Situaciones de lectura
La siguiente cita representa el espíritu que intenta plantear este documento con respecto a lo que se
espera de las situaciones de lectura propuestas por el docente:
El sistema alfabético no es el único posible ni el que primero apareció en la construcción histórica de la escritura. Ver:
“Las soluciones históricas al problema de la escritura” en Ferreiro E. y Teberosky A. (1979), Los sistemas de escritura en
el desarrollo del niño. Bs. As., Siglo XXI.
Blanche Benveniste, Claire, “La escritura, irreductible a un “código” en Ferreiro, Emilia (comp.), Relaciones de
(in)dependencia entre oralidad y escritura. Madrid, Gedisa, 2002, p.17.

“Es necesario señalar que la diversidad de lecturas en el contexto escolar no puede ni debe quedar librada a lo que los niños propongan, a los materiales que traigan, a las situaciones que surjan. Tales demandas no cumplen necesariamente, con el amplio espectro
de prácticas sociales de lecturas: nadie puede demandar ni proponer sobre lo que no conoce. Cuando se trata de enseñar a leer, es responsabilidad escolar asegurar que la más
amplia gama de situaciones y textos se presenten en las aulas para que los niños tengan todas las oportunidades que necesitan para transformarse en lectores críticos.”
Es objetivo del Nivel Inicial que los niños exploren materiales de lectura realizando sus propias interpretaciones, compartan sus opiniones sobre lo que observan, realicen intercambios orales sobre las lecturas, intercambien libros con otros niños, escuchen leer al docente y a otros adultos. De esta manera conocerán variedad de materiales de lectura, de autores, de formatos; podrán elegir de acuerdo con sus preferencias, se pondrán en contacto cada vez con más obras.
La biblioteca constituye el centro privilegiado de todas estas prácticas.
• Contenidos implicados en escuchar leer al docente
Es importante tener en cuenta que en esta situación el niño podrá aprender a:
- Vincularse con el comportamiento de un lector experto ante distintas situaciones de lectura,distintos géneros y distintos portadores.
- Conocer aspectos sobre el lenguaje escrito (tipos de organización de los textos, portadores, formas
de circulación de la información, etc.).
- Advertir la alternancia de voces, observar imágenes, seguir tramas narrativas, interpretar silencios,
entonaciones que comunican matices, tensiones o sentimiento.
- Distinguir que hay diferentes modos de leer según los propósitos que guíen la lectura.
• Seleccionar y contextualizar materiales
La lectura de literatura exigirá un trabajo previo de selección del material de acuerdo con valores estéticos, estilos, problemáticas, ámbitos, modelos sociales presentes en los textos y una preparación
del ambiente apropiada. La introducción del libro supone a veces una contextualización de la obra
en términos de autor y otros datos que puedan ayudar a construir significado. Al finalizar, en algunasoportunidades el docente abre un espacio de intercambio sobre lo leído que deberá contemplar las
distintas interpretaciones que coexisten en este tipo de lecturas [ver Literatura].
• Evidenciar las prácticas de un lector experto
El docente comunica el texto y al mismo tiempo da a conocer las emociones que produce en una
puesta en acto de las prácticas propias del lector experto: lee algunos pasajes con voz más suave, lentifica para dar suspenso, acelera el ritmo cuando se percibe excitación. Es decir, no solo lee sino
que también representa lo leído; lee el texto completo o interrumpe de acuerdo con la extensión de la obra (en este caso); prevé dónde interrumpir para dejar latente el interés de los niños para retomar oportunamente la lectura.
• Leer de diferentes maneras enseña a leer
A través de su lectura, el maestro enseña a leer: los niños descubren que hay diferentes maneras de leer
-no se lee de la misma manera un cuento humorístico, un poema o un texto informativo–; que existen diferencias entre la lectura de un libro ilustrado y la de una obra ilustrada [ver Literatura].
Castedo, Mirta, “Situaciones de lectura en la alfabetización inicial”, en Castedo M., Molinari C., Siro A., Enseñar y aprender
a leer.Jardín de infantes y primer ciclo de la EGB. Buenos Aires, Novedades Educativas, 1999
• Leer para buscar información
También el maestro lee en contextos en los que es necesario buscar información sobre un tema de cualquiera de las áreas. En este caso el docente interviene como informante de lo que el niño necesita
saber y no puede leer por sí solo. Por ejemplo, si los niños se encuentran desarrollando una secuenciaen la que necesitan información acerca de algún contenido de ciencias sociales (por ejemplo, sobre
la provincia de Buenos Aires), es probable que tengan que recurrir a libros en los que se encuentreesa información, que no son los concebidos tradicionalmente como “libros para niños”, sino como
“libros de estudio”, es decir, los que consulta un lector adulto y que constituyen “textos difíciles” paraun lector infantil. En este caso, el docente leerá para los niños la información buscada, mostrando la
fuente (un libro de historia, una enciclopedia, un diario, etc.). Se detendrá para explicar lo que seanecesario, recurrirá a otros textos auxiliares, hará uso de los elementos del paratexto. De este modo,
estará instalando en la sala una situación propia de contextos de estudio. En este caso, será apropiadohacer presente materiales de la biblioteca institucional, de alguna biblioteca cercana, o del resultado
de una búsqueda realizada por Internet y explicitar de dónde fueron tomados.
• Leer materiales de circulación cotidiana
El docente también realiza la lectura de textos de circulación cotidiana en la sala, por ejemplo:
- los nombres propios de los niños (para tomar lista, en percheros para colgar sus pertenencias, en sus trabajos);
- los nombres de los maestros especiales en el horario de clase;
- el nombre de la sala (en la votación de nombres para esta, en algún distintivo, en los porfolios);
- carteles indicadores (del baño, la secretaría, las salas; de útiles: témperas, tijeras, etc.);
- calendarios (ver eje de Matemática);
- mapas que contribuyen con la ubicación espacial y temporal, etcétera.
- distintos textos que llegan a la sala y que es necesario comunicar a los niños: cartas, diarios, invitaciones,noticias del barrio o las familias.
- instrucciones para luego concretar una receta, un juego o un experimento.
• Multiplicar experiencias lectoras
La lectura frecuente de un lector experto permite a los niños multiplicar sus experiencias lectoras buscando información en un texto, poniendo en práctica una receta, disfrutando de la forma de
decir un poema, logrando imaginar un mundo representado, relacionando esa representación con sus propias vivencias.
• Contenidos implicados en la lectura por sí mismo:
- Reparar en las informaciones cuantitativas y cualitativas que proporciona un escrito.
- Utilizar información proveniente del contexto y el paratexto.
- Realizar sus propias interpretaciones.
- Conocer cada vez más obras y variedad de materiales de lectura, con distintos formatos y soportes.
- Leer con distintos propósitos.
- Seleccionar obras que se desea explorar, leer o escuchar leer.
- Comunicar hipótesis de lectura.
Es necesario organizar situaciones en las que los niños interactúen por sí mismos con los textos. En este caso la tarea del maestro será poner al alcance de los niños materiales que ellos puedan explorar
y que respondan a temas relevantes de la o las culturas. La intervención del docente, entonces, es fundamental, pues no solo ha de prever qué materiales seleccionará sino también los problemas de lectura que les planteará a los niños durante la tarea. El trabajo en la biblioteca es central para el desarrollo de esta situación porque será el instrumento que le permitirá al niño el acceso a variados materiales de lectura que deberán ser ampliados y renovados periódicamente.
Leer por sí mismo, interpretar por sí mismo, no es adivinar. Los niños coordinan datos cuantitavivos
y cualitativos del texto e incorporan información del contexto oral y gráfico guiados por el docente
que deberá intervenir del modo apropiado para que puedan hacerlo.
• Proporcionar diferentes géneros discursivos y portadores
El docente presentará distintos materiales de lectura para que el niño explore variedad de prácticas en
función del uso de diversidad de textos: instruccionales, literarios, informativos que a la vez lo vincularán
con diferentes portadores: diarios, revistas, libros, folletos, recetas de medicamentos, etcétera.
En la medida en que el niño explora el texto podrá utilizar, por ejemplo, elementos paratextuales o delformato para anticipar el contenido. La información proporcionada por el docente o por sus compañeros permitirán confirmar o descartar hipótesis y relacionarlas con los conocimientos sobre otros textos.
• Avanzar en los conocimientos sobre la lectura
Plantear problemas para avanzar en los conocimientos que cada niño haya construido hasta el momento
acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético. Por ejemplo, el uso de las letras, que provienen del conocimiento de las de su nombre o de alguna palabra conocida, puede ayudarlo a guiarse en
su lectura autónoma. Del mismo modo operarán sus conocimientos acerca del lenguaje escrito como
el tipo de información que se espera encontrar en un diario por ejemplo, la función que cumplen las fotos en este tipo de texto, la distribución de la información en secciones (deportes, política, etc.).
• Contextualizar el material
Presentar el contexto verbal y material de los materiales escritos y proporcionar las informaciones
que sean necesarias para que los niños puedan coordinar lo que saben con las informaciones proporcionadas
por el texto.
• Preservar los textos en su soporte habitual
Presentarlos tal como circulan socialmente (diarios, revistas, libros, etiquetas, etc.).
Situaciones de escritura
-Magda: ¿Cómo se escribe”escamas”?
-Docente: ¿Con qué empieza “escamas”? ¿Qué otra palabra empieza igual que “escamas”?
-Magda: No sé
-Docente: ¿”Estela” empieza igual que “escamas”?
-Magda: Sí
(la docente escribe ESTELA en el pizarrón)
-Magda: ¿Dónde dice “es”?
-Docente: Ah, esa es tu tarea, Magda…
(Magda observa unos instantes la escritura y escribe ESCAMA)
-Docente; ¿Cómo hiciste para escribir “escama”?
-Magda: Y, ¡pensé, seño!24
Fragmento de registro de clase citado en: Molinari C., Siro A., Un proyecto didáctico para leer y escribir en contextos
de estudio. Experiencias en aulas multigrado rural Buenos Aires. Fundación Bunge y Born, 2001.
• Contenidos implicados en la escritura por dictado al maestro
El niño puede poner su atención en otros aspectos de la construcción del texto y del lenguaje escrito
en general como:
- La estructura de los textos según el género elegido.
- La elección del léxico y el tratamiento adecuado al destinatario.
- La selección y organización de la información según los propósitos que persiga el escrito.
- La distribución del escrito en el espacio de la página.
- Las estrategias utilizadas por un escritor experto (por ejemplo, la revisión del escrito).
Muchas situaciones son favorables a que el maestro “preste su mano para escribir”. Esto suele estarrelacionado con la necesidad de producir textos que tienen un destinatario y un propósito que exige
el uso de la escritura en términos convencionales.
Un ejemplo claro son las cartas dirigidas a personas a las que se les solicita algo, por ejemplo, una entrevista o la posibilidad de visitar algún lugar. Esta situación puede ayudar a visualizar aspectos como la distribución del texto de una carta en la página: dónde se pone la fecha, dónde la firma, cómo se
la encabeza, cómo es la despedida.
También suele ser necesaria la escritura del maestro para elaborar listas de materiales que se necesitan,para copiar instrucciones de algún juego, para escribir las preguntas que se piensan hacer a un
futuro entrevistado, para comentar un cuento a otra sala, para registrar observaciones (por ejemplo,
registrar cuánto tarda determinada planta en asomar su tallo luego que sembramos la semilla, como va creciendo; qué ocurre si sumerjo dos naranjas en el agua una sin pelar y la otra pelada, escribir
hipótesis de por qué una flota y la otra no a partir de la observación de ambas; etc.).
En todas estas ocasiones es importante que el maestro tenga en cuenta qué características tiene el
tipo de texto y cuáles son las estrategias de escritura que está usando para seleccionar de todos estos aspectos los que pueda explicitar a los niños.
Cuando los niños observan el material que lee un lector experto, advierten que cambia de páginas, se enfrentan con la escritura, con la distribución del texto y con diversas marcas que se concretan en el
material leído: un inicio canónico como Había una vez… o el nombre del personaje, la organización espacial de una poesía, el titular de una noticia periodística, el formato de una carta, etcétera.
• Situaciones implicadas en la escritura por sí mismo
- Identificar distintos destinatarios del escrito.
- Identificar distintos propósitos del escrito.
- Familiarizarse con el sistema convencional de escritura.
- Explorar diferentes materiales que sirven para escribir