Pensar en las prácticas del lenguaje implica concebir de otro modo el objeto de enseñanza. Ya no se trata de enseñar lengua –los tipos de textos y sus aspectos lingüísticos–; sino las prácticas sociales que llevamos a cabo con el lenguaje: hablar y escuchar, leer y escribir. Si el objeto son estas prácticas, los contenidos fundamentales de enseñanza son los quehaceres del hablante, del lector y del escritor, por ejemplo relatar una experiencia a otros, escuchar atentamente un relato, compartir la lectura de un texto, comentar lo leído, releer un párrafo que no se comprendió, planificar lo que se va a escribir en relación con el propósito, etc. Como señala Delia Lerner refiriéndose a las prácticas con el lenguaje escrito:
La orientación del diseño curricular de Prácticas del Leguaje en la Educación Inicial expresa coherencia y articulación con las propuestas de los diseños curriculares de los niveles siguientes. Por lo tanto, las instituciones educativas del nivel asumen el desafío de iniciar a los niños en las prácticas sociales de la lectura, la escritura, el habla y la escucha.
No se trata de un cambio de vocabulario, sino de una visión diferente del objeto de enseñanza y, por lo tanto, de la función del nivel inicial con respecto al lenguaje, de una mirada distinta sobre los saberes y las posibilidades de los niños, y también sobre las condiciones y las modalidades didácticas, privilegiando la continuidad de las mismas a lo largo de la escolaridad.
Toda práctica se adquiere en la práctica. Formar a los niños como hablantes, lectores y escritores significa crear las condiciones didácticas que les permitan ejercer como tales desde su ingreso en la Educación Inicial. Ningún niño se hará lector si en la sala y en el Jardín no se forman verdaderas comunidades de lectores a las que se ingresa participando.
Es decir, para formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita y usuarios de la palabra, tenemos que crear las condiciones didácticas para lograrlo. Se trata de organizar la sala de manera que la lectura y la escritura, el habla y la escucha sean prácticas habituales como lo son fuera del jardín.
Una sala en la que el docente le lea sistemáticamente a los niños, propicie el intercambio de opiniones y las conversaciones entre los mismos y se tome el tiempo para la escucha atenta; proponga la exploración de textos y estimule la escritura
Claro está que no es sencillo ya que la comunidad escolar no es homogénea, es expresión de diversidad, como la sociedad misma. Los niños llegan al jardín hablando o comenzando a hablar su lengua materna, la lengua de los afectos, la
de los primeros intercambios familiares, lengua que les da identidad social y cultural. En la sala pueden encontrarse con alumnos de otras regiones que hablan diferentes formas del castellano o que hablan otras lenguas, ya que nuestro país es cada vez más multilingüe. Además en el aula se usan diversas variedades lingüísticas y diferentes registros de una misma lengua. Hay registros formales e informales,
hablados o escritos, científicos, periodísticos, entre otros, que se presentan como el resultado de selecciones hechas por el hablante o el escritor, determinada por la situación de comunicación;10 por ejemplo, el uso de los pronombres personales, vos (informal- expresa que hay poca distancia, mayor conocimiento entre los participantes), usted (formal) o de formas coloquiales, como los pedidos “pis” o
“quiero pis” (de uso familiar) a “voy al baño” (de uso más formal). También los niños están en contacto con variedades dialectales, por ejemplo, el uso de pibe, gurí, nene, viejita, por nombrar algunos, y de diversos registros expresados en los medios de comunicación y de la escucha de la lectura de diferentes textos. Las experiencias en el jardín les permitirán descubrir que se habla diferente con su docente y sus
compañeros que cuando entrevistan a un especialista sobre un tema que están investigando.
Los niños llegan a la escolaridad con prácticas diferentes con el lenguaje, producto de su historia familiar y social, de la posibilidad de participar en conversaciones, en intercambios con otros chicos, con hermanos mayores; de haber escuchado relatos de historias; de tener acceso o no a la información y a la recreación mediante distintas tecnologías de la comunicación; de tener contacto o no con libros, diarios, revistas, etc.
Estas diferencias existen, aunque son evidentes, muchas veces se las niega o son motivo de discriminación, estableciendo qué es hablar bien, inclusive con independencia de los contextos y las condiciones de la situación generada, o se espera que sea la familia quien introduzca al niño en la cultura letrada.
Negar las diferencias, es negar a los sujetos y sus contextos sociales y culturales. Aceptar la diferencia requiere que brindemos la posibilidad a todos los niños de descubrir de cuántas formas distintas pueden llamarse las mismas cosas (barrilete, papalote, cometa/ niño, nene, chico, pibe, gurí) o qué significados tan distintos puede
tener una misma expresión en diferentes lugares (pena, vergüenza), y también reflexionar sobre las diferencias entre cómo se escribe una carta para los chicos de otro jardín y cómo se lo hace cuando el destinatario es, por ejemplo, el delegado municipal. Se trata de poner en escena la diferencia, advertirla, celebrar su existencia
y, progresivamente, explicar su génesis, entender cuáles son los límites de cada situación para el hablante y el escribiente, cuáles serán las posibles interpretaciones del oyente y del lector, que es lo esperable en cada situación y contexto. Se trata que los niños dispongan de diferentes variedades, registros y estrategias discursivas
y aprendan a emplearlas, teniendo en cuenta cuándo y en qué situación es conveniente usarlas .En síntesis, este objeto complejo de enseñanza, las prácticas sociales del lenguaje, nos exigen propuestas didácticas que respeten e incluyan la diversidad como posibilidad de enriquecimiento no solo lingüístico y cognitivo, sino también sociocultural.
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