En primer lugar, resulta interesante
saber que este término - investigación-acción - fue definido
por primera vez por Kurt Lewin, médico, biólogo, psicólogo y
filósofo alemán. Reconocido como el fundador de la psicología social moderna,
quien se interesó por la investigación
de la psicología de los grupos y las relaciones interpersonales. Por otra
parte, coordinó a un grupo de investigadores quienes trabajarían con grupos de
diferentes clases y defendió la investigación básica resaltando la aplicación
práctica, bajo el principio de que es imposible conocer el conocimiento humano
fuera de su entorno y su ambiente.
Podríamos decir que la investigación-acción es
una forma de investigación – valga la redundancia - que permite vincular el estudio de los
problemas en un contexto determinado con programas de acción social, de manera
que se logren de forma simultánea conocimientos y cambios sociales. El concepto
tradicional del modelo Lewin trabaja sobre tres etapas del cambio social:
ü
Descongelamiento
ü
Movimiento
ü
Recongelamiento.
El proceso consiste en:
1.
Insatisfacción con el actual estado de
cosas.
2.
Identificación de un área problemática.
3.
Identificación de un problema
específico a ser resuelto mediante la acción.
4.
Formulación de varias hipótesis.
5.
Selección de una hipótesis.
6.
Ejecución de la acción para comprobar
la hipótesis.
7.
Evaluación de los efectos de la acción.
8.
Generalizaciones.
Lawrence Stenhouse, en la última década del siglo pasado, retoma estos conceptos y lo
aplica al currículo, por ser un instrumento “potente e inmediato para la
transformación de la enseñanza”, cuyos elementos son
articulados en la práctica, de manera que la investigación es el potencial del
educando: su preocupación, su colaboración y su perfeccionamiento; mientras que
la acción es la actividad teórica para desarrollar el potencial del educando.
La investigación-acción es definida
como “una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por
participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y
la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas
prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar”. (Borroto CR, Aneiros RR. Investigación-acción.
Resumen y revisión de Kemmis S. Action Research, 1992. Escuela Nacional de
Salud Pública. (Consultado 16/3/07). Disponible en URL: http://www.sld.cu/galerias/doc/sitios/infodir/39_investigacion_accion.doc)
Es un método muy aplicado en los
procesos de transformación actuales, para estudiar, controlar y alcanzar las
modificaciones deseadas en el entorno social de aplicación, que constituye una importante alternativa en los
métodos de investigación cualitativa, se aplica en entornos académicos donde existe una fuerte
vinculación de la teoría
con la práctica, donde se producen un conjunto de
espirales cíclicas de planeamiento, acción, observación y reflexión, que
son consustanciales a las aproximaciones sucesivas en que se convierte la
solución del problema
La preparación sistemática y continua
del profesor acorde a las exigencias sociales en las cuales se desempeña como
tal para llevar a cabo su gestión docente, es uno de los requisitos esenciales
en el logro de la formación de los recursos humanos a la altura de la
contemporaneidad. En tal sentido, ya desde la década de los noventa del pasado
siglo la doctora Talizina afirmaba: “…los ritmos acelerados en
el desarrollo de la ciencia y la técnica plantean la necesidad de modelar de
una forma totalmente distinta el proceso de la enseñanza, entre otras razones
porque la tarea que debe afrontar la educación superior es la de preparar a un
individuo capaz de formarse como especialista durante toda su vida. Si la
educación sigue a la antigua, se dará con frecuencia el caso de que los
conocimientos que el estudiante adquiere en los primeros años de sus estudios
no le servirán al graduarse”.(
Talizina NF. Psicología de la enseñanza. Moscú: Progreso; 1988)
En la conferencia regional sobre
políticas y estrategias para la transformación de la educación superior en
América Latina y el Caribe efectuada en La Habana, en noviembre de 1996, Carlos
Tünnermann Bernheim planteó: “a la comunidad académica, aquí
representada, se le ofrece este valioso espacio para discutir y definir los
principios fundamentales susceptibles de orientar una profunda transformación
de la educación superior de la región, que la prepare para hacer frente a los
nuevos desafíos y para asumir cometidos, quizás hasta ahora inéditos, en su
desempeño tradicional”, valorando entre otros
aspectos, que en la actualidad “una mayor competitividad internacional implica
la incorporación deliberada y sistemática del progreso tecnológico al proceso
productivo y la formación de recursos humanos de alto nivel. Pero, no hay
progreso técnico sin desarrollo científico. Y no hay desarrollo científico sin
educación científica, en todos sus niveles, de la más alta calidad”.[1]
En esta misma línea de análisis en la
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (UNESCO, París 5-9 de octubre
de 1998), se señaló que un punto clave de la “nueva visión” de la educación
superior, es la revalorización de la función docente en las universidades, a
veces un tanto menospreciada frente al prestigio de la función Investigativa.
Sin desestimar la investigación como una de las tareas más relevantes de las
universidades, es necesario llevar a cabo esfuerzos especiales para renovar los
métodos de enseñanza-aprendizaje [2]
En la Declaración Mundial sobre la
Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción, se contempla entre las
misiones y funciones de la educación superior, lo siguiente:
Artículo 9. Métodos educativos
innovadores: pensamiento crítico y creatividad.
En un mundo en rápida mutación, se percibe
la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza superior, que
debería estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de
los países, reformas en profundidad... y continúa expresando,... con una
renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del
saber, que han de basarse en la comunidad y con los más amplios sectores de la
sociedad, con el objetivo que se
conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos
de un sentido crítico y capaz, las instituciones de educación superior deben
formar a los estudiantes para que puedan analizar los problemas, buscar
soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar éstas y asumir
responsabilidades sociales. Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario
reformular los planes de estudios y utilizar métodos nuevos y adecuados que
permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas; se debería
facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos y
fomentarlos para propiciar la adquisición de conocimientos prácticos,
competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico,
la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales.
El proceso enseñanza-aprendizaje es una
permanente toma de decisiones, en la que los docentes asumen una parte
considerable de las mismas en una situación que es multifactorial: la situación
didáctica, por tanto, lo que necesita el docente es un nivel de suficiencia
pedagógica, concretado en sistemas de conocimientos, habilidades y valores
ético-profesionales, entre otros aspectos, como elementos importantes de las
necesarias competencias docentes, que les permita entender y encontrar las
alternativas oportunas ante las situaciones en las que se ve inmerso al lado de
otros protagonistas del mismo proceso: los educandos. Tales circunstancias no
admiten en el momento actual una gestión docente centrada sólo en la
experiencia, el sentido común, o el dominio de la especialidad que da lugar a
los contenidos que se imparten, sino que es necesario mucho más, pues resulta
fundamental una preparación científico-pedagógica que les permita recorrer ese
camino con la pertinencia esperada: el camino de las didácticas particulares.
Así, la labor educativa no puede ser
concebida espontáneamente, debe tener su necesario soporte en el sistemático
desarrollo de una didáctica propia de la educación, en función de una reflexión
argumentada sobre el trabajo metodológico de los profesores y sus colectivos
que, con un enfoque integral y multidisciplinario de las asignaturas, que
potencialicen sus contenidos. Esta realidad implica u doble reto: un reto teórico y práctico; es decir, formar y
desarrollar las competencias necesarias para el desempeño
de los futuros profesionales, para lo cual necesariamente tienen que
estar preparados, en el orden pedagógico, Existen diferentes maneras de
investigar científicamente, en la cual una persona capacitada o grupo
capacitado (sujeto de la investigación), aborda un aspecto de la realidad
(objeto de la investigación), ya sea para su comprobación experimental, su
exploración o para su descripción.
Generalmente, en estos tipos de
investigación, la comunidad en la que se hace la investigación, o para cual se
hace, no tienen participación en el proceso, ni en los resultados; solo puede
llegar a conocer las conclusiones, no obstante, como resultado de estos
procesos se han podido obtener productos de indudable valor científico y
practico.
En las últimas décadas, sin perder el
carácter de cientificidad, han nacido otros enfoques de investigación
científica, buscando mayor participación y apropiación del proceso y de los
resultados por parte de la comunidad involucrada. En estos nuevos enfoques se
ubica la investigación-acción.
Mediante la investigación-acción, Lewin argumentaba
que se podía lograr de manera simultánea avances teóricos y cambios sociales.
La investigación-acción tiene
un doble carácter; es un enfoque investigativo y una metodología de
investigación, aplicada a estudios sobre realidades humanas. Como enfoque,
marca una orientación teórica en relación a cómo investigar. Como metodología
hace referencia a procedimientos específicos para llevar a cabo un estudio
científico diferente a otras maneras de investigar.
La investigación-acción se
centra en la posibilidad de aplicar categorías científicas para la comprensión
y mejoramiento de los procesos de transformación, partiendo del trabajo
colaborativo de los propios sujetos implicados. Esto lleva a pensar que
tiene un conjunto de rasgos propios, entre los que se pueden
distinguir los siguientes:
1.
Contexto situacional: diagnóstico de un problema en un contexto específico, intentando resolverlo.
No se pretende que la muestra de sujetos sea representativa.
2.
Generalmente colaborativo: equipos de colaboradores y prácticos suelen trabajar conjuntamente.
3.
Participativa: miembros del equipo toman parte en la mejora de la investigación.
4.
Auto-evaluativa: las modificaciones son evaluadas continuamente, siendo el último
objetivo mejorar la práctica.
5.
Acción-reflexión: reflexionar sobre el proceso de investigación y acumular evidencia
empírica (acción) desde diversas fuentes de datos. También acumular diversidad
de interpretaciones que enriquezcan la visión del problema de cara a su mejor
solución.
6.
Proceso paso a paso: si bien se sugieren unas fases, no sigue un plan predeterminado. Se
van dando sucesivos pasos, donde cada uno de ellos es consecuencia de los pasos
anteriores.
7.
Proceso interactivo: de forma que vaya provocando un aumento de conocimiento (teorías) y
una mejora inmediata de la realidad concreta.
8.
Retroalimentación continua: a partir del cual se introducen modificaciones, redefiniciones, entre
otros.
9.
No se aísla una variable, sino que se
analiza todo el contexto.
10. Aplicación inmediata: los hallazgos se aplican de forma
inmediata.
En el ámbito educativo, resulta
particularmente importante en situaciones donde se presentan problemas
prácticos, incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y lo que en
la realidad ocurre. Por ello, se debe pensar en diversas alternativas de
actuación y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de la
situación, como hasta el momento se presentan. Estas reflexiones permiten
llegar al diseño de una propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la
mejor. Es necesario en este momento definir un diseño de avaluación de la misma,
es decir, anticipar los indicadores y metas que darán cuenta del logro de la
propuesta.
La aplicación de la propuesta debe ser
entendida como un esfuerzo de innovación y mejoramiento de la práctica
educacional, la que deberá ser sometida permanentemente a condiciones de
análisis, evaluación y reflexión.
La evaluación de este proceso comenzará
otro ciclo en la espiral de la investigación-acción, va
proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones
emprendidas, y de su valor como mejora de la práctica.
Según González Maura, la investigación-acción se
desarrolla cada vez con más fuerza en el ámbito de la educación, toda vez que
constituye una vía excelente para eliminar la dicotomía teoría-práctica y
sujeto-objeto de investigación, característicos de la investigación tradicional
en al campo de la educación. La investigación-acción-colaborativa como
modalidad de la investigación-acción, surge como una alternativa de desarrollo
profesional de los docentes a través de la investigación. Posibilita formar a
los docentes en la metodología de la investigación-acción como una vía para la
mejora de su práctica educativa a través de la cual los docentes, bajo la
orientación de un especialista o docente de mayor experiencia en el trabajo con
esta metodología, van transitando gradualmente hacia mayores niveles de
participación y protagonismo en la planificación, ejecución y evaluación de
estrategias educativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Coincidiendo con Pine, “los
profesores que participan en procesos de investigación-acción-colaborativa se
convierten en agentes de su propio cambio. Los profesores pueden utilizar la
investigación-acción para su crecimiento personal y profesional, desarrollando
habilidades y competencias con las que enriquecen su capacidad para resolver
problemas y mejorar la práctica docente”.
La investigación-acción en la práctica
educativa, a diferencia con otros modalidades investigativas donde los modelos,
técnicas y procedimientos están más trillados, requiere
de la construcción del camino a seguir, en ello juega un papel esencial la reflexión, es la principal herramienta que guía los puntos de vista, la toma de
decisiones y las actuaciones de los participantes, lo que contribuye a la
formación de docentes más críticos y reflexivos. Según Blández, “la
investigación-acción invita al profesorado a reflexionar sobre su propia
práctica, introduciendo una serie de cambios con el fin de mejorarla”.
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
1.
Stenhouse L. Investigación y desarrollo
del curriculum. Madrid: Morata; 1991. p. 9.
2.
Borroto CR, Aneiros RR.
Investigación-acción. Resumen y revisión de Kemmis S. Action Research, 1992.
Escuela Nacional de Salud Pública. (Consultado 16/3/07). Disponible en
URL: http://www.sld.cu/galerias/doc/sitios/infodir/39_investigacion_accion.doc
3.
Talizina NF. Psicología de la
enseñanza. Moscú: Progreso; 1988.
4.
Conferencia regional sobre políticas y
estrategias para la transformación de la educación superior en América Latina y
el Caribe. (18 al 22 de noviembre de 1996). La Habana, Cuba: MES; 1996.
Conferencia mundial sobre la educación superior. (5-9 de octubre de 1998). París: UNESCO; 1998.
Conferencia mundial sobre la educación superior. (5-9 de octubre de 1998). París: UNESCO; 1998.
5.
González MV. La profesionalidad del
docente universitario desde una perspectiva humanista de la educación. Ponencia
presentada en el I Congreso Iberoamericano de Formación de Profesores,
Universidad Federal de Santa María, Río Grande del Sur, Brasil, 2000.
Universidad de La Habana. (Consultado 16/3/07). Disponible en URL: http://www.oei.es/valores2/gonzalezmaura.htm
6.
Blández J. La investigación-acción: Un
reto para el profesorado. Barcelona, España: INDE Publicaciones; 1996.
[1]
Conferencia regional sobre políticas y estrategias para la
transformación de la educación superior en América Latina y el Caribe. (18 al
22 de noviembre de 1996). La Habana, Cuba: MES; 1996.
[2]
Conferencia mundial sobre la educación superior. (5-9 de octubre de
1998). París: UNESCO; 1998. el lugar de la docencia en el que hacer general de
la universidad.
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