martes, 13 de mayo de 2014

DOCUENTO DEL MINISTERIO DE LA NACIÓN

ACERCA DE LOS LIBROS Y LA NARRATIVA EN EL NIVEL INICIAL por  Silvia Laffranconi y Adriana Redondo




¿Qué significa la presencia del libro en el Nivel Inicial?
Significa, más que un objeto con una textura y unos colores para ser manipulado por los niños y las niñas, la compañía de un adulto; una voz que pronto estará lista para contar historias, para dar información, para pensar el mundo poéticamente. Significa riqueza de sonidos y silencios que adquieren nuevas jerarquías, ya que provocan imágenes, despiertan sensaciones, abren incógnitas, dejando preguntas que inquietan y que se resolverán o no, con la ayuda de otras voces. Por eso los puentes siempre están en construcción. Un libro olvidado en los gastados bolsilleros colgados de las paredes de la sala les está diciendo a los niños y las niñas que no se molesten en acercarse a él. Así todo, siempre hay un niño que lo busca y lo interroga. Y tampoco falta quien se acerca a un adulto para pedir que se lo lea. Sin embargo no es ese el lugar ideal. Si ese lugar existiera, tampoco sería la quietud de una biblioteca bajo llave en la dirección o la preceptoría.
Entre esos dos extremos, lo importante es ubicar al libro como un portador de historias, de voces que quieren gritar, cantar o recitar que ahí está: para ser leído, para ser deseado, para ser interrogado con pasión.
La construcción de un lector
Un niño o una niña de Nivel Inicial es un lector. Aunque no el lector que será cuando ya las letras sean más que dibujos que acompañan las ilustraciones. Desde el momento de su gestación, alrededor de este niño circulan historias, narrativas que lo van constituyendo como parte de su entorno. Un niño o niña lee en los movimientos de los labios de quien lo arrulla con una nana que hay un mundo a su alrededor; lee los ruidos y sonidos de su ambiente, las imágenes que se multiplican y que se le presentan
veloces en los nuevos medios de comunicación. Por lo tanto, al acceder a un libro, este niño realiza un recorrido muchas veces insospechado por el docente. Pero, así como decimos que los medios televisivos generan espectadores pasivos frente a una pantalla cargada de estímulos, la aparente quietud de un libro en las manos de un niño o una niña es no sólo un mundo en permanente movimiento, sino un texto que espera que quien lo lee le otorgue un sentido.
¿Qué significa esto para los docentes de Nivel Inicial, traducido en las actividades de la vida cotidiana?
Que cada vez que leamos un libro, más allá de preguntar a los niños qué fue lo que escucharon –como tomando evaluación para ver si realmente estuvieron presentes– o pedirles que dibujen lo que se les contó, podremos abrir el juego más allá de lo que el libro dice y los haremos pensar, por ejemplo, sobre aquello que el autor no ha dicho, pero sí ha sugerido; o podremos invitarlos a construir textos que pudieron haber sido y quedaron en un plano secundario,
historias que se encuentran escondidas en los distintos escenarios que cuenta el autor.
La vida del libro sólo encuentra límites en aquel que no se siente atraído por viajar con él, al decir de Michel de Certeau. Porque un libro es un viaje que se hace a partir de capas y capas de escritura, de sucesivas obediencias a la forma para lograr un tono, para buscar un ritmo, para que suene bien, para que se vuelva familiar lo que era extraño, para que se vuelva extraño lo que era familiar, buscando que lo conocido se rompa, se esmerile, estalle, buscando, en fin, una ruptura que deje ver por debajo algún resplandor de eso que llamamos vida (Andruetto, 2009).
Así como decíamos al principio que un niño es un lector desde antes del encuentro con el libro, nosotros también hemos construido un recorrido lector que no implica solamente al libro si no la biografía lectora de cada uno, a veces  no sabemos  por dónde comenzar, ya que no recordamos con exactitud los títulos, los autores... Aparece entonces la decepción y el fracaso, seguidos de la vergüenza de autodenominarse “no lectores”. Pero cuando comenzamos a ampliar el concepto de lectura, la situación cambia y es cuando se inicia un camino más interesante, en el que han surgido bellos recorridos. Veamos cómo puede ampliarse ese abanico, en palabras de Laura Devetach:
“Permanentemente hacemos diversas lecturas de la realidad o a través de la escucha, o en situaciones no formales que no se valoran por considerarse asistemáticas o eventuales: algún texto que nos impactó, fragmentos de poemas o poemas enteros, frases que quedan en la memoria, lecturas imprecisas que no recordamos, pero que ocupan espacio e intervienen en la dialéctica entre el lector y el texto.[…] La escritura y la lectura del trazo que nos enlaza a unos con otros, del vínculo que cada ser humano va entablando con otros seres y, también, de la multiplicación de esos vínculos que forman redes y tramas en la vida de las personas. Cada gesto que un individuo hace, puede ser leído, generar palabras que lo nombren,
generar escritura. Por eso nos interesa el lenguaje anterior, la escritura anterior, la lectura anterior a la palabra (Devetach, 2008).
Si no lo han hecho hasta ahora, es muy interesante sentarse a pensar en nuestro propio recorrido personal. Y agregar, además, los distintos lenguajes que nos han ido conformando a través del tiempo: qué música hemos escuchado, qué obras hemos visto, qué películas nos han marcado, qué cuadros no podemos dejar de recordar, cuál es la danza con la cual más nos identificamos,...
A lo largo de la historia los conceptos sobre la literatura y el arte en general han ido cambiando. En ese trayecto ha habido restricciones teóricas y prejuicios que nos han alejado de obras, por ser consideradas “sólo para entendidos”. Hoy estas barreras se están diluyendo, y si bien es cierto que cada lenguaje tiene su especificidad, también es cierto que el arte se está democratizando para pasar a ser “de todos”.
Por otra parte, es necesario tener en cuenta que –ante la propuesta editorial de hoy– los adultos debemos apropiarnos de nuevos lenguajes, ya que la diversidad de libros que hoy ofrece el mercado, como el libro álbum o los libros de arte destinados a los niños y niñas, por ejemplo, requieren del lector la adquisición de nuevos conocimientos vinculados al lenguaje cinematográfico, a la fotografía, a las artes plásticas, etc

Deshojando libros: ¿Se tocan mucho, poquito o nada?
 Hemos visto los libros guardados en la dirección o en la preceptoría de los jardines.
El cuidado que los niños les den a los libros tendrá que ver con el cuidado que los adultos les profesan. Ellos no pueden distinguir entre los que se pueden romper y los que no. Pareciera una verdad de perogrullo, pero los escenarios que más hemos presenciado han sido salas en las que están los libros en bolsilleros o en estantes al alcance de los niños y niñas, pero descuidados, rotos, incompletos. Y como antes mencionábamos, los “libros buenos” se encuentran fuera de su alcance. Sin darnos cuenta, estamos asistiendo a una primera clasificación: libros que se pueden romper, libros que deben cuidarse; libros mejores, libros peores; libros descartables, libros atesorados.
En ese sentido, es interesante tener en cuenta que cuanto mayor sea el permiso que los niños tienen para acercarse a los libros, más aprenderán respecto de su cuidado.
Así como no se puede aprender a nadar sin agua, no se puede aprender a cuidar los libros sin tocarlos.
Veamos lo que dice Marie Bonnafé en Los libros, eso es bueno para los bebés. La autora es doctora en psicología y psicoanalista y pertenece a un organismo que trabaja
para fortalecer el acercamiento a los libros en la primera infancia. Las sesiones de animación y de lectura para los bebés con libros, en total libertad y en lugares inesperados, y fuera de los muros de la biblioteca y de la escuela, pudieron parecer en un principio experiencias limitadas, y acaso disparatadas…Hoy en día se han multiplicado ampliamente y los resultados rebasan las expectativas
iniciales. El interés espontáneo de los bebés por la literatura de los primeros libros  álbumes, aun cuando no estén familiarizados con los libros, ya no es algo que necesite demostrarse.
[…] Comúnmente, las dificultades surgen con los adultos que acompañan a los niños: “¿Por qué tan pequeñitos? ¡Van a romperlo todo!”. El interés evidente que
manifiestan los niños es entonces, con mucho, nuestra mejor arma para convencer y la mejor respuesta.
La edad adecuada para empezar a familiarizar a los niños con los libros y las historias es cuando el bebé empieza a decir sus primeras palabras, sus primeras frases, es decir, cerca de los diez meses y hasta los dos años (Bonnafé, 2008).
Cabe aclarar que las experiencias que la autora relata en su libro comprenden a niños de diferentes condiciones sociales y, creemos que, si bien no todos los niños de nuestro país tienen acceso y la posibilidad de incorporarse a la educación desde la más temprana edad, esta es una referencia de máxima que puede servirnos de parámetro para saber que los niños pueden acercarse a los libros y que eso depende de las condiciones que les brindemos los adultos.
Volviendo al recorrido que hemos realizado en distintas ocasiones en las provincias, sabemos de las preocupaciones de los docentes en función de las experiencias que algunos han tenido. Muchas veces nos dicen: “yo presto los libros para que se los lleven a casa, pero más de una vez no me los han devuelto”; “la otra vez me rompieron tal o cual libro y son muy caros, no los podemos reponer”. Y por supuesto que la preocupación se entiende. Pero no debemos olvidar cuál es el propósito de los libros en el jardín. Y para ello deberíamos hacernos las siguientes preguntas:
¿Los libros están en la biblioteca sólo para que los niños conozcan otros mundos posibles, o para que además aprendan sobre su manipulación y su cuidado?
Por supuesto que si los niños ven que hay libros a los que los adultos no prestan atención, libros que pueden estar abandonados sin ser reparados, el camino del aprendizaje
será más complejo. En cambio, si observan que los docentes se muestran preocupados por los libros de la sala e incluso les piden a ellos y a sus familias que ayuden a repararlos, estaremos asegurándonos un uso responsable.

La resignificación del espacio de lectura
Las instituciones educativas son en sí mismas productoras de rutinas. Por ese motivo, las innovaciones siempre están corriendo el riesgo de naturalizarse. Específicamente,
cuando hablamos de rutinas en el jardín maternal y de infantes, estamos instalando la idea de actividades automatizadas en las que no hay una intencionalidad pedagógica.
Por lo tanto, se hace necesario complejizar las obviedades, resignificando las rutinas en actividades cotidianas, las que si bien necesitan repetirse para ubicar a los niños y niñas
temporalmente, deben cargarse de sentido, tanto para ellos como para los docentes.
Es por ello que el espacio de lectura en voz alta y el contacto con los libros deben ser tenidos en cuenta a partir de estrategias concretas en las que se jerarquice su presencia. Es sabido que los niños y niñas encontrarán en el libro un asiduo compañero si efectivamente lo ven circular como una práctica cotidiana en los adultos. Y es precisamente ahí donde la travesía lectora del docente, cuanto más rica sea o haya sido, más aportará como una influencia positiva en los niños y las niñas.
Estos verán que los docentes necesitan del libro para las diferentes actividades que se realizan en la sala. También observarán a sus profesores comentar con sus colegas y con otros miembros de la comunidad acerca de libros que han leído. Al mismo tiempo podrán compartir con él y con los docentes de áreas especiales todo lo que genera la lectura de un libro, así como lo que puede producir una película que se ha visto, de la que siempre se realiza una síntesis para ser narrada y sugerida a los demás.
Habrá también un espacio dedicado específicamente a la lectura de un cuento o de una obra, o a la escucha de una música en particular, por lo que se deberá despejar la sala de la contaminación visual y auditiva que suele ser corriente en las instituciones.
Cualquier lugar puede transformarse en un espacio destinado a la lectura, a la narración, a la apreciación de alguna obra o a la reflexión, siempre y cuando eso esté pautado por todo el equipo de la institución. A partir de la realidad concreta de cada jardín habrá que posibilitar los medios mediante negociaciones entre todos los que comparten los espacios.
En este punto, es muy importante que el personal auxiliar no docente esté involucrado en estas decisiones y hasta en los proyectos institucionales, porque en ellos hay un potencial enorme si se los tiene en cuenta en los lineamientos pedagógicos de la institución. Si todas las personas que comparten el proyecto de lectura están involucradas en él, sabrán que es importante no interrumpir cuando un docente está leyendo un cuento o está contando una historia; pero además, también podrán participar de la escucha en algún momento de la jornada, ya que para los niños y las niñas todos los adultos tienen el mismo nivel de participación en el hecho educativo.
Resignificar, por ejemplo, los momentos de inicio de la jornada, en los que muchas veces se cantan las mismas canciones día a día, y que bien pueden ser momentos ideales para la lectura de poesías, rimas, adivinanzas, historias familiares, anécdotas, etc. O también reflexionar respecto de los momentos en los que los docentes están esperando que vengan a buscar a los niños y niñas, o cuando los niños están esperando que los cambien –en el caso de los más pequeños–, que –tal como se plantean– no son siempre los momentos más adecuados para la lectura de un cuento. Lo importante es tener presente que la lectura o la narración requieren un tiempo y un espacio que  deben ser resguardados por el docente.
Una frase de Borges (cit. en Genette, 1966) nos permite ubicar la función del lector y reflexionar. Con esta frase quisiéramos lograr que todos los docentes que lean este texto establezcan un vínculo con los libros que sirva de puntapié para el inicio de nuevos lectores en la primera infancia:
Una literatura difiere de otra menos por el texto que por la forma en que se lee.
El espacio íntimo
Michèle Petit, una conocida antropóloga y novelista francesa, plantea cómo la literatura ayuda a la construcción de la subjetividad y cómo tendría que formar parte del diseño de políticas de salud pública, por su contribución a un proceso de sanación.
Ella describe la lectura como “una habitación para uno mismo”. Ese espacio privado, dice Petit, permite al sujeto delinearse, dibujar sus contornos. En ese espacio uno puede percibirse como separado del otro, capaz de tener un pensamiento independiente.
Además de ser el momento de la lectura, es una actividad psíquica en la que se ponen en juego las propias fantasías, los propios deseos y las angustias.
El problema reside en cómo llega un niño a construir su espacio íntimo, con la invasión mediática que le propone a cada minuto una solución más vistosa y rápida para pasar su tiempo. Ese espacio íntimo tiene que ser construido con la contribución de un adulto. Y no en todos los hogares se habilitan estos espacios.
En ese punto, la Escuela tiene ese doble juego que complejiza su función: por un lado, lograr que el niño se interese por los libros en el aula, y por el otro, que lo haga dentro del ámbito de su hogar. Y para ello no sólo hay que trabajar con los niños, sino con toda la comunidad. El problema reside en que los docentes somos parte de
la misma y en la mayoría de los casos tampoco encontramos espacios íntimos para la lectura. Aunque sabemos de su importancia.
El docente como mediador
La calidez de un abrazo en el momento justo,
una palabra que ayuda a comprender el mundo,
una sonrisa que aprueba en un mundo de exigencias,
una caricia que siembra futuras caricias adultas,
un silencio que invita en un mundo cargado de ruidos,
un gesto que convierte el error en posibilidad,
una nana que cura cualquier herida.
Creemos necesario dejar instalado el interrogante respecto de las características que tendría que tener un docente para ser mediador de la cultura. Para ello partiremos de dos preguntas que deberían estar presentes en todo momento indagando el quehacer escolar:
• ¿Cuál es el docente que necesita un niño, hoy?
• ¿Cuál es el niño en el que piensa un docente al realizar una propuesta educativa?
Dos preguntas que parecen obvias pero que encierran nada menos que la complejidad de un encuentro entre las necesidades y los deseos de unos y las expectativas
y los propósitos de otros. A partir de estas dos preguntas se abre una serie de interrogantes que encierra, en sí misma, las respuestas posibles.
• ¿Un docente puede transmitir aquello por lo cual él no siente pasión?
• ¿Somos conscientes de las huellas que dejamos como educadores?
• Si somos mediadores entre la cultura y los niños y las niñas ¿qué es lo que debemos conocer del mundo de la cultura?
• ¿Cuál es el niño en el que pensamos al realizar una propuesta?: ¿ese que tiene un nombre, un apellido y una historia?, ¿aquel niño ideal que construimos en el
devenir de nuestra formación docente?, ¿o el niño que fuimos?
El día a día en las instituciones parece borrar los interrogantes y ponernos en el lugar de las certezas. Quizás sea una condición inevitable de la vida cotidiana. Por eso es necesario que –en los momentos de reflexión pautados por los docentes en las instituciones– se generen estos planteos para que, de esa manera, logremos transformar y mejorar las prácticas de enseñanza.
Una de las grandes ventajas del Nivel Inicial consiste en la curiosidad de los niños y niñas de esta edad. Miran y observan el mundo como aquel que recién llega a una
fiesta y quiere saber de qué se trata. Esa curiosidad puede ser alimentada y enriquecida por los adultos; o aquietada y sancionada. Eso implica una elección y una reflexión  permanente del día a día escolar.
















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Licenciada y profesora en Letras Modernas, egresada de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.ESPECIALISTA EN LITERATURA ARGENTINA. Especialista en Investigación Educativa. (ISP Joaquín V. González) Especialista en Litertura Infantil y Juvenil (CEPA) Actualemnte se encuentra cursando la Maestría en Análisis del Discurso (UBA) Publicó numerosos artículos y ensayos para diferentes sellos editoriales (Cántaro, Puerto de Palos, Paidos, revistas del ISPEI Sara Eccleston) En el 2012 su blog Entre el mouse y la tiza recibió el PRIMER PREMIO A LOS BLOGS EDUCATIVOS otorgado por la UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES (UBA) A raíz de ese premio fue convocada por distintos medios periodísticos. Durante 2013 el mismo blog resltó ser finalista de dicho concurso. En estos momentos se encuentra abocada a la investigación y la escritura de un ensayo en colaboración con la Lic. Cristina Olliana.

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