ACERCA DE LOS LIBROS Y LA NARRATIVA EN EL NIVEL INICIAL por Silvia Laffranconi y Adriana Redondo
¿Qué significa la presencia del libro en el Nivel Inicial?
Significa, más que un
objeto con una textura y unos colores para ser manipulado por los niños y las
niñas, la compañía de un adulto; una voz que pronto estará lista para contar
historias, para dar información, para pensar el mundo poéticamente. Significa riqueza
de sonidos y silencios que adquieren nuevas jerarquías, ya que provocan imágenes,
despiertan sensaciones, abren incógnitas, dejando preguntas que inquietan y que
se resolverán o no, con la ayuda de otras voces. Por eso los puentes siempre
están en construcción. Un libro
olvidado en los gastados bolsilleros colgados de las paredes de la sala les
está diciendo a los niños y las niñas que no se molesten en acercarse a él. Así
todo, siempre hay un niño que lo busca y lo interroga. Y tampoco falta quien se
acerca a un adulto para pedir que se lo lea. Sin embargo no es ese el lugar
ideal. Si ese lugar existiera, tampoco sería la quietud de una biblioteca bajo
llave en la dirección o la preceptoría.
Entre esos dos extremos,
lo importante es ubicar al libro como un portador de historias, de voces que
quieren gritar, cantar o recitar que ahí está: para ser leído, para ser
deseado, para ser interrogado con pasión.
La construcción de un lector
Un niño o una niña de
Nivel Inicial es un lector. Aunque no el lector que será cuando ya las letras
sean más que dibujos que acompañan las ilustraciones. Desde el momento de su
gestación, alrededor de este niño circulan historias, narrativas que lo van
constituyendo como parte de su entorno. Un niño o niña lee en los movimientos de
los labios de quien lo arrulla con una nana que hay un mundo a su alrededor;
lee los ruidos y sonidos de su ambiente, las imágenes que se multiplican y que
se le presentan
veloces en los nuevos
medios de comunicación. Por lo tanto, al acceder a un libro, este niño realiza
un recorrido muchas veces insospechado por el docente. Pero, así como decimos que los
medios televisivos generan espectadores pasivos frente a una pantalla cargada
de estímulos, la aparente quietud de un libro en las manos de un niño o una niña
es no sólo un mundo en permanente movimiento, sino un texto que espera que quien
lo lee le otorgue un sentido.
¿Qué significa esto para los docentes de Nivel Inicial, traducido
en las actividades de la vida cotidiana?
Que cada vez que leamos un
libro, más allá de preguntar a los niños qué fue lo que escucharon –como
tomando evaluación para ver si realmente estuvieron presentes– o pedirles que
dibujen lo que se les contó, podremos abrir el juego más allá de lo que el
libro dice y los haremos pensar, por ejemplo, sobre aquello que el autor no ha
dicho, pero sí ha sugerido; o podremos invitarlos a construir textos que
pudieron haber sido y quedaron en un plano secundario,
historias que se
encuentran escondidas en los distintos escenarios que cuenta el autor.
La vida del libro sólo encuentra
límites en aquel que no se siente atraído por viajar con él, al decir de Michel
de Certeau. Porque un libro es un viaje que se hace a partir de capas y capas
de escritura, de sucesivas obediencias a la forma para lograr un tono, para
buscar un ritmo, para que suene bien, para que se vuelva familiar lo que era
extraño, para que se vuelva extraño lo que era familiar, buscando que lo
conocido se rompa, se esmerile, estalle, buscando, en fin, una ruptura que deje
ver por debajo algún resplandor de eso que llamamos vida (Andruetto, 2009).
Así como decíamos al
principio que un niño es un lector desde antes del encuentro con el libro,
nosotros también hemos construido un recorrido lector que no implica solamente
al libro si no la biografía lectora de cada uno, a veces no sabemos por dónde comenzar, ya que no recordamos con
exactitud los títulos, los autores... Aparece entonces la decepción y el fracaso, seguidos de
la vergüenza de autodenominarse “no lectores”. Pero cuando comenzamos a ampliar
el concepto de lectura, la situación cambia y es cuando se inicia un camino más
interesante, en el que han surgido bellos recorridos. Veamos cómo puede
ampliarse ese abanico, en palabras de Laura Devetach:
“Permanentemente
hacemos diversas lecturas de la realidad o a través de la escucha, o en
situaciones no formales que no se valoran por considerarse asistemáticas o
eventuales: algún texto que nos impactó, fragmentos de poemas o poemas enteros,
frases que quedan en la memoria, lecturas imprecisas que no recordamos, pero
que ocupan espacio e intervienen en la dialéctica entre el lector y el texto.[…]
La escritura y la lectura del trazo que nos enlaza a unos con otros, del
vínculo que cada ser humano va entablando con otros seres y, también, de la
multiplicación de esos vínculos que forman redes y tramas en la vida de las
personas. Cada gesto que un individuo hace, puede ser leído, generar palabras
que lo nombren,
generar
escritura. Por eso nos interesa el lenguaje anterior, la escritura anterior, la
lectura anterior a la palabra (Devetach, 2008).
Si no lo han hecho hasta
ahora, es muy interesante sentarse a pensar en nuestro propio recorrido
personal. Y agregar, además, los distintos lenguajes que nos han ido conformando a través del
tiempo: qué música hemos escuchado, qué obras hemos visto, qué películas nos
han marcado, qué cuadros no podemos dejar de recordar, cuál es la danza con la
cual más nos identificamos,...
A lo largo de la historia
los conceptos sobre la literatura y el arte en general han ido cambiando. En
ese trayecto ha habido restricciones teóricas y prejuicios que nos han alejado
de obras, por ser consideradas “sólo para entendidos”. Hoy estas barreras se están
diluyendo, y si bien es cierto que cada lenguaje tiene su especificidad,
también es cierto que el arte se está democratizando para pasar a ser “de
todos”.
Por otra parte, es
necesario tener en cuenta que –ante la propuesta editorial de hoy–
los adultos debemos apropiarnos de nuevos lenguajes, ya que la diversidad de
libros que hoy ofrece el mercado, como el libro álbum o los libros de arte
destinados a los niños y niñas, por ejemplo, requieren del lector la
adquisición de nuevos conocimientos vinculados al lenguaje
cinematográfico, a la fotografía, a las artes plásticas, etc
Deshojando libros: ¿Se tocan mucho, poquito o nada?
Hemos visto los libros guardados en la
dirección o en la preceptoría de los jardines.
El cuidado que los niños
les den a los libros tendrá que ver con el cuidado que los adultos les
profesan. Ellos no pueden distinguir entre los que se pueden romper y los que
no. Pareciera una verdad de perogrullo, pero los escenarios que más hemos
presenciado han sido salas en las que están los libros en bolsilleros o en
estantes al alcance de los niños y niñas, pero
descuidados, rotos, incompletos. Y como antes mencionábamos, los “libros
buenos” se encuentran fuera de su alcance. Sin darnos cuenta, estamos asistiendo
a una primera clasificación: libros que se pueden romper, libros que deben cuidarse;
libros mejores, libros peores; libros descartables, libros atesorados.
En ese sentido, es
interesante tener en cuenta que cuanto mayor sea el permiso que los niños
tienen para acercarse a los libros, más aprenderán respecto de su cuidado.
Así como no se puede
aprender a nadar sin agua, no se puede aprender a cuidar los libros sin
tocarlos.
Veamos lo que dice Marie
Bonnafé en Los libros, eso es bueno para los bebés. La autora es doctora
en psicología y psicoanalista y pertenece a un organismo que trabaja
para fortalecer el
acercamiento a los libros en la primera infancia. Las sesiones de animación y
de lectura para los bebés con libros, en total libertad y en lugares
inesperados, y fuera de los muros de la biblioteca y de la escuela, pudieron parecer en un
principio experiencias limitadas, y acaso disparatadas…Hoy en día se han
multiplicado ampliamente y los resultados rebasan las expectativas
iniciales. El interés
espontáneo de los bebés por la literatura de los primeros libros álbumes, aun cuando no estén familiarizados
con los libros, ya no es algo que necesite
demostrarse.
[…] Comúnmente, las
dificultades surgen con los adultos que acompañan a los niños: “¿Por qué tan
pequeñitos? ¡Van a romperlo todo!”. El interés evidente que
manifiestan los niños es
entonces, con mucho, nuestra mejor arma para convencer y la mejor respuesta.
La edad adecuada para
empezar a familiarizar a los niños con los libros y las historias es cuando el
bebé empieza a decir sus primeras palabras, sus primeras frases, es decir, cerca de los diez
meses y hasta los dos años (Bonnafé, 2008).
Cabe aclarar que las
experiencias que la autora relata en su libro comprenden a niños de diferentes
condiciones sociales y, creemos que, si bien no todos los niños de nuestro país tienen acceso
y la posibilidad de incorporarse a la educación desde la más temprana edad,
esta es una referencia de máxima que puede servirnos de parámetro para saber que los niños
pueden acercarse a los libros y que eso depende de las condiciones que les
brindemos los adultos.
Volviendo al recorrido que
hemos realizado en distintas ocasiones en las provincias, sabemos de las
preocupaciones de los docentes en función de las experiencias que algunos han
tenido. Muchas veces nos dicen: “yo presto los libros para que se los lleven a
casa, pero más de una vez no me los han devuelto”; “la otra vez me rompieron
tal o cual libro y son muy caros, no los podemos reponer”. Y por supuesto que
la preocupación se entiende. Pero no debemos olvidar cuál es el propósito de
los libros en el jardín. Y para ello deberíamos hacernos las siguientes
preguntas:
¿Los libros están en la
biblioteca sólo para que los niños conozcan otros mundos posibles, o para que
además aprendan sobre su manipulación y su cuidado?
Por supuesto que si los
niños ven que hay libros a los que los adultos no prestan atención, libros que
pueden estar abandonados sin ser reparados, el camino del aprendizaje
será más complejo. En
cambio, si observan que los docentes se muestran preocupados por los libros de
la sala e incluso les piden a ellos y a sus familias que ayuden a repararlos,
estaremos asegurándonos un uso responsable.
La resignificación del espacio de lectura
Las instituciones
educativas son en sí mismas productoras de rutinas. Por ese motivo, las
innovaciones siempre están corriendo el riesgo de naturalizarse.
Específicamente,
cuando hablamos de rutinas
en el jardín maternal y de infantes, estamos instalando la idea de actividades
automatizadas en las que no hay una intencionalidad pedagógica.
Por lo tanto, se hace
necesario complejizar las obviedades, resignificando las rutinas en actividades
cotidianas, las que si bien necesitan repetirse para ubicar a los niños y niñas
temporalmente, deben
cargarse de sentido, tanto para ellos como para los docentes.
Es por ello que el espacio
de lectura en voz alta y el contacto con los libros deben ser tenidos en cuenta
a partir de estrategias concretas en las que se jerarquice su presencia. Es sabido que
los niños y niñas encontrarán en el libro un asiduo compañero si efectivamente
lo ven circular como una práctica cotidiana en los adultos. Y es precisamente ahí
donde la travesía lectora del docente, cuanto más rica sea o haya sido, más aportará
como una influencia positiva en los niños y las niñas.
Estos verán que los
docentes necesitan del libro para las diferentes actividades que se realizan en
la sala. También observarán a sus profesores comentar con sus colegas y con otros miembros de la
comunidad acerca de libros que han leído. Al mismo tiempo podrán compartir con
él y con los docentes de áreas especiales todo lo que genera la lectura de un
libro, así como lo que puede producir una película que se ha visto, de la que
siempre se realiza una síntesis para ser narrada y sugerida a los demás.
Habrá también un espacio
dedicado específicamente a la lectura de un cuento o de una obra, o a la
escucha de una música en particular, por lo que se deberá despejar la sala de la
contaminación visual y auditiva que suele ser corriente en las instituciones.
Cualquier lugar puede
transformarse en un espacio destinado a la lectura, a la narración, a la
apreciación de alguna obra o a la reflexión, siempre y cuando eso esté pautado por todo el equipo
de la institución. A partir de la realidad concreta de cada jardín habrá que
posibilitar los medios mediante negociaciones entre todos los que comparten los
espacios.
En este punto, es muy
importante que el personal auxiliar no docente esté involucrado en estas
decisiones y hasta en los proyectos institucionales, porque en ellos hay un
potencial enorme si se los tiene en cuenta en los lineamientos pedagógicos de la
institución. Si todas las personas que comparten el proyecto de lectura están
involucradas en él, sabrán que es importante no interrumpir cuando un docente
está leyendo un cuento o está contando una historia; pero además, también
podrán participar de la escucha en algún momento
de la jornada, ya que para los niños y las niñas todos los adultos tienen el
mismo nivel de participación en el hecho educativo.
Resignificar, por ejemplo,
los momentos de inicio de la jornada, en los que muchas veces se cantan las mismas
canciones día a día, y que bien pueden ser momentos ideales para la lectura de
poesías, rimas, adivinanzas, historias familiares, anécdotas, etc. O también
reflexionar respecto de los momentos en los que los
docentes están esperando que vengan a buscar a los niños y niñas, o cuando los
niños están esperando que los cambien –en el caso de los más pequeños–, que
–tal como se plantean– no son siempre los momentos más adecuados para la
lectura de un cuento. Lo importante es tener presente que la lectura o la
narración requieren un tiempo y un espacio que
deben ser resguardados por el docente.
Una frase de Borges (cit.
en Genette, 1966) nos permite ubicar la función del lector y reflexionar. Con
esta frase quisiéramos lograr que todos los docentes que lean este texto
establezcan un vínculo con los libros que sirva de puntapié para el inicio de nuevos
lectores en la primera infancia:
Una literatura difiere de
otra menos por el texto que por la forma en que se lee.
El espacio íntimo
Michèle Petit, una
conocida antropóloga y novelista francesa, plantea cómo la literatura ayuda a
la construcción de la subjetividad y cómo tendría que formar parte del diseño
de políticas de salud pública, por su contribución a un proceso de sanación.
Ella describe la lectura
como “una habitación para uno mismo”. Ese espacio privado, dice Petit, permite
al sujeto delinearse, dibujar sus contornos. En ese espacio uno puede percibirse
como separado del otro, capaz de tener un pensamiento independiente.
Además de ser el momento
de la lectura, es una actividad psíquica en la que se ponen en juego las
propias fantasías, los propios deseos y las angustias.
El problema reside en cómo
llega un niño a construir su espacio íntimo, con la invasión mediática que le
propone a cada minuto una solución más vistosa y rápida para pasar su tiempo.
Ese espacio íntimo tiene que ser construido con la contribución de un adulto. Y
no en todos los hogares se habilitan estos espacios.
En ese punto, la Escuela
tiene ese doble juego que complejiza su función: por un lado, lograr que el
niño se interese por los libros en el aula, y por el otro, que lo haga dentro del ámbito de
su hogar. Y para ello no sólo hay que trabajar con los niños, sino con toda la
comunidad. El problema reside en que los docentes somos parte de
la misma y en la mayoría
de los casos tampoco encontramos espacios íntimos para la lectura. Aunque
sabemos de su importancia.
El docente como mediador
La
calidez de un abrazo en el momento justo,
una
palabra que ayuda a comprender el mundo,
una
sonrisa que aprueba en un mundo de exigencias,
una
caricia que siembra futuras caricias adultas,
un
silencio que invita en un mundo cargado de ruidos,
un gesto
que convierte el error en posibilidad,
una nana
que cura cualquier herida.
Creemos necesario dejar
instalado el interrogante respecto de las características que tendría que tener
un docente para ser mediador de la cultura. Para ello partiremos de dos preguntas
que deberían estar presentes en todo momento indagando el quehacer escolar:
• ¿Cuál es el docente que
necesita un niño, hoy?
• ¿Cuál es el niño en el
que piensa un docente al realizar una propuesta educativa?
Dos preguntas que parecen
obvias pero que encierran nada menos que la complejidad de un encuentro entre
las necesidades y los deseos de unos y las expectativas
y los propósitos de otros.
A partir de estas dos preguntas se abre una serie de interrogantes que
encierra, en sí misma, las respuestas posibles.
• ¿Un docente puede
transmitir aquello por lo cual él no siente pasión?
• ¿Somos conscientes de
las huellas que dejamos como educadores?
• Si somos mediadores
entre la cultura y los niños y las niñas ¿qué es lo que debemos conocer del
mundo de la cultura?
• ¿Cuál es el niño en el
que pensamos al realizar una propuesta?: ¿ese que tiene un nombre, un apellido
y una historia?, ¿aquel niño ideal que construimos en el
devenir de nuestra
formación docente?, ¿o el niño que fuimos?
El día a día en las
instituciones parece borrar los interrogantes y ponernos en el lugar de las
certezas. Quizás sea una condición inevitable de la vida cotidiana. Por eso es
necesario que –en los momentos de reflexión pautados por los docentes en las instituciones–
se generen estos planteos para que, de esa manera, logremos transformar y
mejorar las prácticas de enseñanza.
Una de las grandes
ventajas del Nivel Inicial consiste en la curiosidad de los niños y niñas de
esta edad. Miran y observan el mundo como aquel que recién llega a una
fiesta y quiere saber de
qué se trata. Esa curiosidad puede ser alimentada y enriquecida por los
adultos; o aquietada y sancionada. Eso implica una elección y una reflexión permanente del día a día escolar.
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