REGISTRO EN EL AULA

El tema del registro es vertebral en la PRÁCTICA DOCENTE hemos estado trabajando en él al ver la didáctica del cuento. Ustedes se ocuparon de tener diferentes experiencias de lectura y registrar esas situaciones. El registro nos permite reflexionar sobre la propa práctica, por esa razón es tan valioso.
En esta oportunidad quiero compartir con ustedes un REGISTRO DE AULA
TEMA: LECTURA INICIAL. ANTICIPACIONES.
AREA: LENGUA
CLASE: 1ER. AÑO
El propósito de la actividad era observar algunos aspectos del trabajo inicial en lectura por lo que la Maestra. prioriza las intervenciones de los alumnos que se hallaban en el proceso de construcción de anticipaciones lectoras
Inicia su trabajo conversando con cada uno de los niños sobre lo que hicieron en el fin de semana.
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M.- ¿Tú qué hiciste Jessica?
J.- Nada
M.- No te bañaste, no comiste, no miraste la Tele. ¿Nada de nada? ¡Qué aburrida!
M.- ¿Y, Jennifer?
J.- Fui al cine a ver a Tarzán.
M.-¿Y con quién fuiste?
J.- Con mi prima
M.- ¿ Y qué me contás?
J.- No me acuerdo.
M.- Te pasaste dos horas en el cine ¿y no te acordás de nada?
(No contesta)
M.- ¿Tú Santi?
S.- Jugué al fútbol
M.-¿Y cómo te fue?
S.-Bien
M.- ¿Ganaste?
S.-No
M.-Te fue bien y perdieron, mirá qué optimista que sos.¿Y tú de qué jugabas, de delantero, de golero,.........?
S.- De defensa.
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(Y así sigue dialogando con cada uno de los niños, buscando ,a través de preguntas, favorecer su comunicación oral, conocerlos más, su situación familiar, etc.)
M.- Bueno! Hicieron un montón de cosas. Yo me acuerdo de algunas cosas que dijeron, de algunas sí de otras no. Voy a escribir en el pizarrón algo de lo que me acuerdo y otras cosas las voy a inventar ,y ustedes tienen que descubrir si es verdad o es invento mío lo que yo escribo.
No vale abrir la boca ni decir : yo sé.
(Escribe lo que parecen tres oraciones)
.Tamara bailó tango.
AAAAA EEE TLLT
Diego metió un gol.
M.- ¿Qué puse en el pizarrón, números, dibujos?
Varios.- Letras.
M.- Vieron que las letras están agrupadas. Por eso puse unas en un renglón, otras en otro y otras en otro.
¿Dónde se puede leer y dónde no se puede leer?.
A.- Acá arriba, ésta se puede leer.
Todos.- Si !!
M.- ¿Qué dirá acá? (Por lo bajo se escuchan voces que dicen :Tamara) Matías se cortó el pelo. Matías se fue a la peluquería y se cortó el pelo.
Todos.- No!!!!!!
A.- NO. Dice Tamara
M.- ¿Cómo sé que dice Tamara.? No todos juntos, quién quiere hablar? Carla.
C.- Porque empieza con la T.
M.- Esa es una primera pista. La T de qué?
Varios alumnos dicen.- de Tania, de taza, de tanio,etc.
M.- ¿Qué es tanio? Ah, nada, pero inventamos.
Termina con la .......... de qué
Varios alumnos.- a , de auto, de agua, de azúcar, etc.
M.- Tengo que pensar palabras qua empiecen con la a. A de ..........
A.- Animal
A.- Árbol.
M.- Aquí dice Tamara porque empieza con la T y termina con la a? Miren, voy a escribir...
(Escribe Tania).¿Aquí también dice Tamara?
A coro.- No!!!!!!!
M .- Por qué no? Si empieza con la t de taza y termina con la a de árbol.
A.- No tiene las mismas letras en el medio.
M.- Ah, miren lo que acabamos de descubrir!
A.- Esta tiene la m y esta tiene la n
M.- Pero qué fantástico, miren lo que descubrimos ,que no importa sólo con qué empieza y con qué termina. Aquí dirá tiburón? No, tú no porque yo ya sé lo que tú me vas a decir y yo quiero saber que es lo que piensa Santiago. Dirá tiburón?
S.- No
M.- Por qué?
Entre todos.- Porque empieza con la t pero no termina con a y tiene una i, etc.
S.- Dice Tania
M.- Pero miren aquí habíamos descubierto algo importantísimo, vimos que la primera parte de la oración dice Tamara, escribí algo de Tamara.(Vuelve a la primera oración) ¿Qué puse de Tamara? Dice: Tamara fue al Teatro de verano y miró la Revista donde bailaban su prima y su primo Patricio y salieron primeros en la categoría de Revista. Puse eso?
A coro.- No!!!!!!!!!
Varios.- No, porque eso es muy largo.
M.- Es mucho más largo lo que yo dije que lo que puse en palabras ¿Cuántas palabras más además de Tamara puse?
A.- Dos
( Señala la última palabras)
A.- Empieza con la T y termina con la o.
M.- Vamos a tratar de descubrir las letras que están adentro.
A.-Dice tano.
M.- Parecido pero te falta ésta (g)
A.- Dice tango.
M.- ¿Y qué es eso?
A.- Un baile
M.- Dice: Tamara .............. tango. Qué dirá acá en el medio. Tamara comió tango. Tamara pintó tango. Tamara qué?
A.- No. Dice: Tamara baila tango.
A.- No dice eso ,porque termina con a y ésta termina con o.
A.- Entonces dice bailó.
M .-¿ Es verdad o mentira?
(No contestan)
M.- . Tamara me dijo que había ido al Teatro de verano. Entonces esto( señala el pizarrón) es verdad o mentira?
A.- Mentira.
M.- Yo voy a pedirte Florencia, que encierres donde dirá tango.
Se escucha por lo bajo decir, es la última. Qué está haciendo? (Encierra bailó)
Varios..- No, no empieza con la t.
M.- Sebastián , pasa y señala donde dice tango.(Lo hace) Por qué dice tango aquí.?
S.-Porque empieza con la t y termina con la o.
M.- Ah si? Mirá, (escribe tonto)
A.- No dice tango, porque tiene la o y tango tiene la a.
(Muestra ahora el segundo renglón)
M.- Diego señala ahora acá, lo que se puede leer.
A.-No se puede leer.
A.- No se puede leer porque tiene las mismas letras
M.- Entonces para leer necesito letras diferentes. Señala TLLT. Aquí son diferentes pero no se puede leer.¿Cuántas letras tiene que tener , por lo menos, una palabra para que se pueda leer. Jonathan.
J.- 44
M.- A si? Escribe AAAAAAAAAAAA y SOL.No escribo 44 porque no termino más pero convengamos que son muchas.
A.- Dice . aaaaaaaa......se puede leer pero no dice nada, no es una palabra.
M .- Pero esta tiene poquitas y se puede leer. Qué dice?
A.- Ahí dice sol.
M.-Esta tiene 3 y se puede leer, esta tiene 13 y no la puede leer porque son todas iguales. M.- (Escribe TE) ¿La puedo leer?
Todos.- si!!!!!
M.- Bueno, entonces descubrimos que:
1)Las palabras tienen que tener letras distintas para que se pueda leer .2)¿Importa la cantidad de letras que tiene una palabras para que la pueda leer.?
Varios.- No
M.- Miremos el último renglón.Puse.... Diego metió un gol.
M.- ¿Estoy diciendo la verdad?
Todos.- si.
A.- Si, porque termina con la l.
M.- Y tú diego tenés que darte cuenta por otra cosa.
D.- Porque empieza con la D.
M.- Quiero que diga Patricio metió un gol. Cómo hago para cambiarlo?
(Un alumno borra solo Diego y otro pone Patricio)
A.- Es tan fácil!
M.- A si? Ahora te voy a pedir que escribas: Patricio metió un gol en el arco derecho del Estadio Centenario frente a la Tribuna Colombes.........
Bueno, ahora no quiero que diga Patricio metió un gol sino Patricio hizo un gol.
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Finalmente propone :" En una hoja ,traten de contarle a las Practicantes que están en la clase lo que hicieron en el fin de semana. Como puedan, aquí no vale decir no sé."



ANÁLISIS DEL REGISTRO EN EL AULA
A CONTINUACIÓN VEAMOS CÓMO SE PUEDE ANALIZAR ESTE REGISTRO


TEXTO Nº. 1
UN CAPITULO PENDIENTE : EL MÉTODO EN EL DEBATE DIDÁCTICO CONTEMPORÁNEO
Gloria Edelstein
LIBRO: Corrientes didácticas Contemporáneas. Compilación de Camilloni, Davini y Otros.
Editorial Paidós Educador.
Abordar el problema de lo metodológico en la construcción de la didáctica resulta un desafío importante, sobre todo cuando se plantea en el marco de un seminario sobre "Corrientes Didáctica Contemporáneas". La magnitud de este desafío tiene que ver con la ausencia de debate sobre el tema en las últimas décadas, en el campo de la didáctica, lo que significó una limitación en la elaboración de la perspectiva que presentaré.
A modo de introducción quisiera plantear algunas cuestiones que orienten la comprensión de ciertas opciones en relación con este trabajo.
Mi aceptación a hacerme cargo del desarrollo del tema "Lo Metodológico" en el citado seminario, más allá de las complicaciones e implicaciones , tiene que ver con que se trata de una problemática de interés personal en la que trabajo desde hace tiempo en la docencia y que hoy es además objeto de la investigación que realizo.
En el título hablo de método , mientras que en el programa del Seminario se hace referencia a lo metodológico. Esta diferencia daría cuenta, aunque parcialmente , de la polisemia de la palabra método, cuestión que recorre la investigación referida. Al respecto, me interesa avanzar en la comprensión de algunas razones de las fusiones, diseminaciones y/o sustituciones que se hacen patentes en los usos más frecuentes de dicha expresión.
Por otra parte en tanto no había tomado estado público mi profesión a ya casi 20 años del trabajo realizado con Azucena Rodríguez (Edelstein y Rodríguez,1974) me resultó necesario académica, afectiva y éticamente retomar dicho artículo y en todo caso precisar ,desde una reconstrucción crítica lo que hoy considero valioso , consciente de lo que era para nosotros factible decir en Córdoba, Argentina, en el momento de su publicación.
Por último es de mi interés hacer explícitos mis actuales puntos de vista respecto de la problemática y de los interrogantes en los que continúo trabajando.
Dada esta situación procuraré exponer el proceso recorrido para el tratamiento del tema, tomando comop punto de partida el texto mencionado , que se elabora en la década del 70 y se constituye en la base de desarrollos de otros colegas , desde donde me reencuentro con el propio discurso en una mirada diferente, incorporando - en consecuencia- nuevos elementos.
Las ideas esbozadas en este caso tienen pues, como referente además de la intepelación a las propias ,las de autores a los que iré remitiendo a partir de las coincidencias con sus planteos, y el importante proceso de intercambio generado con colegas con quienes comparto mi actividad en la cátedra universitaria.
¿ Por qué comenzar con nuestro trabajo?
Básicamente porque en didáctica la cuestión del método o de lo metodológico se abandona o se disuelve en otras conceptualizaciones en la década de los 80.Si bien estos años son fecundos en producciones que implican un significativo "aggiornamento" de viejas categorías de la didáctica(los objetivos, los contenidos , la evaluación, etc) y la incorporación de otras nuevas (la transposición didáctica, el currículo oculto, la cultura académica, el discurso en el aula, la negociación de significados, etc), prácticamente no hay trabajos que incluyan la cuestión del método como variable, dimensión o categoría sujeta a revisión. Esta cuestión queda subsumida , en todo caso , en conceptualizaciones afines , sin la necesaria explicitación de las relaciones implicadas .Abandono , disolución , olvido que se reitera en distintos perìodos y al que haré referencia.
En este sentido, llama significativamente la atención que en la primera mitad del siglo hayn permanentes referencias al papel que desempeña lo metodológico en la actividad pedagógica. En general se habla de métodos , en plural, aludiendo a construcciones elaboradas sobre la base de experiencias educativas concretas, sin explayarse demasiado en desarrollos discursivos de orden teórico.
También llama la atención la multiplicidad de experiencias y sobre todo que sean denominadas como métodos. Me refiero entre otros a Montessori, Decroly, de proyectos (Kilpatrick), el método de trabajo libre en grupos (Cousinet) y los métodos Freinet y Winnetka, ligado al plan Dalton (Washburne).

Estas experiencias dan cuenta de una propuesta pedagógica que va mucho más allá de los procesos interactivos del aula, en tanto implican verdaderos proyectos institucionales en el sentido en que hoy lo entendemos. Se difunden en tratamientos particularmente descriptivos que llegan hasta mediados de la década de los 60. A partir de allí se produce una interrupción significativa en relación con el tema, indicativa de la necesidad de una tarea de investigación de la que es deudora la didáctica.
Por ello inicio el desarrollo del tema con la reconstrucción crítica de los trabajos producidos en los 70. Desde ese lugar la intención es delinear la posición asumida actualmente, y -dado su carácter provisional- mencionar algunos interrogantes desde los cuales entiendo que se abren los posibles cursos de avance en el estudio del tema.
Una primera respuesta al silenciamiento al que hacía referencia se encuentra en estos trabajos, cuando aluden al momento histórico en que se produce, que coincide con la irrupción que ha tomado para sí el nombre de Tecnología Educativa y desde cuya propuesta pedagógica se genera un fuerte impacto en las derivaciones didácticas que por esos años sostienen las reformas educativas. Al priorizar una visión instrumentalista , justificada desde la cientificidad, la Tecnología Educativa invade diferentes ámbitos de teorización, cancelando de algún modo el debate en relación con temas sustantivos ligados a la teoría de la enseñanza. En el caso del método /metodología, se traduce en un corrimiento por el que la atención se centra en las técnicas , los procedimientos, los recursos y las habilidades en ellos implicadas.
Discurso tecnocrático que encuentra eco y demanda en diversos sectores ligado al quehacer educativo, incluso en el caso del docente, que pareciera de este modo encontrar la respuesta necesaria a los problemas concretos de su práctica.
Esta vertiente tecnicista incide tanto desde las primeras manifestaciones del conductismo como a partir de otras más avanzadas , principalmente Skinner, Gagné ,Pophan y Baker, con fuertes implicancias en el campo didáctico.
En los momentos de auge de esta corriente, si bien algunos autores señalan que la consecuencia en didáctica fue "sacralizar el método", desde mi perspectiva se podría inferir que en todo caso se obvió una reflexión sustantiva en torno a él, y que fue objeto de un tratamiento parcial, que deformó su interpretación y, por lo tanto , su utilización. En relación con este planteo , considero de interés retomar lo desarrollado en el trabajo con A Rodríguez como los aportes de A.Diaz Barriga en Didáctica y Currículo.
Es destacable que la tesis que se sostuvo durante mucho tiempo fue la de la universalidad del método, entendido básicamente como una serie de pasos rígidos , secuenciados ; reglas fijas ; sumatoria de técnicas y procedimientos válidos para resolver cualquier problema , en cualquier situación o contexto. Serie de algoritmos preespecificados que permitan dar respuesta a una amplia gama de situaciones.
Se trata, según señala Díaz barriga, del mito del orden natural, orden único para enseñar y aprender , relacionado por cierto con una concepción de ciencia, de verdad, que niega el conjunto de relaciones que inciden en los procesos de conocimiento. La idea de orden único lleva a priorizar la prescripción, desde la que intenta regular la actividad docente.
De ahí proviene una visión simplificada de lo metodológico en didáctica , como un modelo de instrucción basado en técnicas que predefinen pasos organizados rigurosa y linealmente para lograr diseños que permitan obtener productos óptimos y válidos en diferentes contextos.
Sintéticamente : el centro es la instrucción; el soporte , la técnica; el efecto buscado , la efectividad de los resultados.
Lo subyacente sería la búsqueda de un orden como criterio de enseñanza y por lo tanto universalizador en lo metodológico. Encontrar o seguir el modelo como correlato de esta obsesión por el orden impide reconocer la creatividad necesaria en relación con esta cuestión.
El docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere dominio del modelo más que de la disciplina o campo de conocimiento en torno del que trabaja , y del cual es mediador central en los procesos de apropiación por parte del alumno.
En esta visión retrospectiva , entiendo que es destacable entonces, como aporte significativo de nuestro trabajo, el señalamiento no sólo de que la cuestión del método fue confinada al olvido sino la explicitación de las razones de ello. Según las ideas desarrolladas, ese olvido es fruto de la posición hegemónica que ocupan en el campo de la didáctica los principios de la Tecnología Educativa. Recupero también el haber profundizado sobre una idea de fuerza como " la sustentación de que abordar el aspecto metodológico sólo adquiere sentido cuando es tratado primeramente como un problema de conocimiento".Desarrollo que marca en nuestro trabajo una clara línea divisoria respecto a los abordajes del tema desde la perspectiva tecnocrática.
En realidad coincidiendo con Diaz Barriga podríamos decir que: "(...)no hay alternativa metodológica que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido. Sólo desde el contenido y una posición interrogativa frente a él es posible superar la postura instrumentalista en relación al método".
Con A Rodríguez al indagar acerca de la generalidad o particularidad del método, nos referíamos a este en un sentido general, aludiendo al movimiento que recorre el pensamiento frente a toda forma de conocimiento o de acción. El planteo en su expresión discursiva quizás desdibujó el énfasis que poníamos en la relación contenido método. En realidad lo que nos interesa destacar Al hablar de un método general tanto en la ciencia como en la didáctica es el papel de las adscripciones teóricas en su imbricación total con las opciones metodológicas.
Por esto señalábamos también que el método "está condicionado en gran medida por la naturaleza de los fenómenos y las leyes que los rigen, lo que hace que cada campo de la ciencia o de la práctica elabore sus métodos particulares. Es decir que el método está determinado por el contenido mismo de la realidad indagada. Dependerá entonces de las formas particulares de desarrollo que asume esa realidad concreta a investigar. Los métodos no son simples operaciones externas , procedimientos formales que se agregan mecánicamente y desde afuera a aquello que es objeto de indagación" Edelstein y Rodríguez 1974.
Nada más alejado del planteo de la Tecnología Educativa, que en el campo didáctico ocasiona una suerte de mitificación del método.
Se llega a imaginar que los cambios en el enseñar pasan por lo metodológico sin un cuestionamiento de los contenidos , lo que genera una falacia, al decir de E.Remedi ,"(...) pensar que es posible continuidad en los contenidos y ru7ptura en lo metodológico" ( Remedi, 1985).
Ahora bien, así como no hay alternativa metodológica que pueda obviar el tratamiento del c0ontenido, es evidente que hay otra cuestión de ineludible consideración : la problemática del sujeto que aprende. El reconocimiento de estas dos variables como determinantes de toda definición metodológica clarificaría la imposibilidad de un modelo único, generalizable permitiendo además acuñar en relación con lo metodológico una nueva categoría en el campo de la didáctica: la de construcción metodológica que es la que hoy adopto tentativamente como base en la consideración de este tema (Furlán, 1989).
Por qué plantear lo metodológico como una construcción?
Se podrían destacar algunas cuestiones que fundamentarían este supuesto:
Coincidiendo con Diaz Barriga , el método implica "una articulación entre el conocimiento como producción objetiva (lo epistemológico objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje ( lo epistemológico subjetivo)".
Definir lo epistemológico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lógica particular en su construcción. A ello hay que responder en primera instancia. Penetrar en esa lógica para luego , en su segundo momento , atender al problema de cómo abordar el objeto de su lógica particular a partir de las peculiaridades del sujeto que aprende. Esto es plantearse las vías que permitan "deconstruir ciertas estructuras producidas para ser apropiadas, construídas o reconstruídas por el sujeto de aprendizaje" (Diaz Barriga 1985).
La construcción metodológica así significada , no es absoluta sino relativa. Se conforma a partir de la estructura conceptual (sintáctica y semántica) de la disciplina y la estructura cognitiva de losswujetos en situación de apropiarse de ella.Construcción por lo tanto de carácter singular, que se genera en relación con un objeto de estudio particular y con sus particulares. Como expresión de su carácter singular cobra relevancia, así mismo reconocer que la construcción metodológica se conforma en el marco de situaciones o ámbitos también particulares, es decir, se construye casuisticamente en relación con el contexto ( áulico, institucional, social y cultural)..
Retomando desde una lectura diferente ciertos supuestos planteados por el trabajo con A Rodríguez,quizás cabría señalar que en la superación de la postura instrumental- tecnicista , a la que aludí anteriormente ( que entendía al método como mera suma de técnicas y procedimientos), es significativo tener en cuenta que la adopción de una perspectiva metodológica en la enseñanza proyecta un estilo singular de formación. Estilo que deviene de las adscripciones teóricas que adopta el docente en relación con cuestiones fundamentales vinculadas al enseñar y aprender. Así concebida la metodología desde la cual un docente se posiciona como enseñante, está en gran parte imbricada con las perspectivas que él adopta en la indagación y la organización de su campo de conocimiento y, por lo tanto de las disciplinas que lo conforman. Perspectiva que pone en juego principios y procedimientos de orden teórico y derivados de la pràctica. Estilo9 que, en consecuencia en su complejo entramado expresa también su trayectoria de vida, académica, de trabajo , aún cuando pueda no ser objetivada, en tanto se juega en la práctica.
En relación con esta cuestión, Avanzini (1985) se refiere a un tercer elemento o parámetro determinante en lo relativo al método junto a la disciplina y el alumno, en sus peculiaridades que es el tema de las finalidades .Ello implica la adopción de una postura axiológica, una posición en relación con la ciencia, la cultura y la sociedad. Yo hablaría en este caso de intencionalidades que por cierto inciden también en las formas de apropiación cuya interiorización se propone.
Las técnicas y procedimientos, en la visión que sostengo , se constituyen , en consecuencia , en instrumentos válidos , formas operativas articuladas en una propuesta global signada por un estilo de formación, que integra a modo de enfoque , perspectivas de corte filosófico - ideológico , ético, estético, científico y pedagógico.
Aquí recupero nuevamente el aporte que hacíamos en el trabajo con A Rodríguez .Estos elementos constituyen, según lo expuesto,...componentes operacionales del método, reconociendo incluso que en tanto éste no es observable, sólo se puede inferir a través de la utilización que de dichos componentes se hace(...)las técnicas , los procedimientos y recursos aislados no actúan como indicadores que den cuenta de los supuestos metodológicos; esos sólo se pueden develar a partir de : (...) a) la determinación de criterios para combinarlos; b) la relación que a través d una metodología se da entre ellos y otros elementos de una situación de enseñanza ( objetivos, contenidos, formas y criterios de evaluación , entre otros) (...)
En este sentido cabría señalar que el método no es un elemento didáctico más, expresa una síntesis de opciones.
Opciones relativas a la estructuración de los contenidos disciplinares, de las actividades, de los materiales, a la organización de las interacciones entre los sujetos, a la sistematización didáctica misma.

Idea que, en suma sostiene la contraposición a toda perspectiva tecnicista, que el método no remite sólo al momento de la interacción en el aula; participa en las instancias de previsión, actuación y valoración crítica , de lo que puede inferirse su papel decisivo a la hora de generar una propuesta de enseñanza. En todo caso lo que cabría señalar , es que en tanto está constitutivamente ligado a la práctica, el método siempre se juega en relación al aula, actuada o imaginada.
Este planteo otorga al docente una dimensión diferente .Si en la concepción instrumentalista quedaba signado por la posición de ejecutor de las prescripciones elaboradas por otros. Si, al decir de Remedi sólo le cabía ser mediador entre la fundamentación y la instrumentación.Si a partir de los aportes de los psicólogos y especialistas en la disciplina sólo le correspondía traducir a actividades la normativa establecida, en la perspectiva que esbozo, el docente deja de ser actor que se mueve en escenarios prefigurados para devenir en sujeto que, reconociendo su propio hacer , recorre la problemática de la fundamentación y realiza una construcción metodológica propia.
Hasta aquí el recorrido que permite hoy la expresión como categoría : construcción metodológica.
Retomando las ideas centrales interesa focalizar la idea del método como tópico no ingenuamente confinado al olvido.
Según señalamos en un trabajo realizado con Litwin ,(...) la justificada preocupación por los contenidos lleva en muchos casos a olvidar que la forma es también un contenido Lo metodológico operando como uno de los factores decisivos en el pasaje del currículo prescripto al real , se constituye en "zonas de incertidumbre" que abren intersticios a propuestas innovadoras(...)razón por la que correspondería abordarla como ineludible dimensión de análisis en el campo de la didáctica.
Si bien coincido en que la preocupación por los contenidos era central , ante el tratamiento de que fueron objeto en los perìodos autoritarios, entiendo importante dimensionar adecuadamente el impacto de las propuestas metodológicas , sobre todo en el marco de una enseñanza para la comprensión.

A modo de síntesis se puede enfatizar hoy que no es dable pensar en opciones metodológicas válidas para diferentes campos de conocimiento ni en la homogeneidad en el interior de cada uno de ellos. Reconocer estas peculiaridades significa asumir una postura frente al problema que adquiere su concreción en la construcción metodológica.
Implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la que la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan.
Aún desde el lugar prioritario que le asigno en toda configuración didáctica me parece valioso ingresar algo de lo que dice Barthes en relación a método - lenguaje en el trabajo investigativo..
El peligro del método es éste, el trabajo de investigación debe responder a dos demandas una de responsabilidad , es necesario que el trabajo acreciente la lucidez, desenmascare las implicancias de un procedimiento, las coartadas de un lenguaje, en suma constituye un crítica, aquí el método es inevitable, ineludible, no por sus resultados sino por que cumple el más alto grado de conciencia de un lenguaje que no se olvida a sí mismo; pero la segunda demanda es de otro orden , es la de la escritura, espacio de dispersión del deseo donde se deja de lado la Ley, es necesario entonces en determinado momento volverse contra el método o al menos tratarlo sin privilegio de fundador, como un espectáculo intercalado en el texto, el texto es en sí, el único resultado verdadero de toda la investigación.
En el intento de asumir como nueva categoría la construcción metodológica, la búsqueda respecto del método en la enseñanza sería , al mismo tiempo que avanzar en el más alto grado de conciencia, desde la singularidad del estilo de cada docente , abrir un espacio de dispersión del deseo, que deje de lado la Ley, integrando las voces del plural. Doble necesidad que adquiere particular relieve dado el encuentro que el enseñar implica con el conocimiento y entre sujetos mediatizados por el lenguaje .Quizás de lo que se trata es de destacar el valor del método sin darle privilegio de fundador.
Una interrogante articularía el problema del encuentro del campo pedagógico con otros campos disciplinarios y la Didáctica como disciplina sustantiva en su interior. Se podría decir que el campo pedagógico se desarrolla junto a la filosofía, se advertirían claras referencias al tema del método y a lo metodológico desde lo didáctico. Cuando este campo se liga en cambio más a la psicología y a la sociología aparecerían las referencias a las estrategias.
El peso que aún sigue teniendo sobre la didáctica los aportes teóricos de la psicología, que actualmente trabaja con énfasis el concepto de estrategias de aprendizaje , no sería una rápida incorporación del concepto de estrategia, pero entendido casi isomórficamente a la enseñanza?(...) será acaso que ya no es posible hablar de Método si no es en plural y que en todo caso es por ello que la resolución demanda la generación de nuevas categorías metodológicas más inclusivas y que integren estrategias y métodos?
Mi propósito no fue en modo alguno hacer un tratamiento acerca de la problemática del método para sugerir una dirección que oriente las búsquedas que se pueden realizar, sino solamente compartir de qué manera he orientado y constituyo en perspectiva mis propias búsquedas.



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REFLEXIONES REALIZADAS A PROPÓSITO DEL TEXTO N° 1:
Un capítulo pendiente: el Método en el debate didáctico contemporáneo. De Gloria Edelstein.
Equipo de trabajo de Directores de Práctica.
Jornadas del Seminario Mayo de 2000-


La escritora se plantea una cuestión fundamental: la cuestión del "método" o de lo metodológico, en didáctica ha pasado por etapas de abandono, de disolución, entrando a tratar por los 80, producciones que implican un significativo "aggiornamento" de viejas categorías didácticas( objetivos, contenidos, evaluación, etc.), la incorporación de otras nuevas, a saber: Trasposición didáctica, currículo oculto, la cultura académica, el discurso en el aula, la negociación de significados, etc. Entonces ya sea por abandono, disolución u olvido lo metodológico es indicativo de la necesidad de una tarea de investigación de la que es deudora la didáctica.
Muestra la autora, también que nos hemos movido entre dos propuestas, aquella que "sacralizó el método" y otra en la cual el método se conforma en el marco de situaciones o ámbitos también particulares, es decir, se construye casuísticamente en relación con el contexto.
En la primera es entendido básicamente como una serie de pasos rígidos, secuenciados, reglas fijas; sumatoria de técnicas y procedimientos válidos para resolver cualquier problema, en cualquier situación o contexto. Serie de algoritmos preespecificados que permitan dar respuesta a una amplia gama de situaciones. A esta acepción corresponde la idea de un orden único, que lleva a priorizar la prescripción, desde la que intenta regular la actividad docente. El docente es imaginado como un ingeniero conductual. Con esta postura se olvidan del contenido. Solo desde el contenido y una posición interrogativa frente a él es posible superar la postura instrumentalista con relación al método (Díaz Barriga.
Coincidiendo con Díaz Barriga, el método implica una articulación entre el conocimiento como producción objetiva y el conocimiento como problema de aprendizaje.
En este aspecto el método ya no es un elemento didáctico más, expresa una síntesis de opciones. Aquí los procedimientos son formas operativas articuladas en una propuesta global, formativa, que integra perspectivas de corte, filosófico, ideológico, ético, estético, científico y pedagógico.
Este planteo otorga al docente una dimensión diferente, deja de ser actor que se mueve en escenarios prefigurados para devenir en sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre la problemática de la fundamentación y realiza una construcción metodológica propia.
En síntesis esta postura implica reconocer en el docente a un sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la que la construcción metodológica es el fruto de un acto creativo de articulación entre lo disciplinar y su lógica propia y las posibilidades de apropiación de cada sujeto en situaciones y contextos particulares que constituyen los planos donde ambas lógicas se entrecruzan.
Entonces, se trata de trabajar en el camino de las construcciones metodológicas, pues no hay cosas acabadas. El rol docente cambia sustancialmente y ahora TOMA DECISIONES, aparece la importancia de las acciones, y frente a ellas el enfoque disciplinar y el metodológico. Sustanciamos aquí el rol del Maestro adscriptor como referente en la toma de decisiones.
Ahora bien miremos esta tríada conocida y pensemos luego en la otra propuesta por nuestro grupo
Disciplina
Objeto de conocimiento.
Objeto de conocimiento Disciplina



Alumno Docente Estudiante Docente
Cabe preguntarnos lo disciplinar es conocido por el estudiante?.
Deberemos propiciar a través de la Práctica Docente las instancias de encuentro para el tratamiento de las disciplinas en la Institución escolar.
Vemos dificultades: ya sea temporales, estructurales, económicas y operativas.
El lugar desde donde está ubicado el docente de Escuela de Práctica actualmente hace necesario las sucesivas aproximaciones a lo disciplinar y en la necesaria socialización del conocimiento con sus colegas.
Deberemos revalorizar el saber pedagógico y contrastarlo con lo científico para fortalecer lo disciplinar desde lo didáctico.
Compartir con los docentes en instancias de intercambio reflexivo, en las que se conjugan los "saberes" de la gente del interior de país y la gente de la capital.
Abordar nuevamente algunas publicaciones de Práctica que se han dejado de editar.
No debemos olvidar que la forma es tan importante como el contenido y que la construcción metodológica solamente se genera a partir de las prácticas.