Planificar didácticamente la alfabetización inicial es LEER Y CONOCER MUCHO los textos escritos que se le van a acercar a los niños para que, a partir de ahí, a modo de intervenciones y estrategias, sea posible elaborar el mapa didáctico alfabetizador que va a hacer de guía en ese camino de entrar con los niños a la lectura de esos textos.
Cuando el maestro conoce BIEN el texto (ficcional o no ficcional) que va leerles a los niños y que eligió con fines didácticos entre otros muchos textos, tiene un propósito puntual que hará de continente a cada situación de enseñanza que va proponerles a los niños.
Ahora sí, con el claro mapa didáctico alfabetizador el maestro conoce y prepara las
condiciones para entrar al territorio, agencia la situación de enseñanza para dar vida a la escena, al encuentro de los niños con la lectura y la escritura de los textos, abre el juego e instala la realidad de las prácticas sociales de la lectura y la escritura en la sala o en el aula.
Ustedes leyeron el texto de Molinari y es posible que recuerden que ella sostiene que en algunas situaciones de lectura, es el docente quien actúa como lector ante los niños y abre un espacio de intercambio sobre lo leído. En otras, son los niños quienes se enfrentan directamente con los textos para tratar de leer.
En ambos casos se está enseñando a leer, interactuar con los textos, compartir lo leído con otros, elaborar anticipaciones y encontrar pistas en el texto que las avalen. En todas estas situaciones, la lectura es concebida como un proceso activo de construcción de significados, un proceso complejo de coordinación de informaciones de diversa procedencia: los conocimientos del lector, los datos provistos por el texto y las informaciones que aporta el contexto.
Enseñar las prácticas sociales de lectura supone desarrollar situaciones en las que los
niños se enfrenten al desafío de leer textos auténticos con propósitos similares a los que
impulsan la lectura en nuestra cultura.
Sin duda, cuando el maestro lee a los niños -además de ser un intermediario entre el texto y ellos-, les está mostrando cómo se desenvuelve un lector experto. En esa situación de lectura uno de los propósitos es favorecer el contacto entre los
niños y las prácticas sociales de lectura y escritura en la diversidad textual desde el ingreso al jardín.
La didáctica de la alfabetización plantea pensar en un ambiente alfabetizador que atienda a dos cuestiones importantes: el tipo de escrituras que aparecen en el ambiente y las correspondientes propuestas o intervenciones que va a realizar el docente a partir de los elementos escritos. Este trabajo debe sostenerse diariamente.
¿Qué elementos escritos están habitualmente presentes en la sala de jardín o en el aula de primer grado?: la lista de nombres de los alumnos, la lista de cuentos leídos, el horario semanal, el cartel con cumpleaños, la lista de paseos o salidas realizados, el calendario de festejos que puedan realizarse en el establecimiento, la organización de tareas semanales. Es necesario que los niños sepan qué dice cada escritura.
El docente debe promover permanentemente situaciones de lectura generando la
posibilidad de leer; de ese modo los niños son estimulados a buscar la información que
desean y a ajustar de a poco lo que ellos saben que dice con lo que efectivamente el texto dice.
Con respecto a la planificación didáctica, daremos cuenta brevemente de algunas
posibilidades de organizar el trabajo: preparar itinerarios o secuencias didácticas que puedan llevarse a cabo en un tiempo no mayor de dos semanas, por ejemplo, programar situaciones de lectura y escritura que demanden un tiempo más breve que en la organización de un proyecto, y que puedan pensarse como un insumo para el mismo.
También son muy interesantes los proyectos de sala: en ellos pueden abordarse las áreas de ciencias sociales o naturales, propiciando la búsqueda de información –un acercamiento a los textos expositivos- y con plástica: ilustrar, pintar. La escritura de carteles y firma de los niños que elaboraron las ilustraciones, propiciarán situaciones de escritura. También se podrán organizar situaciones de lectura y escritura de determinados autores o cuentos, o especies literarias (fábulas, leyendas, cuentos maravillosos, poesías, etc.)
Nunca debemos olvidarnos de la habilitación permanente de la biblioteca de la sala o del aula ya que permite una interacción entre materiales, alumnos y docente con los distintos géneros, autores, ilustradores, colecciones, ,que ampliará y preparará el escenario lector de los niños y niñas.
Sobre la evaluación de la lectura y la escritura
Al momento de evaluar, ¿qué saberes debe garantizar a los alumnos, el Nivel
Inicial?
El Nivel Inicial debe garantizar a los niños: el contacto con diversos materiales
escritos, la exploración de distintos portadores textuales, la posibilidad de hipotetizar
acerca del contenido de un texto a partir de la ilustración, del título, de la silueta del
mismo; el reconocimiento de las características de los textos sociales más comunes para
ellos; el inicio de un proceso de exploración del texto mismo y sus propiedades; la
posibilidad de elegir en la biblioteca de la sala los textos que deseen leer; el
discernimiento sobre qué tipos de textos pueden brindarle determinada información, la
posibilidad de explorar en qué situaciones es conveniente recurrir a los textos.
Del mismo modo, al terminar el nivel se debe garantizar que los niños escriban su
nombre, puedan dictar un pequeño texto a otros; produzcan textos solos o en grupos
empleando formas personales de acuerdo al nivel al que cada uno haya arribado;
establezcan algunas diferenciaciones entre diversos formatos textuales en el marco de una práctica que les dé sentido; interactúen en proyectos de producción grupal desarrollando algunas estrategias de planificación del texto (discusión acerca del contenido, decidir el formato adecuado) como así también, estrategias de planificación y revisión de lo escrito.
En relación a esto es que la evaluación adquiere un carácter vinculado a la
construcción escolar del conocimiento, ligando los aprendizajes que los niños van
logrando, con la intervención docente, concibiéndola en un sentido amplio que
incluya tanto las intervenciones propiamente dichas como las propuestas de
actividades. La evaluación debe tener en cuenta en primer lugar el vínculo entre
ambos: la acción didáctica ejercida y los logros obtenidos por los niños y niñas.
¿Qué quehaceres de lectores evaluamos?
El interés del alumno porque el docente le lea, la escucha atenta; la elección apropiada del portador textual adecuado a su propósito, esto es posible si han abordado en la sala
variados tipos de textos, sus funciones, si han confeccionado algún tipo de registro o
archivo de estas situaciones.
La lectura por sí mismo. Cuando los niños leen por sí mismos, aún sin saber leer
convencionalmente, construyen un sentido del texto apelando a indicios que el mismo les ofrece o que el docente les brinda fruto de sucesivos encuentros entre el niño y dicho
texto. La adecuación de la lectura expresiva: por ejemplo, si juega a que es un personaje de una película o de un cuento empleará gestos, modulaciones de voz y vocabulario que surge de dicha elección. Esto nos demuestra que aprendió a hacerlo cuando interactuó en el medio escolar con dichos textos o situaciones.
Si busca información que necesita en determinados textos, está dando cuenta del interés
que prestó a las numerosas veces que vio al docente buscar información, y luego se la
leyó. Si reconoce su nombre y el de alguno de sus compañeros, es porque se ha participado en situaciones en las que es necesario leer, copiar o escribir su nombre y el de sus compañeros.
¿Qué quehaceres de escritores evaluamos?
La vinculación, en casos específicos de la escritura con un destinatario ausente: lo logra
si en el aula se han leído cartas o se han planteado situaciones comunicativas con un
interlocutor ausente, si han participado en situaciones en las que se haya trabajado con las notas del cuaderno de comunicaciones, si han leído cuentos donde los personajes
escribían a otros. Si escribe para registrar turnos de un juego, resultados, firmas de sus producciones con el nombre propio, registrar su nombre, es porque han trabajado este tipo de propuestas en clase y ha visto al docente escribirlo, colocar el nombre del niño en sus trabajos. Si se anima a escribir no convencionalmente es porque el docente ha alentado esta actividad en la sala y ha creado el espacio y momento adecuados para que el niño se sienta libre de hacerlo.
Si planifica su escritura estará dando cuenta de las veces en que con sus compañeros le
han dictado al docente, y durante otras situaciones de escritura..
Si colabora con las producciones de los otros es porque ha propiciado en la sala estos
intercambios propiciados por la docente.
Si escribe su propio nombre es porque ha participado de este tipo de situaciones de
escritura.
RECORDEMOS QUE Siempre que evaluamos, estamos evaluando los aprendizajes de los alumnos y nuestro trabajo como docentes.
LITERATURA Y ALFABETIZACIÓN
“Y aunque todavía no sabe leer, el niño se acerca a los libros con curiosidad y
placer y, mientras juega a que lee, va descubriendo que hay diferencia entre lo que
son letras, los números o cualquier otro signo o dibujo; descubre también que no
sólo hay letras, sino que éstas forman palabras y que las mismas se leen de
izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Sabe, además, que la fascinación del
cuento que el adulto narra o lee, se escapa de ese libro que él puede hojear, tocar y
sentir. Es, por lo tanto, en esta etapa inicial cuando debemos comenzar con el
fomento y desarrollo de la lectura. Es entonces cuando tenemos que comprender la
verdadera importancia que tiene ese contacto físico con el libro-objeto, para su
formación lectora”.
Barthe Raquel. La importancia del cuento en el Jardín de Infantes. Página web. www.letrasuruguay.espaciolatino.com.
El niño tiene acceso a la literatura desde la más temprana infancia, a través de las
primeras nanas, las narraciones de cuentos, rimas y retahílas con que los adultos los
entretienen, duermen o divierten. El Nivel Inicial es el ingreso a un nivel de mayor formalización de conocimiento de la Literatura, en el que como docentes nos proponemos formar lectores de literatura desde el inicio de la escolaridad.
Las prácticas del lenguaje vinculadas a la literatura en el inicio de su escolarización,
permiten a los niños iniciarse en los quehaceres propios de un lector y escritor, tener la
posibilidad de simbolización de hechos relacionados con su propia experiencia, y el acceso al hecho estético. Este proceso de construcción de lectores y escritores requiere de la mediación del maestro, quien selecciona textos literarios acordes a las posibilidades lectoras de los niños, sus necesidades e intereses, y los transmite adecuadamente. La recepción del texto literario y la construcción de sentidos que deviene de ese contacto es una experiencia intensa e individual.
Otra cuestión importante es recuperar para la literatura su propia especificidad estética.
Hemos asistido durante muchos años a un uso y abuso de los textos literarios al servicio de propuestas de enseñanza de diversos ejes temáticos, actividad que obturó su valor
específico. Y en otros casos, a una ausencia total de propuestas didácticas para el trabajo con los textos literarios.
Es de suma importancia entonces redefinir el concepto de literatura infantil, destacando
su valor como hecho artístico y cultural, como forma de conocimiento y experiencia de la realidad. En una época en que hay una profusión de obras destinadas al público infantil, el criterio con que el docente seleccionará las mismas al momento de planificar su trabajo en el área deberá ser puramente estético, teniendo en cuenta su riqueza como hecho artístico en el que el lenguaje adquiere otras significaciones, se resemantiza, permitiendo a la imaginación volar hacia otras vivencias, otros mundos posibles. El niño lector de literatura podrá encontrar en ella experiencias parecidas a la suya, podrá resolver miedos, crear su propios mundos imaginarios.
¿A través de qué propuestas se convierte a la literatura en objeto de análisis y de estudio?
Esta redefinición impacta en las propuestas de enseñanza. Por lo tanto, ¿qué situaciones
didácticas resultarían propicias para el desarrollo progresivo de los saberes lectores de carácter literario de los niños en el Nivel Inicial?
Barthes define muy bien estas vacilaciones en el docente vinculadas a lo didáctico, y apunta hacia un sentido más profundo del vínculo entre los niños y la literatura: “Ante la posibilidad de leer o narrar un cuento, las maestras del nivel inicial se plantean algunos interrogantes tales como: para qué sirve el cuento, qué hacer con él, cómo evaluar la tarea y muchos más. Luego surge la decisión de leer o narrar el cuento elegido, que ya es una opción, puesto que el docente deberá resolver entre una forma u otra, según el momento y las circunstancias. (…)
Sin embargo lo más importante al contar un cuento es el hecho de que la historia no
termina con la palabra FIN. Es entonces cuando el relato se prolonga en los diálogos que se suscitan a partir de él y los nenes, sin darse cuenta, empiezan a relacionar los hechos relatados con la vida cotidiana, con su realidad inmediata y con sus propias experiencias. Y el diálogo lleva a la reflexión, al pensamiento profundo y al juicio crítico. Es un proceso que nace en el interior de cada persona y aflora a través de la expresión oral”
Por ello es importante un trabajo sostenido del docente tanto para la elección de un corpus, como en la organización de la planificación en el aula.
¿QUÉ CONTENIDOS TRABAJAR VINCULADOS A LA NARRACIÓN O A LA LECTURA DE TEXTOS LITERARIOS?
-Escuchar narraciones orales y lecturas de textos narrativos.
- Conversar con otros sobre las impresiones o efectos que el texto literario produjo (temor,alegría, suspenso).
-Comentar con otros sobre lo que se ha escuchado leer e intercambiar opiniones sobre la
historia contada.
- Comentar sobre un fragmento que les haya gustado, o sobre los personajes, la trama.
- Construir significados sobre lo leído.
-Considerar los comentarios de los compañeros para luego confrontar distintas opiniones sobre los textos literarios.
- Recordar lo leído anteriormente en una lectura por capítulos.
- Narrar a sus compañeros cuentos o historias escuchados en el ámbito familiar.
-Elegir un libro de acuerdo a sus intereses, en distintos espacios: bibliotecas, librerías.
- Explorar los paratextos: ilustraciones, el título, la tapa y la colección para elegir un libro.
-Elegir un libro por el autor.
- Si trabajan con un libro álbum, elaborar significados y secuencias a partir de las imágenes.
-Anticipar el contenido posible de un texto.
-Comentar con otros lo que se está leyendo.
-Atender a las recomendaciones de libros leídos por sus compañeros.
-Solicitar recomendaciones sobre un libro al docente o a los compañeros, expresando sus intereses, sus gustos.
- Recomendar a otros los libros que le han gustado.
- Intentar opiniones parciales sobre algunas valoraciones de lo leído.
- Escuchar con atención la lectura de una poesía
- Jugar con rimas, retahílas, adivinanzas, ritmos. Jugar con palabras explorando sonoridades, aliteraciones.
¿QUÉ CONTENIDOS TRABAJAR VINCULADOS A LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS LITERARIOS?
-Registros de préstamos de libros
-Producción de agendas de lectura.
-Elaboración de fichas de biblioteca.
-Elaboración de recomendaciones de lectura.
-Producir cuentos con otros niños.
- Incorporar progresivamente características del género y recursos del lenguaje literario
(fórmulas de apertura y cierre, comparaciones, imágenes, etcétera).
-Atender a los aportes de sus compañeros durante la producción de cuentos.
- Buscar y elegir recursos para producir determinados efectos en el oyente (por ejemplo para crear suspenso, risas, miedo).
-Atender progresivamente a los recursos que le brinda el lenguaje para mejorar su producción: cohesión, coherencia (evitar repeticiones, optar por uno u otro conector o por las palabras que puedan expresar mejor lo que se intenta decir):
¿CÓMO ARMAR UN BUEN CORPUS SIN MORIR EN EL INTENTO?
Uno de los problemas que surge al principio, cuando el docente planifica su trabajo con la literatura es el de la selección de las obras. Tiene que considerar para ello dos cuestiones:
1. La cuestión de la calidad literaria, a la que no debe renunciar nunca.
2. Atender a los intereses de los niños. Con respecto a los textos narrativos debe pensar en los cuentos maravillosos, en los que apelan al humor, en los
que presentan una oscilación entre lo real y lo imaginario, en los relatos de aventuras. Las leyendas, también los mitos despiertan mucho interés en los niños. Recordar que la
literatura crea un verosímil, es decir algo que puede ser posible. Pero es interesante ver por ejemplo, como en los cuentos maravillosos o de hadas, los niños se instalan
inmediatamente en un pacto de lectura que les permite vivir esas historias y elaborar con ellas sus propios miedos, sus angustias, tal como lo refieren muchos estudios sobre el tema.
También el docente debe considerar, a la hora de elegir una historia, la riqueza que le
ofrecen los personajes, el argumento, los escenarios, si los personajes son animales, si la
narración presenta saltos de tiempo, si predominan las acciones por sobre las descripciones, si el final es abierto o justo. Todo esto le permitirá planificar distintas actividades y estar siempre abierta a la respuesta de los niños.
Con respecto a la poesía, debemos seguir el mismo criterio de selección: calidad
estética, el poema debe ser “un universo de significaciones, armado con palabras, pleno de sugerencias, capaz de pulsar la sensibilidad, sacudir su imaginación, movilizar sus emociones. Ritmo, musicalidad, plurisignificación, connotación; un lenguaje sugerente que enriquece la experiencia estética de forma irreemplazable porque ahí es donde la palabra, como dijo Borges, nos golpea con su belleza”
Dentro de estos parámetros el docente se encontrará con gran variedad de poesías
folclóricas, de autor, con características rítmicas especiales que atraerán al público infantil.
Muchas de ellas reiteran versos o estribillos, juegan con las palabras, permitiendo una fácil memorización. También las poesías narrativas, los romances, les agradan porque cuentan una historia a la que se le suma la rima, y esto lo hace más rico.
Con respecto a la organización de la tarea, el docente debe leer previamente el cuento o la novela, o el poema y explorar todas las posibilidades que le ofrece. Debe estar atento a la devolución que a veces hacen los niños y que no están dentro del marco de probabilidades que se plantean durante la organización del trabajo con los textos.
Qué hacer después de la lectura: en el caso de las poesías, si reiteran versos o personajes
que hacen las mismas cosas, si la lee varias veces, los niños pueden ir agregando otras
posibilidades de resolución: otros personajes, otras rimas. Esta es una tarea que los divierte mucho y que alienta su imaginación. Se pueden realizar luego afiches o carteles con los poemas, elaborar antologías grupales, para leerlos cuando lo deseen.
significados y sonoridades, explora con su propia voz. Si inventa cuentos, adivinanzas,chistes, rimas, fantasías.
Para cerrar recordamos que toda experiencia literaria se puede enriquecer interactuando con las interpretaciones de los textos que han hecho otros compañeros. Este tipo de práctica puede darse con grupos pequeños o con toda la sala. De todas formas no debemos olvidar que hay un proceso individual que es el centro de la experiencia de lectura literaria como lo es para cualquier lector adulto.
Recomendaciones de lectura
Consideramos importante, al momento de sugerir lecturas, los trabajos que han hecho algunos especialistas. A saber:
-Un posible recorrido de libros para el nivel (forman parte de la colección Libros del
Bicentenario para el Nivel Inicial que pueden trabajarse también al inicio del Primer grado de la escuela primaria. M.E.C.yT.-Plan Nacional de Lectura):
- El gran salto de la Señora Olga Pulgovich. Relato. Autora: Laura Escudero. Ilustraciones de Mariana Ruiz. Grupo Editorial Norma, Buenos Aires. 2009. Colección Torre de papel,naranja.
-Cuento escondido. Cuento para pintar. Autora: Sonia Febres. Colección: Cuentos de ver.Editorial Lumen. Año 2007.
-Cuidado con la osa. Cuento. Autora: Laura Devetach. Ilustraciones: María Wernicke.
Colección Los caminadores. Editorial Sudamericana. Año 2009.
-Mascotas inventadas. Microrrelatos. Autora: Ana María Shua. Ilustraciones Eugenia Nobati. Colección Los caminadores. Editorial Sudamericana. Año 2008.
-Un enano altísimo. Cuento. Autor: Ricardo Mariño. Ilustraciones: Roberto Cubillas. Editorial Sudamericana. Año 2008.
-La araña que vuela. Poema. Autora: Nelvy Bustamante. Ilustraciones: Cecilia Afonso
Esteves. Editorial Sudamericana. Año 2008.
-De noche la luna brilla. Poema cantado e ilustrado. Autor del texto, la imagen y la música: Douglas Wright. Educared-Imaginaria.
- Don Cerdonio y la peluca maullante. Autor: Ariel Puyelli. Ilustraciones. Ariel Puyelli. Plan Lectura.2009. Ministerio de Educación.
Sobre libros álbumes
Durán, Teresa (2000), “¿Qué es un libro álbum?” en; ¡Hay que ver! Una aproximación alálbum ilustrado! Salamanca: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
Shulevitz, Uri (2005), “¿Qué es un libro álbum?, En: AAVV, El libro álbum. Invención yevolución de un género para niños. Caracas: Banco de libro.
Selección para el nivel elaborada por A.L.I.J.A
• Alcántara, Ricardo. 1996. Gustavo y los miedos. Ilustraciones de Gusti. Colección «El barco
de vapor». SM.
• Ambrus, Víctor G. 1994. ¿Qué hora es, Drácula? Buenos Aires; Atlántida (Amigo Drácula).
• Ambrus, Víctor G. 1994. Lee con Drácula. Buenos Aires; Atlántida. (Amigo Drácula).
• Ambrus, Víctor G. 1994. Cuenta con Drácula. Buenos Aires; Atántida. (Amigo Drácula).
• Anónimo. El devorador es un gul, vampiro de las aguas. Cuento árabe de las Mil y una
noches.
• Banks, Kate. 1999. Si la luna pudiera hablar. Ilustraciones de Georg Hallensleben.
Traducción de Mireia Porta I Arnau. Juventud.
• Baredes, Carla y Lotersztain, Ileana, 2003. Esa no es mi cola. Ilustraciones de Luciana
Fernández. Colección «Sueños curiosos». Iamiqué
• Baredes, Carla y Lotersztain, Ileana, 2006. Dinosaurios del uno al diez. Ilustraciones de
Gustavo Encina. Colección «Ciencia para contar». Iamiqué.
• Barrett, Judi. 1997. Los animales no se visten. Ilustraciones de Ron Barrett. Traducción de J.
Davis. Colección «El libro en flor». Ediciones de la Flor.
• Basch, Adela. 2002. Había una vez un libro. Ilustraciones de María Delia Lozupone. Abran
cancha.
• Basch, Adela. Una luna junto a la laguna. Buenos Aires; SM. (El barco de vapor).
• Bodoc, Liliana. 2007. La mejor luna. Buenos Aires; Norma (Torre de Papel; naranja).
• Bonafine, Estefanía. 2009. Juana rockera. Buenos Aires; del Naranjo. (Ya sé leer 3).
• Bradbury, Ray. 1972. La niña que iluminó la noche. Ilustraciones de Juan Marchesi. De la
Flor.
• Browne, Anthony. 1992. Cosas que me gustan. Traducción de Carmen Esteva. Colección «Ala orilla del viento». Fondo de Cultura Económica.
• Browne, Anthony. 1993. Cambios. Traducción de Carmen Esteva. Colección «A la orilla delviento». Fondo de Cultura Económica.
• Browne, Anthony. 1994. Un cuento de oso. Traducción de Carmen Esteva. Colección «A la orilla del viento». Fondo de Cultura Económica.
• Cabal, Graciela. 1999. Miedo. Ilustraciones de Nora Hilb. Colección «Los caminadores».
Sudamericana.
• Cabal, Graciela.2003. Papanuel. Buenos Aires; E. Sudamericana. (Los Caminadores).
• Cabal,Graciela. 1998. Tomasito. Ilustraciones de Sandra Lavandeira. Alfaguara.
• Carbajal, Omar (comp.). 1999. Luna lunera y otras diversiones. Buenos Aires; Caligraf. (Los
libros de María Chucena.
• Cárdenas, Eliécer.2006. La ranita que le cantaba a la luna. Quito, Libresa. (Garabato).
• Chanti, 2005. La ballena y su sonar. Colección «Cuentos naturales». Colihue.
• Colombres, Adolfo. 2005. El zorro que cayó en la luna. En: Tiempo de pícaros: antología.
Buenos Aires; Colihue. (Pajaritos en bandadas).
• Cortés, José Luis. 1992. Un culete independiente. Colección «Los piratas». SM.
• Coudol, Elisabeth. Pierret, Nancy. 2001. Un beso para Santa Claus. Buenos Aires; Atlántida.
• Cousins, Lucy. 1998. ¡Feliz cumpleaños Maisy!. Traducción de Xavier Borras Calvo. Serres.
• Cuentos de Papá Noel y los Reyes Magos. 2001. Buenos Aires; La Grulla.
• Devetach, Laura. 2006. Noche de luna llena. Buenos Aires; Comunicarte.
• Devetach, Laura.1985. El ratón que quería comerse la Luna. El Ateneo; Buenos Aires.
• Dulfano, Carla. 2004. El gigante y el enano. Ilustraciones de Claudia Degliuomini. Aique.
• Eggers Lan, Margarita. 1998. Noche, Luna y Cielo. Buenos Aires; Libros del Quirquincho(Plan de Lectura).
• Elenio Pico, Tump tump. Colección «Fuelle». Pequeño editor, 2003.
• Erbiti, Alejandra.2001. Vampiro busca vampiresa. Buenos Aires; Latinbooks. (Fantástica y misteriosa).
• Estrada, Rafael .1994. El rey Solito. Ilustraciones de Jesús Gabán. SM.
• Figuerola Mercedes y Alonso, Juan Ramón. 2002. Debajo de un botón. Colección «Libros con
agujeritos para jugar con los deditos». Edelvives.
• Giraldo, 1987. El gusanito de la manzana. Traducción de Rosa S. Corgatelli. Emecé.
• Goldberg, Mirta. 2005. ¿Quién le puso nombre a la Luna? Buenos Aires; Cántaro. (Rincón de Lectura).
• González, Fernando. 2004. Circo. Ediciones del Eclipse.
• Grau, Didi. 2008. ¿Y la luna dónde está? Buenos Aires; Del Eclipse, (Libros álbum Del Eclipse)
• Gray, Claudia. 2010. Medianoche. Buenos Aires; Montena.
• Gurruchaga, Rosita. 2005. ¡Qué horror! ¡El vampiro tiene miedo! Buenos Aires; Andrés Bello.
• Hadida, Elena. 2004. Sonrisa de vampiro y más cuentos locos. Buenos Aires; Aguilar, Altea,Taurus, Alfaguara, 3ª reimp.
• Hiawyn Oram, 1993. En el desván. Ilustraciones de Satoshi Kitamura. Traducción de Catalina Domínguez. Colección «A la orilla del viento». Fondo de Cultura Económica.
• Hoffmann, Ernest. [200-?] El Cascanueces (Versión de Silvia Schujer). Buenos Aires; La Valijita, (Cuentos de La Valijita).
• Iannamico, Roberta. 2005. Nariz de higo. Ilustraciones de Bianki. Colección «Incluso los grandes». Pequeño editor.
• Iela Mari, 1998. Una historia sin fin. Colección «Sopa de libros». Anaya.
• Istvanch, 1997. Quiero ganar este concurso. Serie de Istvanch. AZ.
• Kaszca, Keiko, 2004. Choco encuentra una mamá. Traducción de María Paz Amaya.
Colección «Buenas noches». Norma.
• Kern, Sergio, 2004. Mamá del Cosmos. Ediciones del Eclipse.
• Keselman, Gabriela. 2000. Y ahora traeme. Ilustraciones de Marcelo Elizalde. Colección «Los caminadores». Sudamericana.
• Keselman,Gabriela. 1997. Nadie quiere jugar conmigo. Ilustraciones de Pablo Echevarría.
• Lardone, Lilia.2007. La niña y la gata. Ilustraciones de Claudia Legnazzi. Colección «Bicho bolita». Comunicarte.
• Lobel, Arnold. 1995. Sapo y Sepo son amigos. Buenos Aires; Aguilar, Altea, Taurus,
Alfaguara.
• Mainé, Margarita, 2004. Bambá, ¿a dónde vas? Ilustraciones de Nora Hilb. Aique.
• Martín, Cristina.1997. Luna lunera. Buenos Aires; Libros del Quirquincho, (Plan de Lectura)
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• Meyer, Stephanie. 2009. Luna nueva. Buenos Aires; Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara, Juvenil
• Meyer, Stephanie. 2009. Crepúsculo: un amor peligroso. Buenos Aires; Aguilar, Altea,Taurus, Alfaguara.
• Mó, María Rosa. 1994. La escalera de Pascual. Ilustraciones de Istvanch. Ediciones delCronopio Azul.
• Montes, Graciela. 1986. Sapo verde. Buenos Aires; Centro Editor de América Latina, (Los cuentos del Chiribitil).
• Montes, Graciela. 1998. Federico dice no. Ilustraciones de Claudia Legnazzi. Colección «Federico». Sudamericana.
• Montes, Graciela. 2006. Anita dice cómo es. Ilustraciones de Elena Torres. Alfaguara.
• Olivares, Javier. 2004. Lucas mira hacia abajo / Lucas mira hacia arriba. Anaya.
• Olivier Douzou, 2000. Cándido. El Hacedor y Ediciones del Cronopio Azul.
• Orden, Ingrid.1981. El sapo de los anteojos rosados. Buenos Aires; Crea.
• Radenas, Antonia. 2002. Quiero mi chupete. Ilustraciones de Carme Solé Vendrell. Anaya.
• Reinaudi, Silvina. Estaba la rana. Buenos Aires; El gato de hojalata, 2004 (Canto rodado).
• Reinaudi, Silvina; Miravalles, Luciana. 2004. Luna lunera, cascabelera. Buenos Aires; El
Gato de Hojalata, (Canto rodado).
• Repún, Graciela. 2006. Abeja Oveja. Ilustraciones de Luciana Fernández. Colección
«Puercoespín» Sudamericana.
• Reynolds, Meter. 2003. El punto. Traducción de Esther Rubio. Serres.
• Rivera, Iris. 2001. El regalo de la tía vinagre. En: Cuentos con tías. Buenos Aires; Cronopio
Azul.
• Rivera, Iris. 2004. Los viejitos de la casa. Ilustraciones de Tania de Cristóforis. Colección
«Flecos del sol». Edebé.
• Rodenas, Antonia; Balzola, Asun. 2000. Rimas de luna. Madrid; SM, (El Barco de Vapor).
• Rodrigué, Mercedes. 2008. Un sapo enamorado. Buenos Aires; La Brujita de Papel.
• Roldán, Gustavo. 2008. Cuento con sapo y arco iris. Buenos Aires; Aguilar, Altea, Taurus,
Alfaguara.
• Sánchez, Pablo David y Giorgi, Paula. 2006. En la caja. Norma.
• Schapiro, Paula. 1998. Sapos de otro pozo. Buenos Aires; Libros del Quirquincho, (Plan delectura).
• Selección de Ruth Kaufman y Alicia Zaina, 2005. Una señora iba. Ilustraciones de Saúl Oscar Rojas. Colección «Rincón de lectura», serie Poesía de todos Cántaro.
• Silveyra, Carlos, 2007. Si yo fuera gato. Ilustraciones de Sonia Espulgas. SM.
• Slegers, Liesbet. 2002. Nacho viaja con su abuela. Traducido por P. Rozarena. Edelvives.
• Sotelo, Roberto. 2001.El esqueleto inquieto: Un paseo por el parque. Ilustraciones deDouglas Wright. Colección «Noche de cuentos». Atlántida.
• Stephen Michael.2005. King, Milli, Jack y el gato bailarín. Traducción de Marcela Brovelli.
Atlántida.
• Tim Warnes, 2001. ¿Por qué no duermes, Motas? Adaptación de Estrella Borrego.
Sudamericana / Beascoa.
• Trovati, Juani. 2009. La rana Renata. Buenos Aires; Del Naranjo. (Ya sé leer 3).
• Uhalde, Leticia y Fortín, Raúl. 1992. Chau, Toto. Colección «Los libros dibujados». Colihue.
• Uri Orlev, 1998.La pequeña niña grande. Ilustraciones de Jacky Gleich. Traducción deSelnich Vivas Hurtado. Colección «Buenas noches». Ed. Norma.
• Valentino, Esteban. 2003. El cuerpo de Isidoro. Ilustraciones de Carlus Rodríguez.
Sudamericana.
• Vera, Paula. 2005. Animales de la jungla. Colección «Caricias». Sigmar.
• Villafañe, Javier. 1990. Recuerdo de un Nacimiento. Buenos Aires; Ed. Sudamericana. (Librosde Bolsillo).
• Werner Holzwarth, 1991. El topo que quería saber quién se había hecho aquello en su
cabeza. Ilustraciones de Wolf Erlbruch. Traducción de Francisco Morales. Centro Editor de América Latina.
• Wernicke, María. 2006. Uno y Otro. Colección «Líneas de arena». Calibrocospio.
• Wolf, Ema, 2006 A Berta le encanta amasar a su gato. Ilustraciones de Carlos Rodríguez.Alfaguara.
• Ziraldo. 1995. Cómo ir al mundo de la Luna. Buenos Aires; Emecé. (Gusanito).
Páginas ineludibles a la hora de elegir obras literarias y material para el docente
-Portal de Literatura Infantil y Juvenil de Educar:
http://portal.educ.ar/debates/contratapa/disciplinas/lit-infantil-y-juvenil/
-Revista Cuatro Gatos: http://www.cuatrogatos.org/
-Espacio de Literatura Infantil y Juvenil: http://espaciodelij.blogspot.com/
-SOL: Servicio de Orientación a la Lectura: http://sol-e.com/
-http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Literatura_infantil_didactica.
-http://www.mediavaca.com/index.php/es/editorial/59-vida-privada.html
-Revista Imaginaria: www.imaginaria.com.ar
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