lunes, 16 de noviembre de 2015

CUANDO DE LEER Y ESCRIBIR SE TRATA...

¿Es necesario enseñar a leer y escribir?
 Esta pregunta no es trivial ya que hay propuestas de alfabetización que se basan en la idea de que la lengua escrita y la lengua oral se adquieren del mismo modo y por lo tanto no es necesaria la enseñanza sistemática y sostenida de la lectura y la escritura. Sin embargo, esta es una afirmación que necesita profundizar conocimientos. Cuando un niño nace se ponen en juego una serie de mecanismos lingüísticos innatos, con base cerebral, que le permiten adquirir naturalmente la lengua a la que está expuesto en su entorno inmediato, generalmente llamada lengua materna o lengua primera. Llegar a comprender y producir oralmente palabras y oraciones de esta lengua materna no requiere ningún tipo de enseñanza sistemática. A este proceso se lo llama adquisición de la lengua materna .
Debemos diferenciar este proceso de adquisición inicial respecto de la enseñanza sistemática de la oralidad en la escuela y del incremento del vocabulario, que son contenidos escolares obligatorios, desde el Nivel Inicial hasta la Escuela Secundaria.
 En contraposición, cuando nos referimos a la lengua escrita y dado su carácter de invención cultural reciente en nuestra historia evolutiva es necesario hablar de aprendizaje, porque el dominio de la lectura y la escritura requiere enseñanza sistemática, planificación y acuerdos metodológicos para la enseñanza. El hecho de estar rodeados de mensajes escritos, por sí solo, no conduce a los niños y niñas a aprender a leer. Por el contrario, hay que enseñarles a leer y escribir y para ello es necesario decidir qué contenidos son imprescindibles y qué formas de intervención son las más adecuadas. Veamos algunas respuestas desde las ciencias cognitivas. ¿Se debe enseñar la conversión grafema-fonema o los alfabetizandos la pueden adivinar? Un enfoque de enseñanza llamado global puro sostiene la idea de que el conocimiento de la lengua escrita surge como resultado natural de la exposición del niño a los estímulos escritos, de la misma manera que ocurre con la adquisición de la lengua oral materna o primera. Según este enfoque en sus formas más extremas y ortodoxas, se considera que para enseñar a leer es suficiente la inmersión del alfabetizando en situaciones de lectura de palabras, frases y textos completos sin enseñanza explícita de las correspondencias fonema-grafema, porque se sostiene que los que aprenden pueden “deducir” el significado de las palabras y por ende, de las frases y los textos completos. Desde este enfoque enseñar a leer consiste en que los alfabetizandos memoricen grandes cantidades de palabras como formas completas, pero sin reconocer ni analizar las unidades menores que las componen. Las actividades que se proponen están limitadas al conjunto de palabras memorizadas.
 ¿Qué pasa cuando los que están aprendiendo a leer y escribir se enfrentan con una palabra nueva?
 En estos casos son alentados a hacer conjeturas sobre la posible palabra usando pistas contextuales, pero sin utilizar ninguna pista fonológica. Un supuesto que sostiene esta perspectiva es que el conocimiento necesario para resolver el problema del reconocimiento de las correspondencias entre grafemas y fonemas surgirá como resultado de la simple exposición a las correspondencias sin necesidad de que el docente las enseñe ni las haga ejercitar de manera explícita. K. Goodman (1976) es quien, desde hace unas décadas, sostiene este enfoque y también quien más fuertemente cuestiona la enseñanza sistemática de las correspondencias grafema–fonema. Su argumentación se basa en la idea de que el alumno debe ser considerado como un aprendiz más activo. En este sentido, propone que la intervención del maestro debe ser menos preponderante y debe limitarse a guiar al alumno a explorar y descubrir progresivamente las convenciones de la lengua escrita a través de su uso en contextos naturales. Al que no consigue leer un texto se lo alentará para que adivine su significado, tomando en cuenta factores como las palabras que conoce, su propio saber sobre el tema o las ilustraciones que acompañan el texto. Esta es la máxima expresión de este enfoque que su autor denomina El juego de adivinación psicolingüística.
En este marco, el reconocimiento de partes de palabras es considerado un proceso secundario y casi opcional para la comprensión de la lengua escrita. Entonces, según el enfoque global puro un lector eficiente no precisa identificar todos los elementos, sino que selecciona un número reducido pero productivo de claves para poder “adivinar y predecir” lo que lee. Es decir, se propicia que los lectores utilicen la menor cantidad posible de información del texto, traigan a la situación de lectura su conocimiento del mundo y de la lengua oral y pongan en práctica distintas estrategias para predecir e inferir el significado del texto. Desde esta propuesta pedagógica eventualmente los alfabetizandos “descubrirían” el principio alfabético a partir de la práctica de la lectura y la escritura, y no a partir de una enseñanza sistemática. Esta propuesta recibió críticas de distintos investigadores, entre ellos Charles Perfetti (1985), quien señala al respecto: La mayor falla de este enfoque es que no reconoce que uno de los sistemas de claves es más importante que el otro. Un niño que aprende un código tiene un conocimiento que le permite leer a pesar de las dificultades semánticas, sintácticas o pragmáticas que pueda tener el texto. No importa cuán importantes sean estas claves, no sustituyen la habilidad para identificar una palabra.
¿Alguna forma de enseñar favorece la autonomía o el autoaprendizaje más que otra?
 En sistemas ortográficos como el español en los que las relaciones entre fonemas y grafemas son claramente sistematizables -aun en el caso de defectos en el paralelismo entre grafemas y fonemas - la posibilidad de sacar provecho de esta ventaja le brinda al que aprende a leer y escribir una herramienta de “autoaprendizaje” que le permite ser un lector autónomo en muy corto plazo.

 El neurocientífico Stanislas Dehaene afirma que la posibilidad de ser un lector independiente tiene su correlato en el cerebro ya que las conexiones desde cadenas de letras a los sonidos y al significado se automatizan gradualmente. Esto es, una vez que los alumnos aprenden y comprenden esta relación entre los grafemas y los fonemas, todas las palabras escritas se hacen disponibles para ellos, sin que seanecesario que un adulto les esté enseñando a vincular todo el tiempo una forma gráfica completa con una forma fonológica completa. Además, el cerebro se hace cargo también de la parte que le toca y consolida estas relaciones que los aprendices pueden hacer descifrando las palabras a partir de un conjunto limitado de reglas. Este es el fundamento de la noción de "autoaprendizaje", un procedimiento que explica cómo el aprendiz de lector, en la medida en que disponga de los mecanismos fonológicos de base que le permitan identificar palabras escritas, podrá generar su léxico. De este modo, incorporará nuevas palabras para ampliar su vocabulario escrito que le proporcionará el sostén para ser un lector fluido y comprensivo

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Licenciada y profesora en Letras Modernas, egresada de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.ESPECIALISTA EN LITERATURA ARGENTINA. Especialista en Investigación Educativa. (ISP Joaquín V. González) Especialista en Litertura Infantil y Juvenil (CEPA) Actualemnte se encuentra cursando la Maestría en Análisis del Discurso (UBA) Publicó numerosos artículos y ensayos para diferentes sellos editoriales (Cántaro, Puerto de Palos, Paidos, revistas del ISPEI Sara Eccleston) En el 2012 su blog Entre el mouse y la tiza recibió el PRIMER PREMIO A LOS BLOGS EDUCATIVOS otorgado por la UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES (UBA) A raíz de ese premio fue convocada por distintos medios periodísticos. Durante 2013 el mismo blog resltó ser finalista de dicho concurso. En estos momentos se encuentra abocada a la investigación y la escritura de un ensayo en colaboración con la Lic. Cristina Olliana.

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