Bienveni@s
a este nuevo cuatrimestre…Me da una enorme alegría continuar formado a futuros
docentes…Especialmente porque estoy convencida que, ser docente implica un gran compromiso social
y ético
Los invito a leer el documento completo que se
transcribe a continuación y a resolver las preguntas…
DOCUMENTO COMPLETO
LA GRAN OCASIÓN: LA ESCUELA COMO SOCIEDAD DE
LECTURA por GRACIELA MONTES
Leer vale la
pena... Convertirse en lector vale la pena... Lectura a lectura, el lector –
todo lector, cualquiera sea su edad, su condición, su circunstancia…– se va
volviendo más astuto en la búsqueda de indicios, más libre en pensamiento, más
ágil en puntos de vista, más ancho en horizontes, dueño de un universo de
significaciones más rico, más resistente y de tramas más sutiles. Lectura a
lectura, el lector va construyendo su lugar en el mundo.
Lo que sigue
es una reflexión acerca de esta lectura que vale la pena. Es también una
propuesta: que la escuela se asuma como la gran ocasión para que todos los que
vivimos en este país –cualquiera sea nuestra edad, nuestra condición, nuestra
circunstancia…– lleguemos a ser lectores plenos, poderosos.La lectura no es
algo de lo que la escuela pueda desentenderse.
BUSCADORES DE SENTIDO
Leer es algo más que descifrar, aunque toda lectura suponga un
desciframiento. Leer es construir sentido. No sólo se “lee” lo que está cifrado
en letras. Se “lee” una imagen, la ciudad que se recorre, el rostro que se
escudriña...Se buscan indicios, pistas, y se construye sentido, se arman
pequeños cosmos de significación en los que uno, como lector, queda implicado.
Mucho antes de disponer del lenguaje, un bebé “lee” el mundo que lo rodea,
busca señales, anticipa acontecimientos según esas señales, registra lazos de
significación entre un tono de voz, un rumor defondo, un ruido de pasos por el pasillo
y la desazón, o el consuelo. El movimiento de una cortina, cierta luminosidad,
el contacto con la colcha de la cama algo “le dicen”. No se trata de un
significado que está allí de antemano, no es cierto que ese movimiento de la
cortina, esa luminosidad o ese contacto con la colcha estén preparados para
decirle lo mismo a cualquier otro bebé. El ha construido la significación, es resultado
de su trabajo.
Sin embargo,
está claro que esa “lectura” mínima de quien todavía no dispone del lenguaje
resultará invisible. No queda registro de ella en ninguna parte. Sólo, tal vez,
en situaciones excepcionales, alguien muy cercano y lo bastante intuitivo podrá
acaso –leyendo a su vez pequeñas señales– tener algún atisbo de ella. Muchas de
nuestras “lecturas” privadas, íntimas, siguen siendo de ese orden, invisibles,
toda la vida. El universo de significados que armamos al contemplar un paisaje,
o un cuadro, al mirar las escenas de una manifestación en el noticiero de la
televisión o recoger los indicios del paso de unextraño por una habitación muy
conocida por lo general queda dentro de los límites de nuestra conciencia.
Otras veces, en cambio, cuando contamos una película que hemos visto, por
ejemplo, o cuando relatamos un suceso, algo de lo que fuimos testigos, damos
voz a nuestra “lectura”. Nuestro trabajo de constructores de sentido se vuelve
visible. Pensemos en un relato, por ejemplo. El relato que hacemos es obra
nuestra. No pretende incorporarlo todo, cada una de las sensaciones que
registraron nuestro oído, nuestro ojo o nuestro olfato en un primer, un
segundo, un tercer plano de la atención, sino que elige, arma, “dibuja”… Se
escogen algunos pasajes, otros se omiten, se procede a un cierto montaje, se hace
hincapié en un detalle y no en otro, se adopta un punto de vista… El cosmos de
significación que construimos es personal, exactamente como le sucedía al bebé.
Y nos incluye. Cada persona, desde quenace, “lee” el mundo, infatigablemente
busca sentidos. Y, del mismo modo, si le dan la ocasión, también puede
“escribir”, o “inscribir” en palabras, ese mundo que ha leído. Puede contarlo.
Analfabetos de significación no hay, somos todos constructores de sentido. Y, si nos dan la palabra, todos podemos
sentirnos, al menos por un rato, “el dueño del cuento”.
TOMAR LA PALABRA
Esta “toma de
la palabra” es un momento clave en la historia del lector. La lectura –y la
escritura–empiezan en la palabra viva, que sale de una boca concreta y es
recogida por oídos también concretos. La lectura empieza siendo oral. En el
lenguaje y con el lenguaje construimos nuestros primeros pequeños textos,
dejamos nuestras primeras, deliberadas marcas. Organizamos, enfatizamos y
seducimos. Pero no sólo eso. El lenguaje es en sí una suma de lecturas y de
escrituras. Cada lenguaje, cada variante de cada lenguaje contiene una
historia, una lectura del mundo, una idea del tiempo, ciertos puntos de vista…
Cada lenguaje tiene sus vueltas, sus giros, sus precisiones y sus ambigüedades.
Los paisanos de la campiña de Buenos Aires conocían, a mediados del siglo XIX,
decenas de nombres de pelajes de caballo. Los pueblos pesqueros suelen
desarrollar metáforas populares en las que intervienen peces y aparejos.
Algunos lenguajes tienen muchas maneras de matizar la acción de mirar y muy
pocas maneras de decir “tocar”… Los hay que no tienen sino un tiempo verbal…
Cada palabra de cada lenguaje tiene su historia. Un “barrigón”, un “panzón” o
un “guatón” no son exactamente lo mismo…
El lenguaje
le viene a uno así, en aluvión, en forma de gran paquete, complejo y total, con
su sintaxis y su semántica, sus giros, sus dichos, sus metáforas, hasta sus
muletillas… Desde el momento mismo del nacimiento (tal vez –dicen algunos–
antes) estará sumergido en él. Lo irá explorando y conociendo muyde a poco y
sin abandonar por mucho tiempo la extrañeza. Pero al mismo tiempo se le volverá
familiar, y poco a poco se adueñará de él para dar voz a su lectura del mundo.
Gritará o musitará sus sentidos.
Hará
preguntas. Jugará con las palabras, los tonos, los sonidos. Se apropiará de
nanas, canciones,relatos, acertijos, órdenes, proverbios, avisos publicitarios
y consejos… El lector incipiente, que
comienza siendo un “lector oral”, tendrá mucho para “leer” antes de llegar a la
escuela… Y también para “escribir”en la medida en que tenga la palabra
y encuentre quién lo escuche. Aun cuando muchas veces prefiera echar mano a las imágenes o a
los gestos para “inscribir” sus “lecturas” del mundo (a un niño de tres años le puede resultar más
fácil “dibujar” a su familia que hablar de ella), el lenguaje se irá convirtiendo en su segunda piel y su
instrumento de exploración privilegiado.
LEER LO QUE FUE ESCRITO
La escuela
pondrá a ese lector frente a un nuevo desafío: las letras. Leer lo que está
ahí, delante de los ojos, encerrado en la letra, desentrañar esas marcas, esas
cifras, le exigirá al recién llegado a primer año nuevos trabajos, prácticas
más sutiles y de trama más compleja. Por un lado está el esfuerzo de
desciframiento: no sólo media el lenguaje, que es en sí mismo un texto vivo,
una herramienta y una incitación permanente a la construcción de sentido, sino
que ese lenguaje, que antes le entraba por el oído y estaba hecho de tiempo,
aparece transformado, corporizado, enmascarado, ocupando un espacio y atrapado
en un libro, una hoja, un afiche, una pantalla… En cierto modo, otro lenguaje.
Y un lenguaje anclado, además, que no fluye, que no está y deja de estar al
minuto siguiente como la palabra oral, sino que persiste.
Pero leer “lo
que fue escrito” supone además, y sobre todo, entrar al “mundo escrito”, al
registro de memoria de la sociedad. Su sedimento de significaciones. Lo que se
considera por alguna razón “perdurable”, merecedor de quedar asentado. La suma
de los textos –inscripciones, manuales, graffiti, leyes, folletos, listados,
códigos, ensayos, cartas, novelas, poemas…– es la tela, el inmenso tapiz en el que
las sociedades (no todas, pero sí las que han desarrollado una escritura) dejan
registro expreso de los universos de significación que fueron construyendo a lo
largo del tiempo y las circunstancias.
La lectura –y
pensemos en todas las formas de lectura: la privada y la pública, la silenciosa
y la de viva voz, la murmurada, la de quien cuenta u oye contar en palabras, en
imágenes, en escenas, o simplemente alude, cita, recuerda un relato, un texto…
– mantiene vivos esos universos de sentido, esa memoria, ese sedimento de
significaciones. Los hace fluir. Permite que se actualicen, entren en
diálogo,se entretejan unos con otros, y, naturalmente, se vayan transformando.
Para quien vive dentro de una sociedad de escritura, no es lo mismo leer que no
leer, no es lo mismo entretejerse y formar parte del tapiz, que quedar mudo y
afuera.
Tampoco de
esto puede desentenderse la escuela. Y eso es algo que saben bien los niños que
ingresanal primer año, y también sus padres. Tanto unos como otros esperan que,
cuanto antes, la escuela les“enseñe a leer”, y con eso están pidiendo no sólo
que se les dé la posibilidad de adueñarse de la cifra, dela clave de la letra,
sino, además –y muy principalmente–, que se les franquee la entrada al mundo de
lo escrito, al gran tapiz, donde ya verán ellos –lectores– cómo entretejerse y
tejer lo propio. Sobre este nuevo desafío deberá el lector recién llegado a la
letra ejercer su viejo oficio de buscador de indicios y constructor de sentido,
porque, aunque las cosas se hayan vuelto más complicadas para él –también más
interesantes– y los universos más amplios, los significados seguirán siendo sus
elaboraciones personales, el sentido será siempre una conquista personal y él
mismo será protagonista, alguien que, al leer, queda implicado en su lectura.
Su actitud de lector irá cambiando sin dejar de ser la que era. Deberá
conquistar la letra, es verdad, pero seguirá siendo el que exploraba el mundo metiéndoselo
en la boca, el coleccionista de palabras, el preguntador insaciable, el que se
contaba a símismo un cuento de imagen en imagen o pedía que una voz se lo
leyera una y otra vez hasta aprendérselo de memoria.
ACTITUD DE LECTOR
La del lector es una postura única,
inconfundible, que supone un cierto recogimiento y una toma de distancia, un
“ponerse al margen” para, desde ahí, producir observación, conciencia, viaje,
pregunta,sentido, crítica, pensamiento. Exactamente lo contrario del autómata. Lo contrario de
quien funciona irreflexivamente, obedece consignas o reproduce a pie juntillas
los modelos. El lector, digamos, hace un alto, desenchufa la máquina y se toma
su tiempo para mirar y para pensar. Por propia decisión deja de dar por sentado
lo que tiene ahí delante. Lo pone entre paréntesis. Adopta en cierta forma la
posición del recién llegado, del extranjero… Eso que tiene ahí adelante –una
escena, un paisaje, un discurso, un relato, un texto escrito…– deja de ser
“natural” y toma la forma de un enigma. Hay un momento de perplejidad, de
sorpresa, de desconcierto… pero enseguida el lector acepta el reto. Explora,
hurga, busca indicios, trabaja construyendo sentido.... Los acertijos le
gustan. Entra en el juego de buena gana, con ánimo curioso, tenaz,
inconformista... Así es la actitud del lector. Y es una actitud, digamos,
fundante. Se puede tener un oficio u otro, moverse en este o aquel círculo
social, y funcionar –simplemente– durante buena parte del día, pero basta que
uno adopte la actitud de lector para que tenga lugar la mutación: uno deja de
ser engranaje y se convierte en “el que lee”.Estar frente a un libro no supone,
necesariamente, por sí mismo, haber adoptado esta posición de lector,haber
pegado el salto. Se podría estar frente a un libro, decodificar y hasta
memorizar un texto escrito,sin haberlo “leído”, sin haber construido,
personalmente, nada, como si el juego le perteneciera a otro.
Por el
contrario, ¿quién podría dudar de que un niño que observa el lenguaje, se
detiene en una palabra sorprendente y le inventa una etimología estrambótica y
del todo personal, de algún modo está“leyendo”? O bien, puede suceder que, en
medio de un quehacer automático –la cinta de armado de una fábrica, como en
Tiempos Modernos, o la línea de cajas de un supermercado…– aparezca de repente
un gesto, una mirada, una velocísima sonrisa, un comentario escueto, que dan a
entender que ahí alguien ha hecho un alto y “ha leído”, ha mirado con
curiosidad y sorpresa y ha construido un sentido… Todo el humor de la escena en
la que Carlitos Chaplín es sometido a la “máquina de almorzar” en Tiempos modernos
deriva del contrapunto irónico entre el automatismo insensato de la máquina y
los ojos y las cejas de quien, además de sufrir la situación, busca
denodadamente un pequeño margen desde donde “leerla”…Sin embargo, no se puede
negar que hay situaciones más amparadoras de lectura que otras. La ocasión tiene
su importancia. Y la disponibilidad. Y también las destrezas, las prácticas,
cierto entrenamiento… La actitud de lectura, esa postura primera, hecha de toma
de distancia, perplejidad y arrojo –una actitud en cierta forma natural y
condición necesaria para cualquier forma ulterior de lectura– no es un don mágico y eterno
sino una historia. Una historia hecha
de prácticas y episodios de la que no se conoce el desenlace. Puede madurar o
achicharrarse. Puede abrirse o sumirse hasta claudicar. El mismo niño que se asombraba
ante el lenguaje puede, con el
tiempo y la falta de estímulo, darlo por sentado. El que estaba dispuesto
a contar sus sorpresas y sus descubrimientos, si no es oído, puede no sólo
dejar de contar sino también de sorprenderse. Y el que no fue llevado a
“despertar” frente al libro estará, posiblemente, cada vez más dispuesto a
dormirse sobre él bostezando aburrimiento. Y la escuela es la gran ocasión
¿quién lo duda? La escuela puede desempeñar el mejor papel en este avivamiento
de la actitud de lectura, que incluye, entre otras cosas, un tomarse el tiempo
para mirar el mundo, una aceptación de “lo que no se entiende” y, sobre todo,
un ánimo constructor, hecho de confianza y arrojo, para buscar indicios y
construir sentidos (aun cuando sean sentidos efímeros y provisorios). Si la
escuela aceptara expresamente –institucionalmente– ese papel de auspicio, estímulo
y compañía, las consecuencias sociales serían extraordinarias.
“DAR DE LEER”
En este
terreno de la lectura, como en otros terrenos, la escuela tiene la gran
posibilidad de igualar oportunidades. Pero no debería verse esta promoción como
la reparación de una falta. No se trata de llenar un hueco. No se trata de que
la escuela “dé de leer”, como si la lectura fuese un alimento o una medicina,
un bien-propiedad de unos (los sabios, los lectores avezados...) otorgado como
don a los otros
(los niños, los
ignorantes...). La lectura no funciona de esa manera. Si se trata de ayudar a
construir lectores, justamente, es decir sujetos activos, curiosos, capaces de
ponerse al margen y vérselas a su manera con un texto, no se puede pensar en
una donación, o una administración, sino más bien en una habilitación para la
experiencia. Dar ocasión para que la lectura tenga lugar. Garantizar un espacio
y un tiempo, textos, mediaciones, condiciones, desafíos y compañía para que el
lector se instale en su posición de lector, que, ya vimos, no es mansa,
obediente y automática, sino personal, audaz,expectante..., y haga su lectura.
“LEER POR PLACER”
La consigna
del placer, que hizo su aparición en la escuela hace unos quince o veinte años,
pareció devolverle al lector cierto protagonismo. Ponía el dedo en una cuestión
importante, porque es cierto que la lectura, además de acertijo y construcción,
es un espacio “habitable”, una casa en obra, donde se va haciendo uno sus
costumbres, sus deleites, sus consuelos, sus rituales… Introducir la idea de
placer suponía una vuelta de tuerca. Evocaba ciertas escenas emblemáticas: la del
niño que pide un cuento, la del lector abstraído en la novela, desprendido de
lo que lo rodea, la del fanático de un género, el libro codiciado, el libro
robado, el libro bajo la almohada…
En la
escuela, “leer por placer”, que recuperaba el orden de la emoción, empezó
siendo una fórmula refrescante frente al rigor de la lectura “obligatoria”.
Pero poco a poco el concepto fue perdiendo claridad y terminó entendiéndose de
muy diversas maneras. Algunos lo veían como sinónimo de “lectura recreativa”,
de “pasatiempo”... “Leer por leer”, “que cada uno lea lo que trajo de su casa”,
“leer lo que se eligió leer”, “leer algo divertido sentado en un almohadón”, “leer
sólo lo que me gusta”, “leer y después disfrazarse”, “leer y después
dibujar”... Cada uno entendió la consigna a su modo. Y cuando la consigna cristalizó
–se volvió incuestionable y automática– el frescor desapareció. A menudo había
una confusión entre el placer sinónimo de facilidad (lo cómodo, el género bien
conocido, las técnicas recurrentes, lasseries, “sólo libros de terror”, “sólo
historieta”, etc.) y el placer que incluye esfuerzo, sorpresa, incluso cierta
incomodidad, y un encuentro bien ganado, menos fácil, con el texto luego del
trabajo y la aventura. Sin embargo, hay que reconocer que, de alguna forma, con
altibajos –y en muchos casos concontradicciones–, la teoría del placer supuso
un giro en la actitud de la escuela hacia la lectura. Se le daba un lugar a la
lectura “de tiempo libre” y a la decisión personal, y eso significaba un
reconocimiento del lector como sujeto capaz de elegir, de disfrutar... Suponía
también un cambio en el repertorio, eran otros los textos que se ofrecían. Pero
este permiso no bastaba para alentar, auspiciar, dar ocasión a la formación de
lectores –alcrecimiento lector– de manera expresa. Que la escuela diga “lean
placenteramente” no está nada mal, pero no parece suficiente. Estamos pensando
en una ocasión más fuerte.
LA LECTURA COMO EXPERIENCIA / EL LECTOR ACTIVO
Cuando
hablamos de lectura hablamos de lectores. El que lee es el lector. El,
personalmente, se hace cargo de su lectura, y eso es algo en lo que nadie podrá
reemplazarlo. Esta es una idea que para algunos
tal vez sea nueva: cada lector, cada lectora –en su tiempo y su espacio,
en su circunstancia personal concreta– construye su propia lectura. No hay dos
lecturas iguales de un mismo texto. El pensador francés Michel de Certeau habla
de una “lectio”. Llama así al resultado de la experiencia –única– de cada lector
con el texto. La lectura es resultado de un trabajo del lector, de sus afanes,
sus hipótesis, sus riesgos… No es algo que se ingiere. No es sustancia que se
administra. Ni “comida” ni “remedio”. La lectura no es consumo, sino
producción. Tampoco es marca, ni fragua. No funciona como un sello sobre masilla
blanda, formando al lector a su imagen y semejanza, sino que el lector, que no
es pasivo, ofrece una resistencia, se coloca frente al texto, entra en juego
con él y produce su lectura.
El lector no es tabula rasa. Lo que
lee no cae en el vacío sino en su espacio personal, en su universo de significaciones.
Se va a ir tramando, entretejiendo con su cultura, sus códigos, su pasado de
lecturas.
Cada nueva lectura va a suponer una reestructuración
de ese espacio simbólico, va a suponer una relectura de lo ya leído... Habrá
cruces, evocaciones, contradicciones, ecos...
Todo lector,
por joven que sea, también si es un lector niño, también si es un pequeñísimo
lector analfabeto, dispone de un espacio de lecturas acumuladas –un pasado de
lecturas– y también de ciertas reglas de juego: una poética. Tal vez muchas de
esas “lecturas” y de esos saberes poéticos no tengan la forma de una página
llena de letras, y provengan de otros medios (de la televisión, por ejemplo, de
la canción de bailanta, de la publicidad callejera…), pero eso no les resta
eficacia. Son, para el lector, su equipaje, su caja de herramientas... Con
ayuda de esos saberes construirá su sentido. Como le pasaba al paisano recién
llegado a Buenos Aires, según lo pinta Estanislao del Campo. De vuelta al pago
le cuenta al amigo don Laguna la ópera Fausto de Gudnov tal como él la ha
“leído”, arrimándola vigorosamente a su
experiencia. Así es “leída” la seducción del Diablo: “Mi dotor no se me asuste
/ que yo lo vengo a servir: / pida lo que ha de pedir / y ordenemé lo que
guste”. / El Dotor medio asustao / le contestó que se juese… / –Hizo bien: ¿no
le parece? / –Dejuramente, cuñao. / Pero el Diablo comenzó / a alegar gastos de
viaje, / y a medio darle coraje / hasta que lo engatuzó. / –¿No era un Dotor muy
profundo? / ¿Cómo se dejó engañar? / –Mandigna es capaz de dar / diez güeltas a
medio mundo. /
El Diablo
volvió a decir: “Mi Dotor no se me asuste / ordenemé en lo que guste / pida lo
que ha de pedir. /
Si quiere
plata tendrá: / mi bolsa siempre está llena, y más rico que Anchorena, con
decir ‘quiero’ será”.
El pasado de
lecturas, en cada lectura nueva… Cuando una profesora de Literatura de primer
año les preguntó a sus alumnos si recordaban la novela de Henry James Otra
vuelta de tuerca que habían leído unos meses atrás, cada uno la recordó a su
manera:un lector la reconoció como “el cuento de los fantasmas que se quedaron
en la mansión y el chico que estaba
poseído”, mientras otra lectora dijo que era “la novela de la institutriz que
está loca”. El pasado de lecturas, en cada lectura nueva…Es posible que algún
maestro piense que el texto tiene “un” sentido, independiente del lector, el
sentido que él mismo ha construido o el que otros le otorgan, una clave única,
una especie de “interpretación oficial” a la que toda lectura “correcta”
debería acercarse... Los lectores que “acierten” o al menos se acerquen a la
“verdadera lectura” merecerán ser aprobados, los que no acierten o no acuerden
con ella reprobarán… Pero la descalificación de estas interpretaciones “diferentes”
o “raras” no las hará desaparecer. Nada va a impedir que las lecturas personales,
en secreto, se sigan produciendo… Bastará un pequeño cambio de actitud de ese
maestro –prestar oreja, ponerse a escuchar los comentarios, las pequeñas
acotaciones, las distintas formas de atención…– para que afloren. El maestro
verá entonces cómo su texto, ese texto tan conocido, se multiplica y abre en
significaciones inesperadas. Ha pasado por el lector, por cada uno de los
lectores que hay en su aula, ya no es el mismo de antes…
El lector
nunca deja de estar presente en su lectura. Hasta en el rechazo a leer está
presente. Aunque no se le otorgue sino la moderada libertad de leer en voz alta
el texto (una práctica interesante que la escuela parece haber dejado de lado
en estos últimos años), marcará su presencia: el timbre de voz, la entonación,
los titubeos, las pausas son reflejo de su actividad, su trabajo... Pequeñas
intervenciones, comentarios, críticas, referencia a otros textos, preguntas a
veces insólitas, gestos mínimos son las grietas por donde, muchas veces, la
lectura personal se deja ver...
Se dirá que
es difícil, casi imposible, esta forma de lectura colectiva, acompañar
artesanalmente a cada uno de los jóvenes lectores en esa clase de experiencia
personal dentro del aula, prestar oído a cada “lectio”, dar ocasión a todas… Y
sí, seguramente es más difícil que instalar por la fuerza la interpretación oficial.
Pero tampoco es cuestión de que cada experiencia sea “supervisada”, controlada,
evaluada... El proceso de
constitución del lector es en
buena medida privado, aunque tenga su parte social. De esos acontecimientos
privados tal vez, en ocasiones, el maestro tenga algún atisbo, pero lo más
probable es que sean momentos excepcionales. Lo que sí puede hacer el maestro
es promover la práctica personal, favorecer la producción de lectura en lugar
de poner al lector en posición de receptáculo y sencillamente
“bajarle” una
lectura. Si queda claro en todo momento el protagonismo del lector, su estatuto
de lector, su Independencia, su capacidad (creciente) de construir sentido, su
tendencia a pensar con la propia cabeza, y si, al mismo tiempo, se habilita del
mejor modo posible su práctica, es casi seguro que tendrán lugar muchas y
trascendentales transformaciones. No sólo en los niños. También, sin la menor
duda, en los adultos que los acompañan, que posiblemente hayan sido entrenados
para callar sus lecturas y aceptar las oficiales. Tenderán a volverse, también
ellos –los adultos–, más lectores, a no dar tan por sentado el mundo, a
sorprenderse.
LEER Y ESCRIBIR
Esta
reconsideración del lector como alguien activo, no pasivo, como un jugador que,
frente a un texto, hace sus apuestas, dibuja sus estrategias y construye sus
sentidos, facilita la comprensión de la escritura y la lectura como dos caras
de la misma moneda. La práctica de la lectura y la práctica de la escritura están
muy cerca, más cerca de lo que en general se piensa.
La decisión
de escribir, de dejar una marca, supone haber alcanzado, o desear alcanzar al menos,
alguna lectura. Escribir es una forma de estar leyendo, del mismo modo en que
contar es una forma de leer lo que se cuenta. La sola formulación en palabras
ya es una lectura. El niño pequeño que va por el mundo nombrando las cosas
–“árbol”, “gato”, “auto”– está en cierto modo, “leyendo” y, además, “escribiendo”,
registrando, con la enunciación, su lectura. Lo nombrado lleva la marca de
quien lo nombra, ha pasado por él. Es su lectio, su montaje, su construcción…
el sentido alcanzado le pertenece.
Leer y
escribir van siempre juntos. Por eso resulta tanto más sencillo ponerse a
escribir cuando uno “tiene algo para decir”, ha atrapado alguna significación,
por así decir... Y, viceversa, resulta tanto más sencillo ponerse a leer cuando
lo que uno lee “le dice algo”, es decir, de alguna forma, podría, eventualmente,
haber sido escrito por uno... Y por eso es tanto más aventurero, tanto más
inquietante ,ponerse a escribir sin saber de antemano todo “lo que se va a
decir”, leyendo-escribiendo al mismo tiempo, o, desde el otro lado, ponerse a
leer algo que no es exactamente lo que se esperaba leer, algo que deberá ser
“reescrito” mientras se lo lee.
“ENSEÑAR A LEER”
¿Qué puede
hacer la escuela con la lectura? ¿Qué papel puede desempeñar en el auspicio de los
lectores? ¿De qué manera puede contribuir con ellos, alentar sus audacias,
acompañarlos en sus titubeos, contribuir a su poética, fortalecerlos en su
cualidad de sujetos de una experiencia y, a la vez, ayudarlos a ensanchar esa
experiencia, prestar oído a las narraciones, las intervenciones, los registros,
facilitar su ingreso al gran tapiz cultural y darles confianza en sus
posibilidades para entretejerse en la trama? Y, si hay algo “enseñable” en esta
experiencia de la lectura, ¿qué es? ¿Cuál es el papel del maestro, del
bibliotecario? ¿Cómo intervienen? ¿Son mentores, socios, entrenadores, guías, acompañantes…?
¿En qué escenas de lectura se piensa?
Fuera de la
escuela suelen entablarse vínculos entre lectores avezados y lectores más
novatos, y también muchos vínculos entre colegas lectores, pares lectores, que
desempeñan un papel muy importante en la historia de un lector En general,
salvo tal vez el caso del bibliotecario, son vínculos más o menos espontáneos,
y muy variados. No están marcados por la edad –aunque eso a veces cuenta–,pero
sí, a menudo, por la comunidad de lecturas, por el equipaje de preguntas, por
los recorridos en el tapiz. Un adulto contándole un cuento a un niño. Un grupo
de mujeres leyéndoles cuentos a los niños de un comedor comunitario. Una abuela
que recuerda el pasado. Un hermano mayor, o más lector, un “loco de los libros”
o un librero que recomiendan con entusiasmo un título… Alguien que cuenta una
película, recita un poema, recorta un trozo del diario, subraya una palabra en
un libro o cubre los márgenes con trozos de su lectio. Un cantautor. Una peña.
Dos jóvenes descubriendo “a dúo” un poeta. Las escenas son múltiples, muchas
veces casuales, y en general poco institucionalizadas. Pero la escuela es una institución, y una
institución de tradiciones fuertes, donde el maestro ha sido colocado, las más
de las veces, en el papel de “dador”. Ha sido, proverbialmente, el que tiene
“la última palabra”, “el que sabe”. Muchas de esas cosas que se considera que
el maestro “sabe”, cosas que tiene en su estantería, de las que puede echar
mano, serán “bajadas” –donadas, administradas, regaladas– al aula. Así suele
entenderse la cuestión cuando la idea que se tiene de enseñar es, básicamente,
la de “pasar información”, contenidos –archivos–, y métodos, maneras de hacer
las cosas. Ese papel de “dador” entra en crisis cuando se piensa en la lectura
como experiencia personal. El maestro, por mucho saber y muchas lecturas que
tenga en su espacio personal, no será el constructor del sentido del otro.
Puesto que, ya dijimos, cada uno construye personalmente su lectura, también
los niños pequeñísimos que no saben leer y escribir…
Pero
entonces, si el maestro no puede “traspasar” su lectura a los alumnos que tiene
ahí adelante (dijimos que le corresponde más bien contribuir a que cada uno de
ellos cobre confianza, acepte el desafío y “lea por sí mismo”), si ni siquiera
puede llevar un control fehaciente y minucioso –como pretende la llamada
“comprensión del texto”– de todas y cada una de las lectio a que arribarán esos
lectores que van entrando en confianza (dijimos que, en la medida en que dé la
palabra a los lectores y desarrolle la escucha, podrá tener vislumbres, pero
sólo vislumbres)… ¿cuál es su papel? ¿Qué hay de enseñable en la experiencia
que está teniendo lugar en su aula, en su biblioteca? ¿Cómo puede intervenir él
–de manera consciente, deliberada, no por casualidad sino como parte de su
tarea diaria–,para favorecerla, ensancharla y enriquecer su trama?
UN TIEMPO Y UN LUGAR / LA OCASIÓN
Lo primero
que puede hacer un maestro que quiere “enseñar a leer” es crear la ocasión, un
tiempo y un espacio propicios, un estado de ánimo y también una especie de
comunión de lectura.
Los lectores
no se encuentran con los textos en el vacío, sino –siempre– en situaciones
históricas concretas, en determinado lugar y determinada hora del día, en
determinado momento de su historia personal, en ciertas circunstancias,
mediando ciertos vínculos… El texto no es una entelequia. Está cifrado en un
cuerpo (imágenes en movimiento, una tipografía, un diseño de página, un
soporte…). Nada de eso es indiferente. Y los mediadores, que hacen de nexo, de
casamenteros entre el lector y el texto, quedan ligados a la experiencia misma.
La voz de quien lee un cuento en voz alta, su presencia, el libro que sostiene
en la mano, las ilustraciones que se espían o se adivinan, el lugar en que se
desarrolla la escena, los olores y sonidos circunstanciales forman parte de la
experiencia y llaman la atención sobre ella. Hay condiciones propicias y otras
menos propicias, o incluso disuasivas. Hay mediadores encendidos y mediadores
indiferentes...
La ocasión a
veces no está, en ese caso habrá que crearla. La escuela tiene sus rutinas, sus
tiempos y sus espacios de larga tradición. Pero, si quiere dar lugar a la experiencia
de la lectura personal –la que vale la pena– y permitir que se despliegue en
todas sus posibilidades, deberá reservarle un lugar –en el espacio y en el
tiempo– cómodo, holgado y específico.
Una ocasión
precisa, las condiciones necesarias y un ánimo deliberado. De modo que quede
claro para todos que lo que se hará en ese espacio y ese tiempo elegidos será
justo eso: leer.
Es posible
que en un primer momento haya que marcar el comienzo de ese espacio-tiempo
particular de manera muy precisa. Con ciertos gestos, ciertos llamados o
ciertas rutinas, por ejemplo, formando un círculo o cerrando la puerta del aula
para ahuyentar las interrupciones externas (la llamada “animación a la lectura”
desarrolló un tremendo repertorio de recursos, no todos funcionales a la
lectura)…. Luego, a medida que se trate genuinamente de una experiencia y no de
la alusión a una experiencia, o el ritual de una experiencia, el ingreso a ese
lugar “especial” de la lectura, un lugar de recogimiento –o “puesta al margen”–,
de exploración y protagonismo lector, será mucho más natural y formará parte
del trato diario del aula. El deseo y la actitud se presentarán de improviso y
muy a menudo (el lector, una vez embarcado en la lectura, es muy persistente),
y no por iniciativa sólo del maestro sino también de los lectores que van
creciendo.
La escuela
puede dar lugar a muchas y muy diversas maneras de leer, algunas por completo
solitarias.
Se puede leer
simultáneamente pero en paralelo, cada uno con su texto… Se puede estudiar una
lección.
Se puede leer
en un rincón de la biblioteca, o del aula, o leer de a dos en un recreo… Pero
aquí, en esta propuesta, nos interesa poner el énfasis en el círculo y
recuperar la comunidad del aula, la primera y más rica comunidad de lectura que
puede generar la escuela. No la única, pero sí la más propia. La escuela, si
está dispuesta a asumirse como la gran ocasión y realmente “enseñar a leer”, no
puede desaprovechar esa escena. Luego, ya se verá, las sociedades se irán
ampliando, entretejiendo, cruzando y extendiendo, pero habrá que comenzar por
el aula, la comunidad diaria, en la que habrá que dibujar ese círculo claro y contundente:
“estamos leyendo”.
ENTRE EL ENIGMA Y LA CONFIANZA
¿Y qué será
lo que se estará leyendo? En un principio seguramente algo que propuso la maestra,
el maestro, que tiene una historia de lecturas, que ha transitado muchos
textos, hecho sus lectio… y está en posición de proponer lecturas. Elegir es un
grandísimo privilegio y una oportunidad excelente para “enseñar a leer” y, al
mismo tiempo, para ayudar a los lectores en proceso a poner pie en el gran
tapiz.
Por otra
parte, el maestro conoce a su círculo, a su comunidad lectora… Está en
inmejorables condiciones de hacer de casamentero y mediar. Sabe que, si el
lector es puesto frente a algo absolutamente ajeno, algo cerrado, tan complejo
y alejado de sus estrategias de lectura que no tiene por dónde entrar para
apropiárselo, posiblemente lo rechace furibundo… o abatido. Y que, en cambio,
si hay alguna puerta –y una de las más ricas e interesantes formas de
intervención de un maestro es encontrarlas– y el lector no queda aniquilado
sino que siente que puede jugar, que puede ejercer su trabajo y leer con alguna
confianza, creyendo en sí mismo como lector, los efectos serán tremendamente saludables.
Esta estimulante dosificación de
enigma y confianza es una de las intervenciones más importantes del maestro.
EL LECTOR FRENTE AL TEXTO
Con todo, y
más allá de ese “círculo” (que no tiene por qué ser círculo, ni cerrado) que
enmarca la experiencia y favorece la actitud, más allá incluso de la elección
acertada de un relato, una novela, un poema, hay un momento inevitable –y
central a la lectura– cuando el lector se pone frente al texto, como un jugador
frente al tablero. Al igual que el escritor frente a la página en blanco, el
lector se desconcierta frente a lo que “fue escrito”, tanto si le llega
directamente desde las marcas, desde la letra (que deberá reconocer), como si
le llega, más amistosamente, encarnado en la voz de quien se lo lee. Hay un
momento
inquietante, enigmático, en el que uno “no sabe” si saldrá adelante con el
juego. Es un pequeño vacío que tal vez no convenga llenar por anticipado, como
muchas veces se suele hacer, explicando de más, adelantando el tema de lo que
se va a leer, aquietando los temores. No está mal que el lector, frente al
enigma, se sienta perplejo, incluso un poco asustado… Es sólo un momento, justo
antes de que se inicie la lectura.
En esta breve
pero fundamental instancia, tal vez lo mejor que pueda hacer el maestro, el
bibliotecario, el mediador sea no interponerse. Permitir ese encuentro
enigmático, un poco brutal, entre el lector y el texto. Antes, en el esmero por
desarrollar la ocasión, incluso por elegir un texto y proponerlo a los niños, tiene
su oportunidad de intervenir. Inmediatamente después, en cuanto el lector
comience su actividad, ponga en juego sus estrategias y vaya desplegando su
lectio, también tendrá oportunidad de intervenir, acompañar, alentar,
entretejer y colaborar en los descubrimientos. Pero no debería intervenir en el momento enigmático, que es cuando
queda planteado el reto.
Este
corrimiento del mediador, aunque saludable, puede ser inquietante. Supone en
cierta forma una “desprotección”: ya no será como cuando se “anticipaba” el
tema (e incluso alguna clave), se “preparaba” al lector para los “hallazgos”
(que ya no serían hallazgos, por cierto) y se “garantizaba” el feliz arribo al sentido
previsto… Pero supone también una promoción del lector, una confianza en su
poder y su autonomía. Ese breve instante de soledad dará lugar a la pregunta, a
la curiosidad, y también al coraje.
El lector
empezará a leer. Por algún lado –tal vez un lado insólito, extravagante–
entrará al texto. El maestro se mantendrá atento y curioso a lo que está
sucediendo: ¿cómo están entrando esos lectores al texto que él eligió para esa
ocasión?, ¿con qué herramientas?, ¿con qué destrezas?, ¿siguiendo qué tradiciones,
qué reglas?
POETICAS E INTERVENCIONES 1: SACUDIENDO LA PEREZA
Los lectores no son nada tontos, como dice Michel de Certeau, e
incluso los más novatos, los menos entrenados en la “buena lectura” tienen sus
estrategias para vérselas con ese enigma del texto. Tal vez no arriben a una
“interpretación” parecida a la que se considera que está implícita en el texto
–la que el texto parece “pedir”, en cierta forma–, o cercana a la del propio
maestro. Tal vez, disponiendo de más claves y más lecturas, no sería ésa sino
otra su lectura. Y seguramente, volviendo a leer ese mismo texto después de
muchas otras experiencias, será otro el sentido que construyan. Pero en ese
momento particular, en esa ocasión, en ese punto de su vida y de su historia, “el que lee” tiene sus recursos, su
poética, sus estrategias, sus modos de apropiación, no es cierto que vaya
desnudo hacia el texto…
El lector
“hace su juego”. Como en el Fausto de Estanislao del Campo, como en la historia
de los lectores de Una vuelta de tuerca, el texto, lo que “está ahí” a su
consideración, lo extraño –la obra, la ficción– es “leído” con los instrumentos
de que se dispone, poniendo en juego los recursos que se tienen. Pocos o muchos:
todos. El lector hace su juego, y de esa manera lo ajeno deja de ser ajeno. Sin
embargo, el equipaje, a veces, le juega en contra. Una caja de herramientas
cerrada y fija puede conspirar en contra de la lectura. Muchas veces sucede que
el lector perezoso, que aprendió a jugar un juego, sólo aspire a repetirlo. En
ese caso irá dejando de leer. Se refugiará en un género y rechazará todo lo que
quede fuera del género. Leerá sólo cuentos de terror. O sólo un tipo de
historieta. Mirará sólo telenovelas. Conoce bien esas reglas y no está
dispuesto a moverse de allí. No quiere esa inquietud del enigma, ese ponerse
frente al texto y asustarse un poco, quiere saber de antemano lo que le espera…
Se siente cómodo. Está acostumbrado a cierta manera de narrar, cierto orden de
acontecimientos, cierto punto de vista, cierta “claridad”… No está dispuesto a
correr el riesgo.
Es ahí cuando
el maestro, el bibliotecario, el mediador interviene. Parte de su tarea –y una
tarea mayor–será sacudir la pereza, volver a poner a los lectores frente al
enigma (ya dijimos que cierta “incomodidad”, un no saber si uno será capaz de
salir de ese embrollo es propio de la lectura…). Tal vez pueda irrumpir en medio
del círculo (recordemos que hay dibujado ya un espacio, un lugar y una
situación prevista para la lectura y eso es para el maestro una ventaja) con
una metáfora fortísima, muy apretada, o un verso “raro”, “dado vuelta”,
disfrazado de mil maneras: “Cerrar podrá mis ojos la postrera/ sombra que me llevare
el blanco día…” Un poema o un diálogo de amor (“Se miran, se presienten, se
desean / se acarician, se besan, se desnudan…” de El espantapájaros de Oliverio
Girando, la escena del balcón de Romeo y Julieta, un poema de Neruda…). O
versos de rabia y odio (“…los que nacen tenebrosos/ los que son y serán larvas/
los estorbos, los peligros, los contagios, los Satanes,/ los malditos, los que
nunca – nunca en seco, /nunca siempre, nunca mismo, nunca nunca…” del romántico
Almafuerte). Una jitanjáfora, un trozo de glíglico, un “cadáver exquisito”, a
la manera de los surrealistas… Un comienzo de novela o de cuento extraño y
seductor, o enigmático, un acertijo… Casi cualquier comienzo de Kafka serviría,
y no sólo el de La metamorfosis, también el de “El buitre”: “Erase un buitre
que me picoteaba los pies. Ya había desgarrado los zapatos y las medias y ahora
me picoteaba los pies…”, o el de “El puente”: “Yo era rígido y frío, yo era un
puente; tendido sobre un precipicio estaba yo...”. Servirían los primeros párrafos
de Una soledad demasiado ruidosa de Bohumil Hrabal, los arranques de Guy de
Maupassant,por ejemplo el de “El horla”, y por supuesto Macedonio Fernández:
“El señor Ga ya era sólo un pie…”.
Serviría
también un “relato” en imágenes del Bosco, una cara vegetal de Archimboldo, un
Juanito Laguna… Algo fuerte, en cierta forma brutal, e incómodo, lo contrario
de la costumbre. Una intervención muy
importante, que deriva de esa otra anterior a la que ya nos referimos: la
búsquedade los textos que se pondrán a consideración de los lectores en el
círculo.
POÉTICAS E INTERVENCIONES 2: TEJIENDO TRAMA
El maestro
tiene otro papel fundamental que desempeñar en esta historia: el de ayudar a
los lectores a ingresar al gran tapiz para entretejer en él sus lecturas.
Alentarlos en la aventura de apropiarse de la historia, del sedimento de
significaciones, de los relatos, los mundos de la imaginación, los universos culturales,
las ideas…
No hay una
fórmula fija para esta tarea delicada del docente aunque sí un cierto
movimiento. Un gesto de Una hebra que se enlaza con otra y otra y otra más, un
dibujo que se extiende, un arabesco sorprendente… Si lo que se lee es un relato
homérico habrá mundos mitológicos, filosóficos y estéticos que cruzarán el texto
muchas veces. La historia de Dédalo y su deseo de volar llevará a hablar de la
hybris, de esa exageración que los dioses castigaban, del hombre ingenioso, de
Creta, de las grandes fantasías, del destino… El maestro podrá señalar esos cruces
con pequeñas referencias que animen a la exploración ulterior, ayudar con otros
relatos “familiares”, apuntar a una película que los chicos tal vez conozcan, a
una imagen que puedan haber visto… Un poco como sucede en una reunión cuando el
cuento de uno trae a colación el de otro… Dejando abiertas picadas, sendas, que
funcionarán como secretas invitaciones a lecturas ulteriores… Y todo MIENTRAS
SE ESTÁ LEYENDO, en la práctica, a medida que se despliega la lectio de los
alumnos y aparecen escollos, sorpresas, ambigüedades…
Este ida y vuelta por la trama y el
dibujo del gran tapiz no busca simplificar sino, al contrario, volver más complejo,
más espeso, el contexto de la lectura. Enciende el motor de la búsqueda y
muestra con todaclaridad, y también con entusiasmo, que el tapiz es grande,
rico y variado. Y que hay tanto para leer…
POÉTICAS E INTERVENCIONES 3: HINCÁNDOLE EL DIENTE
AL TEXTO
Acaban de
leer un cuento: “A la deriva”, de Horacio Quiroga. La maestra y los alumnos
conversan. Alguien resume: “El tipo está solo en la canoa… el tipo se peleó con
el amigo…” La maestra le pregunta si no habrá otra forma de nombrar al
personaje en lugar de decir “el tipo”
– ¿Tendrá un
nombre el personaje?
Se produce un
silencio. Algunos dicen que no se acuerdan. La maestra dice que tampoco ella
recuerda si tiene o no tiene un nombre Tal vez haya que volver al texto…
– No tiene
nombre –asegura un lector–, dice siempre “el hombre”.
– Sí tiene
–interviene una chica–, la mujer le dice “Paulino”.
La maestra
propone buscar en el texto si el narrador llama o no al personaje por el
nombre. Releen. Llegan a la conclusión
de que sólo la mujer lo nombra una única vez en un diálogo, el narrador, en
cambio, siempre lo llama igual: “el hombre”.
– ¿Por qué
será que lo nombra siempre así? –pregunta (y se pregunta) la maestra.
– Porque es
un hombre.
– Pero ¿por
qué no lo llama “Paulino”? ¿Cambia algo eso en el cuento?
– Para mí que
le dice “el hombre” porque es un hombre cualquiera en el medio de la selva.
– Es
cualquier hombre porque es pobre.
– ¿Y eso
tiene algo que ver con lo que le pasa al personaje? ¿Tiene algo que ver con que
tenga que cruzar la selva para llegar al hospital? –vuelve a preguntar la
maestra.
– Sí, es un
hombre cualquiera, que no le importa a nadie porque es pobre y no tiene
ambulancia ni nada de eso… Si se murió capaz que nadie lo encuentra ni le
importa… Y la mujer, que sí lo quiere, está sola también, en su casa.
– Y, además,
si no le dice por el nombre te impresiona menos cuando se muere…
– No, para mí
que le diga “el hombre” es otra cosa. Para mí eso es para decir que es
valiente, que se aguanta solo el dolor. Es “el hombre”.
– ¿Cómo decir
“el varón”? –pregunta la maestra.
– Que es
macho.
Ríen.
La escena,
registrada en un séptimo de primaria, es un buen ejemplo de este trabajo
artesanal sobre el texto, este aguzar las antenas frente a él, este darse
cuenta de que las elecciones de quien lo puso por escrito –de quien “inscribió”
sus sentidos– tienen sus consecuencias. También sirve para ver que esas elecciones
no resuenan unívocamente en todos, sino que despiertan una y otra lectio,
sentidos personales, que, al mismo tiempo, por
este hincarle el diente, por este remitir al texto y escucharlo, van a traer
como consecuencia cambios en el equipaje de lectura de cada uno de los
lectores, nuevas astucias, nuevas hipótesis, un aumento en la agilidad y la
destreza.
La maestra
interviene aquí de la mejor manera, guía, acompaña, invita, escucha y permite
que los lectores pongan voz a su lectura, compartan hipótesis, ocurrencias.
También aporta su propia lectio, pero no “enseña” su interpretación porque lo
que está enseñando es “a leer”, a buscar, a construir personalmente un sentido. No descalifica las estrategias de
lectura, parece recordar en todo momento que cada uno de esos chicos y chicas
–todos ellos, ahora, dentro de ese círculo, “lectores”– se ha ido formando con
todo tipo de lecturas, provenientes muchas veces de experiencias muy alejadas
de su propio orden de lectura. Y su actitud frente a esas estrategias “raras” o
diferentes es la curiosidad, el interés y el aliento.
En este
trabajo fino, tenaz y placentero en torno al texto, cuando los lectores parecen
ir levantando tapitas y mirando adentro, sintiéndose, como puede verse en el
ejemplo, protagonistas descubridores, el maestro podrá recurrir, cuando le
parezca útil, a algunos conceptos de la poética o de la retórica que tengan en
ese texto una puesta en valor especial (¿cómo no hablar de metáfora cuando
aparecen las imágenes lorquianas “La luna vino a la fragua con su polisón de
nardos…” o “ Las piquetas de los gallos cavan buscando la aurora…”? ¿cómo no
hablar del punto de vista cuando un texto se abre con “Canta, o musa, la cólera
del Pelida Aquiles…” o el no menos épico “Sombra terrible de Facundo, voy a
evocarte” y otro en cambio con un “Vine a Comala porque me dijeron que acá
vivía mi padre, un tal Pedro Páramo…” o con “El Universo (o Realidad) y yo
nacimos el 1º de junio de 1874…”? Es bueno que el maestro llame la atención
sobre esas grandes maquinarias, esas operaciones formidables de la literatura.
Pero sólo en la medida en que la figura se presente, de manera más o menos
natural e incidental, y recordando siempre que no se trata de categorías
rígidas y absolutas, que cada texto
inventa su retórica y cada lector desarrolla sus formas de pesquisa y de
“reescritura”.
Y todo, igual
que en el caso del trabajo de entramado en el gran tapiz, EN LA LECTURA,
mientras se está leyendo, a medida que se despliega la lectio de los alumnos y
aparecen escollos, sorpresas, ambigüedades… Muchas veces en respuesta a las
intervenciones e interrupciones de los propios lectores (que, no nos olvidemos,
son una jugosa fuente de información acerca de la lectio secreta…) Y, lo mismo
que en el movimiento anterior, no para tranquilizar sino, justamente, para
abrir a la perplejidad y la pregunta, no para dejar las cosas resueltas sino
para aprender a no darlas por sentadas…
ESCENAS DE LECTURA
Estas formas
de intervención, las del círculo, suponen una escena de lectura en la que un
grupo de personas, incluido el maestro, han constituido una forma de sociedad,
una comunidad de lectura, y comparten un texto. Tal vez lo tengan todos delante
de los ojos o haya un solo libro y se lea en voz alta.
Son
situaciones distintas… Cuando tiene el texto escrito delante de los ojos el
lector gana cierta independencia. Aprende a “barrer” lo ya leído para recoger
los puntos que se le escaparon, se permite demorarse en un pasaje o
“distraerse” en otro, se anticipa... En el texto leído en voz alta pende de la
voz, que le da un cuerpo a lo leído y se lo acerca. Es posible que, sostenido,
amparado en esa voz, sea capaz de transitar textos mucho más complejos de los
que se animaría a abordar cuando lo dejan solo frente a la letra. El lector que
tiene su texto ahí delante tal vez tienda a intervenir sobre él más
íntimamente,subrayar una palabra, hacer una marca, anotar al margen algo que el
texto le recuerda… En la lectura en voz alta es más frecuente el comentario a
viva voz, la interrupción, la pregunta… Tal vez lectores muy capaces de anotar
en secreto sus lectio, con marquitas, a veces también encriptadas, no estén tan
dispuestos a “decirlas”, y, viceversa, lectores verbosos, acostumbrados a
“decir lo que les pasa por la cabeza”, intervengan de buena gana durante una
lectura en voz alta pero, en cambio, se inhiban frente a la página escrita…
La escuela no
tiene por qué elegir entre una escena y otra, ambas son legítimas, habilitantes
de lectura, siempre y cuando se reconozca que todos y cada uno de los que toman
parte en ella son sujetos lectores, constructores personales de sentido.
Lo que sí tal
vez merezca una particular defensa porque es una práctica bastante abandonada
es la lectura en voz alta por parte de los jóvenes lectores, incluso de los que
tienen poca pericia y poco entrenamiento… También esto es un modo de “dar la
palabra” y de permitir al lector hacerse cargo personalmente del texto. Se
puede elegir para empezar algo muy breve y muy contundente, muy significativo…
Algo épico, una aventura… Coplas breves… O una escena de teatro, un diálogo de
amor, por ejemplo… Tal vez, en muchos casos, haya titubeos, confusiones… En una
de esas se pasan por alto las puntuaciones, o se producen molestos
estancamientos en las palabras demasiado largas… Eso puede resultar algo penoso
para quien escucha, si no se arma de paciencia… Tendrá que armarse de paciencia
entonces, y también de interés, porque una lectura en voz alta es muy
reveladora de esalectura personal, la lectio. Hay que pensar que los lectores que
tienen ocasión de leer por sí mismos se vuelven más diestros en muy poco
tiempo, y oír la propia voz diciendo un texto es siempre una modesta garantía
de protagonismo.
“NO ENTIENDEN LO QUE LEEN”
Todo lo dicho
hasta ahora debería ponerse en juego para vérselas con la sentencia “No
entienden lo que leen”. ¿Qué significa exactamente? ¿Qué es “no entender”?… Es
posible que en una etapa muy precoz de la alfabetización signifique que, si
bien se reconocen las marcas de la escritura, no se puede todavía saltar de las
marcas a los significados… Pero en general lo que parecen querer decir los
maestros y los profesores cuando dicen que los chicos “no entienden lo que
leen” es que o bien no han construido un sentido –es decir, que “no han leído”–
o bien han construido un sentido que se considera aberrante.
Ese “no
entender” es un muro contra el que parecen estrellarse los esfuerzos. Hay una
clausura. Hay algo que está cerrado. A “esos chicos” no hay forma de “abrirles
la cabeza y meterles algo adentro”, se suele decir con una metáfora más bien
cruenta…
Aquí hemos
tratado de mostrar que nadie se hace dueño de un texto que no ha pasado por él
(aunque
pretendan
“abrirle la cabeza” y “meterle cosas adentro”). Que “entender” viene junto con
“ser parte”, con “hacerse cargo”, con “apropiarse”, con trabajar para ligar eso
que tiene uno ahí delante a la propia vida, las propias significaciones
acumuladas, las propias lecturas, la propia historia… Que, sin ese trabajo de construcción
personal todo texto seguirá siendo ajeno y resbalará por la atención sin dejar
huella. Que para “entenderlo” habrá que entrar en tratos con él, abrazarlo,
explorarlo, hacerle frente… Que sin ese riesgo personal nada puede tener
sentido. Y que, para afrontar ese riesgo, mejor que el descrédito es la confianza.
Los lectores se hacen a sí mismos, a
mano, personalmente, y se hacen en la práctica, leyendo,aprovechando –cada uno
a su manera– las ocasiones de desenchufar la máquina, “tomar distancia”, vestirse
de lector y ponerse frente al texto con el ánimo de un jugador frente al
tablero. Están frente a untrabajo importante y merecen respeto. Habrá que
alentarlos y creer en ellos.
POR QUÉ LA LITERATURA
Los textos
literarios son los mejores a la hora de “enseñar a leer”. Los ejemplos que
incluimos fueron siempre literarios, aunque también dejamos abiertas las
puertas de la imagen, del cine… Y es que, si bien todos los textos proponen
lectura y son lugar de experimentación, práctica y juego para los lectores,
y todos los
textos –incluso los textos científicos– dan lugar al despliegue de estrategias
de lectura personales, la literatura,
que “crea mundos” –mundos en cierta forma autosuficientes, aunque
también den cuenta de lo que llamamos “la realidad”–, es un terreno inmejorable para el entrenamiento del lector. Por
un lado debido al jugo que le saca la literatura al lenguaje (a los lenguajes),
el modo en que lo pone en
escena sin mezquindades y con “arte”. Leyendo literatura el lector se encuentra
en un territorio mucho más
extendido del que suele transitar a diario, donde aparecerán palabras y maneras peculiares de decir las cosas, escorzos, piruetas, y elecciones
significativas (como ese “el hombre” del cuento de Quiroga).
Por otro lado
debido a que los universos literarios permiten muchas
entradas. No son unívocos,
hay en ellos significaciones yuxtapuestas, sumadas, empalmadas, hojaldradas… La
metáfora y el símbolo –y la literatura suele trabajar casi privilegiadamente
sobre ellos– tienen la particularidad de “extrañar” y seducir al mismo tiempo,
funcionan como cajas misteriosas, como acertijos, y movilizan lecturas… Además
hay que recordar que la literatura –las epopeyas, los romances, los relatos,
los sonetos, las obras de teatro, las novelas… en sus distintas formas– están
en la urdimbre misma del gran tapiz, han ido acompañando todos los dibujos,
formado parte de cada una de las significaciones… La historia, la historia de
las ideas, las filosofías, las religiones, la historia de las sociedades, la
historia cotidiana, la diversidad cultural, incluso las ideas científicas se
entrecruzan indefectiblemente con la literatura. Por la literatura siempre es
posible entretejerse al tapiz, cualquiera sea nuestra edad, condición o circunstancia.
Es la entrada más generosa.
¿Qué
literatura? ¿Cómo hace el maestro para elegirla? Tal vez no la conozca
demasiado, tal vez tenga ideas preconcebidas, incluso prejuicios… Piense, por
ejemplo, que sólo se debe leer lo que se escribe, o se cuenta, en su región… O
sólo lo que recibe publicidad suficiente… O lo que está ya contenido en el manual
de Lengua… O lo que ha leído él mismo cuando era chico… ¿Qué hace que un texto sea mejor que otro o más lleno de
significaciones? ¿Hay textos mejor y peor hechos, peor o mejor
construidos,elaborados con más o menos arte? ¿Hay textos que no pueden faltar
en la formación de un lector o, al menos, que sería mejor que no falten?
¿Hay un canon, un vademécum para guiarse? Y otra pregunta, inevitable: ¿tiene manera, ese maestro, de llegar a los libros, no
sólo a los libros en general sino sobre todo
a los libros que le hacen falta? ¿Puede hacer valer su punto de vista lector y
su deseo de lectura?
La pregunta
sobre los textos que va a poner el maestro a consideración de su comunidad de
lectores es importante. Y más cuando se piensa en lo exclusiva y hasta única
que puede ser la ocasión de la escuela en una sociedad empobrecida, donde los
lazos culturales se han ido volviendo hilachas y las
oportunidades
“informales” de lectura han devenido escasas…
UNA SOCIEDAD DE LECTURA
Sin embargo,
en medio de esa sociedad empobrecida, desmantelada e injusta, algo nuevo ha
sucedido en el aula. Han tenido lugar ciertos acontecimientos. A lo largo de
muchas lecturas compartidas, eligiendo a veces bien y otras veces no tan bien,
escuchando lo que tienen para decir los lectores, dándoles la palabra,
permitiendo también que le pongan voz al texto, comentando, releyendo,
haciéndose preguntas, acotando, remitiéndose a otros textos, cruzando
hallazgos, hipótesis, fantasías, el
maestro habrá estado contribuyendo a la formación de una sociedad de lectura.
Es posible
que al comienzo haya habido un gran desorden, mucho parloteo y poca escucha,
una atención lábil y una participación un poco desganada. Pero el clima va a
mejorar cuando los miembros de esa sociedad ya tengan una historia compartida,
un pasado al que se puedan remitir. Entre sus estrategias estarán también ahora
las incorporadas a lo largo de esa historia en común. Aprendieron a seguir una hebra
para ver hacia dónde va, cuál es el nudo en el que se enlaza... Son más
incisivos, y mucho más amplios, de horizonte más amplio… Tendrán amores y
desamores entre los textos leídos (y habrá discusión al respecto). Tal vez
hayan perseguido a un autor o a cierto universo imaginario… Tendrán muchísimas más preguntas que antes
de comenzar pero también tendrán una esgrima, estrategias, destrezas y más
tenacidad. Una sociedad de lectura –a veces una pequeñísima sociedad de
dos– es siempre algo estimulante. El lector busca al lector. La mejor
recomendación que se recibe es la de un lector colega, compinche de lecturas.
La sociedad de lectura del aula es un punto de partida… Se va a ir ampliando, indefectiblemente,
por ese efecto disparador de la lectura, porque los textos llevan a otros
textos… Del aula a la biblioteca de la escuela, luego tal vez a una biblioteca
popular, la biblioteca del barrio, a un grupo de teatro, a una revista
literaria…
LA HISTORIA SIN FIN
La historia
del lector, que comienza, ya vimos, precozmente, cuando no es dueño todavía de
la palabra (no digamos ya de la letra), es una historia sin fin. Ni se inicia
en la alfabetización ni termina en tercer grado, ni en séptimo, ni en la
universidad. La historia de un lector se confunde con su vida. Siempre se estará
“aprendiendo a leer”. Y siempre quedarán lecturas por hacer, tapiz por tejer y
destejer. También puede haber, de tanto en tanto, algún otro “maestro”, como el
de la sociedad del aula, que nos dé espacio, tiempo y compañía, nos insufle
confianza y nos deje leer. inclusión abarcador, amplio. De ese texto hacia
otros textos, de esa historia hacia otras historias
TRABAJO
PRÁCTICO
a) Usted acaba de leer el documento “La gran
ocasión. La escuela como sociedad de lectura” Plan Nacional de Lectura,
publicado por el Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología, 2007 - explique
a qué se refiere Graciela Montes cuando habla de una gran ocasión.
b) ¿Qué significa leer? Y ¿ser lector? ¿Cuál es
el papel del maestro, del bibliotecario, del profesor? ¿Cómo intervienen? ¿En
qué escenas de lectura se piensa?
c) Graciela Montes dice que leer vale la pena, ahora
bien, usted qué piensa al respecto.:
Justifique su respuesta y deje constancia de al menos un libro, un poema o una
frase que haya significado para usted un “antes y un después”
d) ¿Qué efecto
genera en el otro “darle la palabra”?
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