En la esquina del espacio y el tiempo, en medio de la red, con ganas de compartir para que todos podamos aprender, enseñar, crecer porque tenemos una enorme fe en la posibilidad de transformar la realidad...¿Te sumás? Si hay algún tema, alguna pregunta, alguna protesta no tenés más que dejar tu comentario, gracias por visitar este espacio, sinceraamente Estela Quiroga
lunes, 10 de abril de 2017
domingo, 9 de abril de 2017
JARDIN MATERNAL
LAS PRÁCTICAS DEL
LENGUAJE EN EL JARDÍN MATERNAL
HABLAR CON LOS MÁS
PEQUEÑOS…
“La adquisición del lenguaje comienza mucho antes
de que el niño exprese su primera palabra”
Bruner, J. El habla
del niño
Cuando fui profesora
de Taller 5, en mi carácter de Especialista, observaba ciertas dificultades y deficiencias en los procesos comunicativos entre las
practicantes - futuras docentes - y los niños.
Es importante que podamos trabajar acerca de los intercambios comunicativos ya que es común que esa “comunicación” se
reduzca a interjecciones, balbuceos y
exclamaciones, en general, vacías de contenido. Este uso restringido del
lenguaje obstaculiza su apropiación por parte de los niños y, posteriormente,
tiene efectos negativos en la adquisición de la lengua escrita.
Las investigaciones demostraron que existen dos formas
del lenguaje oral: el lenguaje fáctico y el lenguaje del relato. El lenguaje
fáctico es el lenguaje de la inmediatez, de lo cotidiano, es el que permite
realizar comentarios de las situaciones inmediatas. Es el que menciona las
cosas presentes, el aquí y el ahora. Cuando se utiliza este tipo de lenguaje se
omiten palabras y construcciones, y se reemplazan por otros signos sólo
comprensibles en ese contexto. En cambio, en el lenguaje del relato, las formas
discursivas son más complejas porque se habla de lo ausente.
Todo está referido. Esta forma del lenguaje oral tiene
características similares a las del lenguaje escrito, por eso algunos lo
describen como un “prescrito en lo oral”. Estas investigaciones también
demostraron que en los medios más desfavorecidos, para dirigirse a los niños
generalmente se utiliza la lengua fáctica, es decir esa lengua de la inmediatez,
que tiene una función esencialmente utilitaria. Y la lengua del relato, la de
contar historias que juegan con las palabras es mucho más ajena. Esto trae consecuencias
importantes en el momento en que los niños comienzan a apropiarse del lenguaje
escrito el cual se desarrolla en el registro del lenguaje del relato, del
espacio y el tiempo diferidos. Por eso los niños que no han tenido un contacto
fluido con él, se encuentran en una situación desfavorecida respecto de aquellos
que accedieron a diversos registros lingüísticos.
“Lo que determina
la vida de un ser humano nos dice Michelle Petit , es el peso de las palabras o
de su ausencia. Cuanto más capaz es uno de nombrar lo que vive, más apto será
para vivirlo y para transformarlo”. El lenguaje tiene que ver con la
construcción de nosotros mismos como sujetos parlantes.
Una forma de generar más posibilidades a los niños es relatar todo el tiempo lo que se está
haciendo con ellos, no importa que tenga seis meses, o tres años, la idea es
contar todo el tiempo. través de los intercambios cotidianos, de modo de
“hablarle al niño como un sujeto en construcción, decirle lo que uno va a
hacer... hablarle, como dice Francoise Dolto, como a un ser al que se le debe
una explicación de todo lo que va a suceder”
Otra forma de enriquecer la oralidad es por medio de la literatura tanto oral como escrita. En el Jardín Maternal
siempre recomendaba la importancia del relato de breves historias por parte de
la docente, acompañada de imágenes, cabe señalar que las estudiantes del Normal 6 hicieron una muy
interesante experiencia que llevamos adelante en sala de dos a partir del
cuento A QUÉ SABE LA LUNA, esta experiencia participó de un congreso en la
Ciudad de Córdoba durante 2014.
¿Por qué la literatura? Porque la literatura permite
entrar en un nuevo orden simbólico. El texto literario es el puente que permite
mejorar la comunicación, que da acogida a los nuevos intercambios en donde la palabra
está investida de la capacidad de simbolizar, de dar sentido a lo que se vive.
Jugar con las palabras y sus formas les da a los niños pequeños la oportunidad
de aprehender ese objeto complejo que es la lengua. “Para pensar, hace falta
haber imaginado antes mucho”, como decía René Diatkine. Para que un niño se
interese un día en la escritura, debía haberse apropiado previamente del idioma
de una manera lúdica, gratuita, poética, sin otro objeto que el placer compartido
de las palabras. La literatura abre las puertas de otro espacio y otro tiempo,
a otro modo de pertenecer al mundo.
Es importante señalar que los bebés y los niños menores de 3 años se van a ir
apropiándose progresivamente del lenguaje del mundo que los rodea. Por lo tanto
no es lo mismo hacer las cosas de modo automático y cambiarlos sin decir
palabra, esto no es una acción menor, es la acción que les generará confianza,
es un gesto que manifiesta la calidad de los cuidados. Si ya leyeron Bruner
deben saber que El primer libro que el bebé lee es la voz y el
rostro humano, reconoce de inmediato la voz de sus progenitores y eso lo ayuda
a superar el momento traumático de su nacimiento. Hablarle al niño pequeño todo
el tiempo es lo que hace que ese niño tenga en el futuro palabra para describir
el mundo .De aquí que sea tan importante propicia un trabajo permanente con el lenguaje
en los bebés. La Idea es hablarle al
niño siempre que sea posible.... y necesario. Además resulta muy importante
nuestra gesticulación que se llevarán adelante en momentos cotidianos (durante
la cambiada, el sueño,la alimentación, el juego, etc.) Se propone una
gesticulación más intensa, que permita al bebé el reconocimiento de diferentes
gestos y expresiones. Esto va a dar pie a juegos de imitación progresiva ya que este
trabajo gestual, realizado de manera consecuente, permitirá que el niño se vaya
apropiando paulatinamente de esas formas de expresión.
Yolanda Reyes nos
dice “Los libros ejercen una fascinación
temprana, una especie de amor a primera vista en los niños...” por eso en el
Jardín Maternal no debe faltar un bolsillero, o una canasta con diferentes
tipos de libros: de cartón, de tela, de plástico, libros que presenten
diferentes texturas, libros que emiten sonidos, libros de poesías, rimas. Este
primer acercamiento a la literatura les permite a los bebés una “manera más de
conocerse a sí mismos.
Tal como dice Bruner la idea de que “la adquisición del
lenguaje comienza mucho antes de que el niño exprese su primera palabra.
Comienza cuando la madre y el niño crean una estructura predecible de acción
recíproca que sirve como un microcosmos para comunicarse y constituir una
realidad compartida”
BIBLIOGRAFÍA
Bonnafé, Marie “Poner al bebé en el centro”, Espacios
para la lectura, Año 2, Nº 5, 2000
Bellorín , Brenda “Puertas a la palabra escrita” Espacios
para la lectura, Año 2, Nº 5, 2000
Blanco, Lidia, “Libros para los más pequeños”, Espacios para
la lectura, Año 2, Nº 5, 2000
Bruner, J.; El habla del niño, Bs. As., Paidós
Bruner, J.; Acción, pensamiento y lenguaje, Alianza,
Madrid, 1984
Larrosa, Jorge; La experiencia de la lectura .Estudios
sobre literatura y formación. Barcelona, Leartes, 1996
Reyes, Yolanda,”Las bebetecas”, Ponencia del Congreso de
Literatura Infantil, Colombia, 2000
Petit, M.; Nuevos acercamientos a los jóvenes y a la
lectura, México, F.C.E., 1999
para finalizar COMPARTIMOS UN INTERESANTE CUENTO PARA SALA DE DOS…
Había una vez un ratón muy alto y un ratón muy bajo que eran muy buenos amigos.
Cuando se encontraban Ratón Muy Alto decía:
–¡Hola, Ratón Muy Bajo!
Y Ratón Muy Bajo decía:
–¡Hola, Ratón Muy Alto!.
A los dos amigos les gustaba ir a pasear juntos.
Cuando paseaban Ratón Muy Alto decía:
–¡Hola, pájaros!
Y Ratón Muy Bajo decía:
–¡Hola escarabajos!
Cuando paseaban por el jardín Ratón Muy Alto decía:
–¡Hola flores!
Y Ratón Muy Bajo decía:
¡Hola raíces!
Cuando pasaban delante de una casa, Ratón Muy Alto decía:
¡Hola techo!
Y Ratón Muy Bajo decía:
–¡Hola sótano!
Un día a los dos ratones los pilló una tormenta. Ratón Muy Alto dijo:
–¡Hola gotas de lluvia!
Y Ratón Muy bajo dijo:
–¡Hola charcos!
Corrieron a la casa para no mojarse.
–¡Hola techo!, dijo Ratón Muy Alto.
–¡Hola, suelo!, dijo Ratón Muy bajo.
Pronto pasó la tormenta. Los dos amigos corrieron a la ventana. Ratón Muy Alto cargó a Ratón Muy Bajo para que pudiera ver. ¡Hola, arco iris! gritaron emocionados los dos juntos.
Arnold Lobel (USA 1933)
miércoles, 5 de abril de 2017
EL ARTE DE SER DOCENTE…
Quiero
compartir con ustedes el secreto que me ha llevado a alcanzar todas mis metas:
mi fuerza reside únicamente en mi tenacidad.
— Louis
Pasteur.
"No hay palabra más bella, más mágica, más política,
más apasionante que la palabra enseñar"
“Se trata de abandonar al docente amateur y posicionarse en el lugar de
un profesional de la educación reflexivo y crítico”. (Davini, 2010).
En efecto, la palabra enseñar implica una
intencionalidad deliberada, eso significa que no puede quedar nada librado a la
mera improvisación. No podemos perder de vista que la didáctica es una
disciplina y que como tal exige el diseño de nuestras prácticas. Un docente es
un profesional, por lo tanto deberá
focalizar el objeto de estudio, precisar el enfoque y a partir de allí va
a poder construir sus estrategias, tomar decisiones acordes con el grupo de
estudiantes. Todo este accionar me pone frente a un modelo de enseñanza.
Posicionarme desde la reflexión que va a evitar caer en propuestas
contradictorias...
El docente concebido como un
profesional de la educación reflexivo y crítico debe poder dar respuesta a
varios interrogantes: ¿Su propuesta de enseñanza reconoce fundamentos teóricos
explícitos y actualizados? ¿Es reproducción de las costumbres de la escuela?
¿Es fruto de la improvisación? ¿Es adecuada para el grupo escolar? ¿Cómo lo
sabe? ¿Tiene en cuenta las dificultades que presentan los niños frente al
aprendizaje? ¿Las tiene en cuenta para discriminar buenos y malos desempeños o
para proponer formas diversificadas de intervención docente? ¿Propone
actividades que permitan a todos los niños apropiarse del contenido? ¿Valora
las tareas que facilitan la construcción del conocimiento en el grupo?
¿Recupera los aprendizajes con la intención de que los niños reflexionen sobre
la tarea realizada?
Muchas más preguntas aquejan al docente cuando piensa su
propuesta en la soledad de su tarea, es por eso que cuanto más se sabe sobre
cómo encararlas, menos errático será el resultado. Observamos que la mayor
parte de estas preguntas se vinculan con la reflexión didáctica y metodológica.
Este es un tema importante para reflexionar: es evidente que algunas
posturas en educación sostienen que ordenar y sistematizar la tarea en la
escuela puede ser causa de aprendizajes rígidos que atentan contra el
pensamiento divergente.
¿Qué significa un MODELO DIDÁCTICO?
Todo modelo responde a un marco teórico. Por ejemplo, no
es lo mismo el modelo ptolomeico del universo que el modelo copernicano, porque
el marco teórico del modelo ptolomeico era la teoría geocéntrica y, en cambio
el marco teórico del modelo copernicano era la teoría heliocéntrica. Los
distintos modelos pueden hacer uso de los mismos elementos o partes
constitutivas, pero al no compartir las mismas líneas teóricas el sistema o
modelo resultante no es el mismo. Para seguir con el ejemplo: en ambos modelos,
el ptolomeico y el copernicano, aparecen los mismos elementos, el sol, la
tierra las elipses (los recorridos) y los demás planetas; sin embargo, en
función de sus respectivos y diferentes marcos teóricos, los sistemas
resultantes y sus relaciones son diferentes. ¿Qué sucedió entre un modelo y
otro? Cambió el modo de concebir y abordar el universo. En el modelo ptolomeico
el universo es fijo, cerrado, finito y estático y se lo aborda por la
contemplación; en el modelo copernicano el universo se mueve, es abierto,
infinito y dinámico y se lo conoce a través de la observación rigurosa de la
que se derivan leyes científicas.
En el campo de la educación también nos referimos a estas características
cuando hablamos de Modelo Didáctico. Todo modelo didáctico responde a un
marco teórico. Su diseño permite describir, explicar y anticipar cómo se
puede encarar la enseñanza para que se produzca el aprendizaje. Basado en un
modelo el docente puede reconocer qué contenidos teóricos va a seleccionar para
fundamentar su proyecto de enseñanza, qué elementos son esenciales y cuáles no,
cómo va a diseñar su propuesta, cómo va a implementar y fundamentar sus
intervenciones en el aula.
Sin embargo, también es cierto que los modelos didácticos organizan los
mismos elementos pero no necesariamente comparten las mismas líneas
teóricas. Entonces podemos concluir que como no todos los
marcos teóricos son iguales tampoco lo son los modelos didácticos que ellos
iluminan.
Muchas veces se observa en las aulas de una misma institución y aun en
una misma aula, la presencia simultánea de propuestas de enseñanza dispares,
con intenciones educativas no sólo diferentes sino erráticas y contradictorias,
que necesariamente afectan los procesos de aprendizaje y pueden ser la fuente
de dificultades diversas. Se puede afirmar, sin duda, que se trata de la
coexistencia de modelos didácticos que no comparten las mismas líneas teóricas.
Estas situaciones son las que permiten visualizar las debilidades de la
formación profesional de los docentes, que no les permite identificar las
incoherencias manifiestas en sus propuestas de enseñanza. A la vez, se debe reconocer
que en estos casos también se carece de un proyecto educativo institucional. Si
lo hubiera, los consensos entre cátedras y grados serían posibles y los
proyectos áulicos tendrían concepciones didácticas compartidas, cualesquiera
fueran las especialidades que se enseñen. La imposibilidad de discutir
líneas teóricas impacta en la imposibilidad de articular entre los distintos
espacios curriculares y explica las dificultades que se observan a la hora de
planificar la enseñanza.
La escuela es el ámbito específico en el que tiene lugar el acto
educativo intencional y deliberado entre los sujetos adultos responsables
que enseñan y los grupos de alumnos que aprenden. Es allí
donde cada docente profesional pone en juego la coherencia entre las líneas
teóricas provenientes de las ciencias de referencia y el modelo didáctico que
asume.
PRIMER GRADO: DEFINITIVAMENTE el aprestamiento NO enseña a leer y escribir
La compleja labor de una
maestra de primer grado
En
nuestro artículo anterior hablamos de la importancia de crear un ambiente
alfabetizador. Hoy trabajaremos con un tema que nos preocupa. Recuerdo con
horror la cantidad de palotes y montañitas que me hacían hacer en primer
inferior, lo recuerdo con horror y tengo más de seis décadas vividas… Hoy, en
pleno siglo XXI tenemos que ser conscientes que a través del aprestamiento no
se logra NADA.
Cuando niños y niñas tratan de escribir sus primeras
palabras, están intentando pensar al mismo tiempo qué quieren comunicar, cómo
se escribe, en qué dirección, qué letras lleva cada palabra, en qué orden,
cuáles son los rasgos de cada una; intentan además, dominar el lápiz, el
espacio de la hoja y el lugar del renglón por donde se comienza a escribir. Es
decir, que ejercitan toda la motricidad de su mano pero al mismo tiempo piensan
contenidos sustanciales de la lengua y la comunicación escrita. Por el contrario, el aprestamiento es solo una ejercitación motriz sin conexión con el
significado y por eso no les enseña nada
sobre la escritura. Es crucial
que desde el principio los alumnos ensayen
escrituras de unidades con significado, es decir palabras, oraciones y breves textos. Con tiempo, trabajo diario y
enseñanza constante sobre la
escritura y no sobre dibujos y formas sueltas van a aprender a escribir con
claridad y en el lugar de la página que corresponde.
El esfuerzo intelectual más grande para niños y niñas es la comprensión del sistema de
escritura, sus usos sociales y las formas de
comunicación y circulación, especialmente en el caso de las comunidades
indígenas y comunidades de poco contacto con la cultura escrita.
Los programas de aprestamiento consideran que lo
más importante para aprender a leer es la habilidad perceptual visual general y
la auditiva, y que la coordinación visomotora es la habilidad más importante
para la escritura.
Por lo tanto se considera que para aprender a leer
y escribir es necesario realizar una serie de actividades y ejercitaciones
previas que tienen como objetivo entrenar la percepción, la discriminación
visual y auditiva y la coordinación motriz gruesa y fina. El aprestamiento detallaba minuciosamente las
destrezas que debían desarrollar los niños para que, al ingresar a primer
grado, estuvieran “preparados” para el aprendizaje formal de la lectura y la
escritura; para ello, proponía habilidades que aprestan o preparan pero que no
son en sí mismas actos de lectura y escritura, sino habilidades generales que
se concebían como aplicables luego a dichos procesos.
El aprestamiento como propuesta de enseñanza está
directamente ligado al concepto de madurez como proceso estrictamente biológico
y a la concepción del niño como tabula
rasa. Esta concepción suele ser dominante cuando los alumnos provienen de
contextos lingüísticamente heterogéneos, generalmente pauperizados y de escaso
o nulo contacto con la lectura y la escritura, por lo cual muchas veces los
docentes justifican el aprestamiento con el objetivo de estimular de modo
progresivo el desarrollo de habilidades y destrezas y la adquisición de hábitos
y actitudes para tener éxito en los aprendizajes futuros.
La función de aprestamiento se asignó durante mucho
tiempo al Nivel Inicial. Sin embargo, la currícula de Nivel Inicial no propone
el aprestamiento como parte de la alfabetización.
En
realidad, el aprestamiento no está indicado en ningún documento curricular
vigente en nuestro país, aunque en los
cuadernos de primer grado se observan tareas
como completar dibujos y líneas punteadas, trazar renglones con palotes, recortar y pegar rompecabezas de tres o
cuatro piezas, hacer caminos entre dos objetos, pegar
o dibujar objetos adentro o afuera, lejos y cerca, acomodar grandes y chicos y otras
ejercitaciones de ese tipo, con la
creencia de que se está enseñando a leer y a escribir.
Escribir con claridad es importante y por eso es necesario que la escuela se ocupe de enseñar el uso del
espacio en la página, los márgenes, el
renglón,el correcto trazado de las grafías y el uso adecuado de los instrumentos de escritura. Pero eso se logra escribiendo y no dibujando, recortando o pegando, como surge de la lectura del
siguiente texto:
El aprestamiento sostiene la prescripción de ejercicios a través de
los cuales los aprendices deberían madurar en destrezas que facilitarían el
aprendizaje de la lengua escrita, punto de vista que se hizo extensivo a los
programas destinados a los lectores con problemas y que llevó a la
proliferación de materiales al respecto. Además surgió una abundante edición
de tests de madurez lectora, como los de Filho y de Inizan, y los de Downing
y Thackray que medían la madurez para iniciar a los niños en este
aprendizaje. El fracaso de la teoría perceptivista se evidenció en el hecho
de que sus propuestas no mejoraban la competencia lectora de quienes
presentaban problemas. Este fracaso quedó corroborado por los estudios experimentales
de Vellutino (1987), quien mostró que los malos lectores no lo son por
deficiencias perceptivas, sino que su problema proviene de fallos en los
procesos lingüísticos que intervienen en el reconocimiento de la palabra
escrita en los sistemas alfabéticos.
Clemente Linuesa, María
“La enseñanza inicial de la Lengua Escrita, una perspectiva integradora” en
Argentina, Ministerio de Educación, La formación Docente en Alfabetización
Inicial, Buenos Aires, 2009, 2010
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Datos personales
- Estela Quiroga
- Licenciada y profesora en Letras Modernas, egresada de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.ESPECIALISTA EN LITERATURA ARGENTINA. Especialista en Investigación Educativa. (ISP Joaquín V. González) Especialista en Litertura Infantil y Juvenil (CEPA) Actualemnte se encuentra cursando la Maestría en Análisis del Discurso (UBA) Publicó numerosos artículos y ensayos para diferentes sellos editoriales (Cántaro, Puerto de Palos, Paidos, revistas del ISPEI Sara Eccleston) En el 2012 su blog Entre el mouse y la tiza recibió el PRIMER PREMIO A LOS BLOGS EDUCATIVOS otorgado por la UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES (UBA) A raíz de ese premio fue convocada por distintos medios periodísticos. Durante 2013 el mismo blog resltó ser finalista de dicho concurso. En estos momentos se encuentra abocada a la investigación y la escritura de un ensayo en colaboración con la Lic. Cristina Olliana. Acaba de publicar Y DE PRONTO LA VIDA un ensayo destinada a la Crianza, la literatura y el Juego.