jueves, 6 de septiembre de 2018

JARDÍN MATERNAL LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

SIN DUDA LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE ES PRAGMÁTICA, NO SE TRATA NI DE ALGO SISTEMÁTICO, NI DE ALGO MÁGICO.. LOS INVITO A RECORRER EL CAMINO
EL LENGUAJE VERBAL COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO
Etapa pre-lingüística 
De tres a cuatro meses de edad
Al inicio del tercer mes el bebé produce vagidos, sonidos guturales y vocálicos que duran de 15 a 20 segundos. Responde a sonidos humanos mediante la sonrisa y, a veces, con arrullo o murmullo. Aquí la forma característica del grito del bebé puede ser una llamada expresiva relacionada con alguna necesidad, tal como el grito de incomodidad.
A esta edad ya distingue entre los sonidos: /pa/, /ma/, /ba/, /ga/. Sus vocalizaciones ya pueden mostrar alegría; sus manifestaciones de placer las expresa mediante consonantes guturales "ga.ga", "gu.gu", "ja.ja", mientras que su displacer mediante consonantes nasalizadas como "nga", "nga".
El bebé sabe distinguir, también, las entonaciones afectivas, reaccionando con alegría, sorpresa o temor ante el tono de voz, especialmente de sus padres.
A los tres meses aparece el balbuceo o lalación, que consiste en la emisión de sonidos mediante redoblamiento de sílabas como "ma...ma", "ta...ta" y otras.
El interés del niño por las personas, así como su comunicación, que estaba limitada únicamente a lo afectivo durante el 2do. y 3er. mes de vida, comienza a ampliarse hacia los objetos entre el 3er. y 4to. mes.
Piaget considera que al iniciar el 4to. mes, el niño supera la etapa denominada de las reacciones circulares primarias, que son características de los tres primeros meses de vida, en las que el objeto de sus actividades estaba centrado y dirigido hacia su propio cuerpo, pasando a la siguiente etapa de las reacciones circulares secundarias, en las que el objeto de sus actividades ya no es su propio cuerpo sino algo externo a él (sonajero o cualquier otro juguete). Paralelamente con esto el niño va tomando conciencia de que sus fonaciones, gorgogeos, manoteos y ruidos guturales diversos producen efectos en su rededor y aprende a comunicar algo a alguien.
De esa forma el niño va progresando y aumentando sus vocalizaciones, las mismas que ya son cercanas a la palabra y, como tal, van cargadas de intención comunicativa con la madre. Estos variados sonidos vocales y fonaciones próximas a la palabra que el niño dirige a la madre, deben ser atendidos, entendidos, interpretados y contestados por ella de manera reiterativa, estimulando y propiciando así su desarrollo lingüístico.
Esto implica que la madre tiene en sus manos la posibilidad de incrementar a su "gusto" el nivel de comunicación verbal y afectiva con su niño, favoreciendo el desarrollo de su inteligencia, de su lenguaje, de sus posibilidades de interacción social y la capacidad de expresión de sus deseos y sentimientos propios. En esto el "toma y daca" en la comunicación gestual, afectiva y verbal de la madre con su niño reviste una importancia absolutamente decisiva en el desarrollo de todas sus potencialidades.
De cinco a seis meses de edad
El balbuceo o primer intento de comunicación que apareció alrededor de los tres meses de edad, se extiende hasta el octavo o noveno mes, progresando en el quinto y sexto mes hacia aquello que se denomina "imitación de sonidos". Esto comienza en forma de autoimitaciones de los sonidos que el mismo niño produce (reacción circular). Más tarde empieza a repetir sonidos que el adulto u otro niño produce.
En esta edad se dan estructuras de entonación claramente discernibles en ciertas vocalizaciones en las que pone énfasis y emoción. Las primeras emisiones vocálicas son realizaciones fonéticas que aparecen en el siguiente orden:
• /a/ y variantes próximas al fonema /e/, aunque antes suelen emitir sonidos similares a /oe/
• Posteriormente aparece la /o/ y
• Finalmente la /i/, /u/.
Los sonidos de las consonantes aparecen posteriormente en el orden siguiente:
• Labiales :
p (pa-pa)
m (ma-ma)
b (ba-ba)
•Dentales : 
d (da-da)
t (ta-ta)
•Velopalatales:
g (ga-ga)
j (ja-ja)
Al respecto Jakobson (1974) sostiene que la adquisición de los fonemas van desde los más contrastados, que son los que se encuentran en todas las lenguas (universales fonológicos –oposición consonante-vocal–), a fonemas menos contrastados, propios de cada lengua en particular. Así, la /a/ es la primera vocal que se adquiere y la /i/, /u/ son las últimas. Las primeras consonantes que aparecen son la /p/, la /m/ y la /b/, y las últimas que se adquieren suelen ser las laterales /l/ y las vibrantes /r/.
De esta manera el niño al sexto mes suele emitir los primeros elementos vocálicos y consonánticos, siendo un progreso importante con respecto a los gritos y distintos sonidos laríngeos de los primeros meses de vida. Posteriormente, a medida que el niño progresa, poco a poco irá sustituyendo la comunicación gestual por el lenguaje verbal.
Aquí conviene enfatizar la máxima importancia que tiene el lenguaje materno dirigido al niño durante la mitad del primer año de vida, en el que no solamente conviene aumentar las vocalizaciones, gestos, sonrisas y demás expresiones en el seno del hogar, sino que además la comunicación verbal debe ser algo habitual entre los adultos y el niño. 
De los siete a los ocho meses de edad
Hasta los 6 ó 7 meses el niño se encuentra como "polarizado", vigilante y pendiente del adulto. Pero, el mismo niño que inició el contacto con el adulto mediante señales de llamada (gestos), cambia notablemente a partir de los 7 u 8 meses debido al desarrollo de sus habilidades motoras y posturales, "abandonando" un poco al adulto, iniciando su autoafirmación, basado en los logros que obtiene con su nueva capacidad exploratoria, tanto en su propio cuerpo como en los elementos próximos a su entorno.
En estos meses, según Bateson (1975), los intercambios vocales que se dan entre la madre y el niño tienen un carácter de "protoconversación". Esto es de gran importancia, dado que permite afirmar y mantener el contacto social entre dichos interlocutores y que, aunque no son intercambios con contenidos significativos, la estructura del tiempo de los intercambios vocales y su función, basada en los principios de sucesión y reciprocidad, parecen ser ya los de una "verdadera conversación".
Bruner (1979) señala que entre los 7 y 10 meses el niño va pasando progresivamente de la "modalidad de demanda" a la modalidad de intercambio y reciprocidad en las interacciones madre-niño. El dar y el recibir objetos pronunciando el nombre de cada uno, mientras se miran a la cara madre e hijo y miran conjuntamente el objeto, logra multiplicar y enriquecer la aptitud lingüística y comunicativa del niño, constituyendo esta "conversación" un buen ejercicio de entrenamiento para el habla, así como para su socialización naciente.
En esta edad el niño realiza múltiples vocalizaciones espontáneas, tanto vocálicas como consonánticas y hasta sílabas y diptongos. Estas vocalizaciones próximas a la palabra, son las que conducirán pronto al niño a emitir sus primeras palabras. Aquí las vocalizaciones alternantes entre la madre y niño, permitirán el acceso temprano al lenguaje. 
De los nueve a los diez meses de edad
En esta sub etapa puede que el niño empiece realmente a decir palabras cortas, pero normalmente esto no es más que la repetición de lo que dicen los demás, pues es todavía imitación. Aquí las respuestas del niño son ajustes diferenciales entre la muestra y la expresión de los interlocutores que entran en relación con él, mostrando de una manera patente la comprensión de algunas palabras y/o expresiones aisladas.
En esta edad el niño manifiesta comportamientos claramente intencionados y, por tanto, inteligentes. La incorporación de los músculos accesorios del habla y de la masticación aumenta la destreza de la lengua y de los labios, favoreciendo la vocalización articulada.
El niño muestra especial interés por imitar gestos y sonidos y por comunicarse, lo cual le induce a aprender rápidamente el lenguaje. Esto hace que se entregue a repeticiones espontáneas que suelen ser reforzadas por los padres, quienes también imitan y repiten varias veces con él.
Estos hechos hacen que sus vocalizaciones sean mucho más variadas, contando en su repertorio con tres a cinco palabras articuladas. Pero, dado que el pequeño no dispone todavía de la aptitud necesaria para la expresión oral, se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto. Así por ejemplo, la expresión "pa...a" del niño, señalando con su mano la panera, corresponde a la frase: "Dame pan, mamá", la misma que irá superando progresivamente.
Por otro lado, cabe señalar que la simbiosis afectiva madre-niño que se daba en forma dominante durante los primeros ocho meses de vida, va disminuyendo gradualmente a partir de los nueve meses, permitiendo al niño "ser" y conocerse como "uno entre otros". En esta edad es cuando comienza entonces la conquista de sí mismo, de su "Yo", viéndose el niño en la necesidad de aprender más rápidamente el lenguaje. 
De los once a doce meses de edad
El niño de 11 meses cuenta en su repertorio lingüístico con más de cinco palabras. En esta edad el niño emplea idénticas palabras que el adulto, pero no les atribuye el mismo significado. Sin embargo, a medida que va progresando en este proceso, los significados que va atribuyendo a las palabras se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto.
Estas simplificaciones del lenguaje adulto que se observan en esta edad, según Stampe e Ingram (1976), se deben atribuir al intento de reproducir las palabras del adulto y no a la imperfección de las percepciones auditivas del niño. Tales simplificaciones pueden consistir en:
• Síntesis de un segmento o trozo del habla adulta: "caca" para decir: "mamá, dame bacín".
• Sustitución: dice "topa" en vez de decir "sopa".
Sustituye la fricativa /s/ por la oclusiva /t/, que es más fácil de articular.
• Supresión: dice ".opa" en vez de "sopa".
De esta forma el niño se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto, sin que esto signifique que no comprenda, sino que su capacidad expresiva es todavía bien limitada. Empero, según algunos especialistas, a los 11 ó 12 meses el niño suele articular ya sus primeras "palabras" de dos sílabas directas: "mamá", "papá", "caca", "tata", dando inicio a la siguiente etapa denominada lingüística o verbal, sustituyendo progresivamente el lenguaje gestual y "superando" la simplificación del lenguaje adulto a medida que va incrementando su léxico.
Con respecto a la aparición de la "primera palabra", cabe aclarar que esto depende del momento en que los padres lo identifiquen como tal y de lo que entienden por "palabra", ya que las unidades de significación que el niño emplea se corresponden con segmentos del habla adulta
El niño de esta edad (un año) suele ocupar el centro de la atención de la familia, cuyas acciones, gracias y ocurrencias suelen ser festejadas y aplaudidas, reforzando la conducta, que tenderá a repetir una y otra vez. Esto es bueno porque ayuda al niño a sentir y vivir su propia identidad. Además, el intercambio gestual mímico y verbal de sus comunicaciones con el adulto, acompañado de la conducta de "dar y tomar", permite el desarrollo mayor del lenguaje. 
ETAPA LINGUISTICA
De los doce a los catorce meses de edad
Durante el primer año de vida el niño ha ido estableciendo toda una red de comunicación gestual, vocal y verbal con la familia. Las primeras expresiones vocales eran simples sonidos con una significación únicamente expresiva. Las expresiones verbales, sin embargo, son sonidos o grupos de sonidos que ya hacen referencia a algunas entidades del medio (objetos, personas, situaciones, acontecimientos, etc.). Empero, esta secuencia de sonidos no forman todavía parte de la lengua; pues, tanto las expresiones vocales como las verbales son formas de expresión prelingüística.
A partir de los 12 meses (un año), incluso desde los 11 meses, el niño comienza a producir secuencias de sonidos bastante próximos a los elementos lexicales de la lengua adulta, o sea las palabras. Estas formas verbales próximas a la palabra, van precedidas de producciones fónicas estables que contienen elementos de significación, constituyendo estas emisiones un anticipo de la capacidad del niño para utilizar un significante que comunique un significado.
De esta forma el niño comienza con el desarrollo lexical, contando en su repertorio lingüístico 3 a 5 palabras (mamá, papá, tata, caca, etc.). Empieza también a utilizar las formas fonéticamente convencionales de la comunidad lingüística; sin embargo, aunque el niño de un año emplea idénticas palabras que el adulto, todavía no le atribuye el mismo significado a las cosas, debido precisamente a su escaso repertorio lexical.
Entre los 13 y 14 meses, el niño inicia la conocida etapa "holofrástica" (palabra-frase), en la que emite frases de una sola palabra o elementos con varios significados. Por ejemplo, la palabra "abre" (abrir) lo utiliza para expresar diferentes acciones:
Abre : Abre la puerta
Abre : Pela la naranja
Abre : Pon a un lado las cosas para ...
Por esta época, los primeros pasos de comunicación verbal del niño se caracterizan por un incremento en la "denominación", pues, ya sabe utilizar el nombre de las personas de la familia y otros próximos a él, y cuando comienza su "conversación" emplea palabras que sirven de reclamo o llamada: "¡mía, mía!" (mira, mira), etc.
A esta edad, la indicación o señalización que apareció a los 10 meses ya va acompañada de la palabra que se refiere al objeto. El niño dice palabras que designan bien el objeto de la acción, la acción misma o la persona que ha de realizarla, aunque todo esto lo hace apoyándose todavía en los gestos.
El niño comienza a comprender también los calificativos que emplea el adulto (bueno, malo, agradable o desagradable). Igualmente comprende la negación y la oposición del adulto, e incluso la interrogación como actitud.

De este modo el niño desde los 12 meses de edad inicia un largo y complejo proceso de desarrollo y, poco a poco, los significados que atribuye a las palabras se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto. Pero, para que esto ocurra de una manera óptima, es importante que los padres estimulen léxicamente al niño, tratando de asociar siempre en las "conversaciones" el significado fónico (palabra hablada) con el significado (objeto al que hace referencia la palabra), para que el niño asocie y fije la relación en su cerebro.
En este proceso, es conveniente que los adultos utilicen sustantivos, adjetivos y acciones que forman parte de la vida diaria del niño. Esto, sin duda, contribuye de manera directa y eficaz al desarrollo del lenguaje, de la inteligencia y demás áreas con las que este aprendizaje se relaciona.

lunes, 3 de septiembre de 2018

TRABAJARA DESDE EL NOMBRE PROPIO

Desde el punto de vista personal, el nombre nos identifica y forma parte de nuestra identidad. Aprender a reconocerlo y a escribirlo es acceder a un saber especial. Pero además de este sentido personal, conocer su escritura posibilita a los niños plantearse y resolver problemas en el mundo de las letras. Desde el punto de vista de su función en la psicogénesis de la lengua escrita, diversas investigaciones han demostrado que el nombre propio "[...] es una valiosa fuente de información para el niño: indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre; le indica que el orden de las letras no es aleatorio; le ayuda a comprender que el comienzo del nombre escrito tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice; le ayuda a comprender el valor sonoro convencional de las letras. No puede, pues, minimizarse la importancia de esta adquisición".1
Reconocer el nombre y reproducirlo según su forma convencional son situaciones didácticas que el jardín propone a los niños desde su ingreso a la institución. Lejos de constituirse en ejercicios rutinarios de lectura o en copias sin sentido, las propuestas son variadas y con sentido para los alumnos.

Enseñar a reconocer el nombre

La búsqueda y localización del nombre propio entre otros nombres es una situación didáctica que se realiza durante el año a través de diversas actividades. A fin de no constituirse en una práctica rutinaria, el maestro planifica variaciones posibles: localizar el cartel con el nombre propio en un grupo de carteles para controlar asistencia, localizar el nombre en una lista escrita por el docente para señalar el responsable de una actividad asumida por los miembros del grupo, identificar un nombre sorteado para saber quién es el encargado de llevar a cabo determinada tarea, etc. Desde el inicio del ciclo lectivo -y en las distintas salas- el docente presenta a los niños carteles con sus nombres, un material de sencilla confección y de gran valor informativo. Los carteles son de tamaños, formas y colores idénticos, sólo se diferencian por sus escrituras. Los nombres de los alumnos escritos por el maestro2 son la única referencia gráfica. ¿Por qué no "facilitar" la tarea agregando otras referencias como fotos o dibujos, por ejemplo? Porque el propósito didáctico es plantear una situación compleja, que genere en los niños múltiples problemas en las sucesivas búsquedas y encuentros con el material. El objetivo no es poder hallar un nombre de manera inmediata, es propiciar en el tiempo ricos intercambios sobre la escritura con el maestro y los compañeros, donde una y otra vez sea posible informarse, opinar y discutir sobre aquello que aparece escrito. Al comenzar este tipo de actividades es el maestro quien informa a los niños qué dice en las distintas escrituras. Lo hace leyendo y mostrando sus nombre s, tal como un lector lo hace habitualmente -sin deletrear ni silabear, sin apelar a palmoteos que fragmenten la emisión-. En ocasiones, puede acompañar la lectura con señalamientos globales del texto a fin de indicar aquello que está leyendo. Reconocer el nombre propio -e incluso el de algunos compañeros- es un largo proceso en el cual, inicialmente -tal como ha sido señalado por las investigaciones psicogenéticas-, los niños expresan sistemáticamente ideas sorprendentes para el adulto que las desconoce. Es esperable, por ejemplo -especialmente en los más pequeños- que aunque el maestro haya informado qué dice en cada nombre, modifiquen una y otra vez el sentido de lo que allí está escrito (la escritura del nombre puede cambiar su significado de manera inmediata según quién tenga el cartel en sus manos) o que cada parte de un nombre pueda decir por ejemplo el mismo nombre, otros nombres u otras palabras (Manuel mira el cartel con su nombre y relee señalando las letras: "Éste es mío, dice 'Manuel' (señalando MA), 'Andrés' (en N), 'papá' (en UE) y 'mamá' (en L)".
En todas las situaciones el maestro interviene para que los niños tengan oportunidades de aprender: relee la escritura para recordar qué decía en cada caso ("Aquí yo leo 'Fernanda'"; "En este cartel dice Manuel, mirá cómo lo leo", señalando la totalidad de la escritura); apela a otros compañeros para que aporten y justifiquen sus ideas (Cuando Ana afirma que el cartel JOSEFINA es el suyo, la docente le señala: "Preguntemos a Josefina qué es lo que dice aquí y en qué se fija para saberlo"); en algunas ocasiones escribe aquello que los niños "leen" para establecer comparaciones (Ante la interpretación que Manuel ha hecho de su nombre le propone: "Mirá, acá escribo 'MANUEL, ANDRÉS, PAPÁ, MAMÁ' ¿qué pensás?..."). Una y otra vez, el maestro ayuda a los alumnos a comprender el sentido de la escritura. Por cierto que requieren muchas oportunidades para que esto sea posible.
Es a partir de estos intercambios donde los niños tienen oportunidades de avanzar en el reconocimiento de la escritura de su nombre, donde es posible advertir que las letras con las que se escribe no son un conjunto cualquiera de letras, que están dispuestas en determinado orden -coincidiendo en muchos casos con las del nombre de algún otro compañero- que tienen una cantidad determinada, que las partes del nombre escrito tienen relación con las partes del nombre dicho, que las letras poseen algún valor sonoro convencional. El intercambio y la discusión sobre el sistema de escritura se torna cada vez más intenso; se suceden y promueven solicitudes de colaboración entre los niños, discusiones sobre la propiedad del material o de ciertas letras que aparecen en los mismos ("Esta no es tuya, es mi letra", dice Mariano señalando M en un cartel donde está escrito MARÍA), diferencias de puntos de vista en relación con algún dato de la escritura (cómo empieza o cómo termina el nombre, la cantidad de segmentos que presentan los nombres compuestos, el número de letras o el orden en que aparecen...).
En estas situaciones el maestro interviene para que los alumnos intenten "leer" coordinando diversas informaciones. Por un lado, el texto se presenta para ellos como un dato que progresivamente es considerado, sea desde la cantidad de letras o palabras que posee, sea desde cuáles letras y en qué orden éstas se organizan. Por otro lado, aquello que puede estar escrito en dichos textos aparece restringido: el campo semántico es sólo el de sus nombres, por lo que sus anticipaciones poco a poco se ajustan a este universo posible.
A fin de ayudarlos en esta tarea, muchas veces el maestro circunscribe la discusión a un conjunto más reducido de nombres. En estos casos, muestra las escrituras seleccionadas, las lee sin identificarlas y solicita a los niños que localicen "dónde dice" cada nombre leído ("Acá dice..., dónde dice..."). En estas situaciones el docente propone a los alumnos coordinar diversas informaciones para interpretar lo escrito, evitando propiciar la sonorización o descifrado de cada una de sus letras. Aquí los niños tienen oportunidades de considerar, progresivamente, la información cualitativa y cuantitativa aportada por el texto. Tal como se advierte en los dos ejemplos siguientes, para aprender a leer, los alumnos deben resolver estos problemas frente a los textos.
Primer caso: Los niños logran considerar algunas relaciones entre las partes de la emisión oral y las partes de la escritura, es decir, pueden establecer algunas relaciones cuantitativas entre el enunciado oral y el escrito.
La maestra extrae un nombre de una bolsa para sortear quién será el que lleve a su casa el cuaderno de anécdotas familiares. Muestra a los niños el cartel -CARLOS- y sin leerlo, pregunta qué dice en el mismo. Carlos no lo reconoce y sus compañeros prueban algunos nombres: "Marcela", "Rosita", "Ana". Para ampliar la información disponible, la docente aporta otros datos a la situación: "Yo voy a sacar otro cartel para ayudarlos a leer qué es lo que está escrito en éste que salió primero". Escoge el cartel MARÍA FLORENCIA, lo coloca junto al anterior y comenta: "En uno dice "María Florencia" y en otro "Carlos -sin señalarlos-. ¿Qué dirá en éste que salió en el sorteo (señalando CARLOS)?". La opiniones se presentan divididas: para unos dice "María Florencia", para otros "Carlos". Algunos justifican su elección orientados sólo por el deseo: "Dice... porque sí". Otros intentan una justificación tomando en cuenta alguna pista presente en el texto: "Dice 'Carlos' (en CARLOS) porque es menos, decís menos. Porque cuando decís 'Ma... ría... Flo... ren... cia' lo decís más largo, no ves que tiene dos" (refiriéndose a ambas palabras).
Segundo caso: Aquí también los niños logran considerar algunas relaciones entre las partes de la emisión oral y las partes de la escritura, anticipando en este caso en función de algunos índices relativos al valor sonoro convencional de algunas letras por ellos conocidas.
En una lista de responsables del préstamo de libros de la biblioteca, la maestra propone reconocer el nombre de los tres niños que la encabezan. Ellos serán -en ese orden y de manera sucesiva- los nuevos encargados de la tarea: 1 o MARIANA, 2 o MARTÍN, 3 o ANALÍA. Lee los nombres sin seguir el orden de presentación y solicita que identifiquen dónde dice cada uno: "Tenemos que saber qué dicen estos nombres para enterarnos quién será el primero que va a anotar los libros que se prestan, quién será el segundo y quién el tercero. Acá dice 'Analía', 'Mariana' y 'Martín -lee sin señalarlos-; vamos a mirar la lista y decidir dónde dice cada nombre".
Los chicos discuten ofreciendo diversos argumentos. Para algunos dice "Martín" (en ANALÍA) porque empieza con "ma" (señalando A, atribuyendo a la letra el valor de la sílaba). Para otros, los nombres que comienzan "con ma" son "Martín" y "Mariana", pues recuerdan y verifican que "Marta" -el nombre de otra compañera- comienza con la misma letra, aunque sin lograr definir aún en MARIANA y MARTÍN, dónde dice uno y otro nombre.
Para ampliar los datos presentes en la discusión, la maestra pregunta por el final de ambas escrituras. Logran establecer que "Mariana" termina con "a" o con "na", igual que "Ana o Rosana". La docente escribe estos nombres y, al comparar sus letras finales, encuentran que la escritura MARIANA es la primera de la lista ("porque termina igual, unos señalando NA y otros A"); que MARTÍN es la segunda "porque empieza igual que Mariana pero es un poquito diferente cuando termina", y que ANALÍA es la más fácil "porque es la más distinta" [sic], "porque empieza y termina con la 'a'".
En ambos ejemplos es posible vincular la manera en que los niños logran coordinar diversas informaciones con las oportunidades que ofrece el contexto de enseñanza para que ello resulte posible. Como en otras situaciones, la identificación de nombres es una actividad donde los niños, al actuar como lectores, están aprendiendo a leer.
1. Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M., Análisis de las perturbaciones en el aprendizaje escolar de la lectura. Dirección de Educación Especial, México, 1982. (Fascículo 4, págs. 163-64)
2. Generalmente, estos carteles se confeccionan en letra imprenta mayúscula por ser el tipo de letra más conocida por los niños.

Sugerencias didácticas

En la actualidad no cabe ninguna duda acerca de la importancia de la experiencia directa en la enseñanza de contenidos en el Nivel Inicial. También es cierto que dicha estrategia no es suficiente: se requiere, además, la oportunidad de introducir a los niños en el mundo de la palabra escrita y de la imagen. Esto no implica bajo ningún aspecto que la imagen reemplazará la posibilidad de observación directa, de manipular la realidad a través de las operaciones de comparación, diferenciación, descripción, verbalización, establecimiento de relaciones, entre muchas otras. Tampoco indica que la utilización de la palabra escrita comporte asumir la responsabilidad de enseñarle a los chicos en el jardín de infantes a leer y a escribir.
Por un lado, el trabajo con imágenes permite trabajar aspectos que se vinculan al conocimiento y a la representación de espacios y tiempos diferentes a los de la realidad habitual de los niños. A partir de la observación y descripción exhaustiva de las imágenes los niños acceden al conocimiento de otras realidades o a transformar una porción de realidad en objeto de estudio.
Por otro lado, las oportunidades de contacto con la palabra escrita que se presenten permitirán introducir a los niños en la cultura letrada y en la conciencia de que la escritura y la lectura tienen una función comunicativa tanto en la vida social como en la escolar. Es importante entonces valorizar los espacios de intercambio de ideas e informaciones, de opiniones acerca de los textos leídos, de lectura de cuentos, leyendas, poesías, recetas de cocina, notas, y, además, remitir e interpretar comunicaciones epistolares con otros niños o grupos. Esto les permitirá construir la propia voz en los contextos colectivos y paulatinamente ir adquiriendo seguridad personal tanto en la argumentación como en la fundamentación de los propios puntos de vista, aunque sin duda éstos son logros que se apreciarán en los niños y las niñas mucho más adelante.
La lectura de imágenes contribuirá también a que los niños enfrenten el desafío de interpretar determinadas situaciones cercanas o lejanas en el espacio y en el tiempo, y comprendan el lugar activo que cada uno tiene en estas acciones. Dicha tarea les permitirá también construir opiniones y defenderlas, así como poner en común diferentes puntos de vista, como producto del trabajo grupal y de la reflexión individual, con el fin de establecer conclusiones como acción necesaria para ir ampliando los horizontes personales e ir construyendo una manera personal de "ver" el mundo que los rodea.
Las actividades propuestas permiten orientar la observación detallada, brindan la posibilidad de describir las cosas e identificarlas por su nombre. A partir de este trabajo, los niños podrán establecer todas las relaciones posibles entre las cosas y la función que cumplen en el contexto observado y analizado. Además, las actividades contribuyen a construir una lógica en el relato, ya que generan procesos deductivos o inductivos en el trabajo que concretamente la maestra realiza con los niños.

Las imágenes pueden emplearse de diferentes modos, es decir, su combinación y secuenciación será decisión del maestro. La idea es que, si bien no existe un ordenamiento preestablecido, haya una coherencia en el relato.

POESÍA PARA NIÑOS PEQUEÑOS...¿POR QUÉ ES TAN IMPORTANTE?


La lectura debe ser una de las formas de la felicidad. Jorge Luis Borges

INTUIR  LAS PALABRAS CON EL CORAZÓN


¿Cuándo y cómo un niño o niña pequeño empieza a leer?
¿Se puede formar lectores desde la gestación?
¿Qué materiales, qué corpus literario es el adecuado?
¿Cuál es el rol del mediador?
¿Cómo crear condiciones para explorar y jugar con la palabra?
¿Conocen el libro de los por qué de Pablo Neruda?¿Alguna vez trabajaron con ese libro en la sala o en el aula?
En su sala o grado, ¿hay un rincón fijo de poesía, adivinanzas y trabalenguas?
La poesía es la música y el baile de las palabras. A través de la poesía TODOS podemos transmitir sentimientos y emociones, y hacer ‘volar’ nuestra imaginación y fantasía.
 Antonio Machado decía que ‘cantar y contar son las dos funciones de la poesía. Se trata de  un lenguaje universal para grandes y pequeños.  Nos hace crecer por dentro y es una fuente inagotable que beneficia nuestra  sensibilidad y creatividad, y nos  ayuda a comprender situaciones, pasiones y emociones. La poesía, con su ritmo y melodía, lleva a los niños de la mano hasta la esencia de las palabras.
La poesía ofrece muchos beneficios para todos ¿Por qué privar a los niños de estos beneficios?: 
·         Favorece a la memoria
·          Mejora la dicción
·          Motiva la expresión y el lenguaje
·          Despierta sentimientos y emociones
·          Estimula el ritmo
GRANDES AUTORES PARA LECTORES PEQUEÑOS
Juntáronse los ratones
para librarse del gato;
y después de largo rato
de disputas y opiniones,
dijeron que acertarían
en ponerle un cascabel,
que andando el gato con él,
librarse mejor podrían.

Salió un ratón barbicano,
colilargo, hociquirromo
y encrespando el grueso lomo,
dijo al senado romano,
después de hablar culto un rato:
¿Quién de todos ha de ser
el que se atreva a poner
ese cascabel al gato?
Autor: Lope de Vega.
El chamariz en el chopo.
-¿Y qué más?
El chopo en el cielo azul.
- ¿Y qué más?
El cielo azul en el agua.
- ¿Y qué más?
El agua en la hojita nueva.
- ¿Y qué más?
La hojita nueva en la rosa.
- ¿Y qué más?
La rosa en mi corazón.
- ¿Y qué más? 
¡Mi corazón en el tuyo!
Autor: Juan Ramón Jiménez
Agua, ¿dónde vas? 

Riendo voy por el río 
a las orillas del mar. 

Mar, ¿adónde vas? 

Río arriba voy buscando 
fuente donde descansar. 
Chopo, y tú ¿qué harás? 
No quiero decirte nada. 
Yo..., ¡temblar! 
¿Qué deseo, qué no deseo, 
por el río y por la mar? 
Cuatro pájaros sin rumbo 
en el alto chopo están.
Autor: Federico García Lorca
Mariposa del aire
¡que hermosa eres!
Mariposa del aire
dorada y verde. 
Luz de candil…
Mariposa del aire,
quédate ahí, ahí, ahí.

No te quieres parar,
pararte no quieres…
Mariposa del aire,
dorada y verde. 
Luz de candil…
Mariposa del aire,
quédate ahí, ahí, ahí.
quédate ahí.
Mariposa ¿estás ahí?
Autor: Federico García Lorca

PEGAZOS, LINDOS PEGAZOS…
Yo conocí siendo niño,
la alegría de dar vueltas
sobre un corcel colorado,
en una noche de fiesta. 
En el aire polvoriento
chispeaban las candelas,
y la noche azul ardía
toda sembrada de estrellas
¡Alegrías infantiles
que cuestan una moneda
de cobre, lindos pegasos,
caballitos de madera!
Autor: Antonio Machado
DON DOLON DOLON
Duermo en el aljibe
con mi camisón apolillado,
don dolón dolón,
duermo en el aljibe con mi camisón.

No son las polillas,
son diez mil estrellas que se asoman,
don dolón dolón,
por entre los pliegues de mi camisón.

Cuando sale el sol
tengo que meterme en el aljibe,
don dolón dolón,
duermo en el aljibe con mi camisón.

Cuando yo aparezco
todos duermen y la araña teje,
don dolón dolón,
salgo del aljibe con mi camisón.

A ver si adivinan,
a ver si adivinan quién es esta,
don dolón dolón
que está en el aljibe con su camisón



PLANIFICAR O NO PLANIFICAR ¿ESA ES LA CUESTIÓN? por Estela Quiroga




El propósito de esta publicación  es orientar la reflexión y la discusión sobre las prácticas de enseñanza en el NI y en el NP y la importancia de la articulación.
Promover el intercambio entre colegas
Re pensar las prácticas
Insistir en ciertas estrategias básicas para mejorar las prácticas: La diversidad, la continuidad y la progresión.
¡Qué lindo sería ser docente si no tuviéramos que planificar!. ¿Cuántas veces pensamos o escuchamos algo parecido en conversaciones con colegas? La idea, bastante instalada, hace, por ejemplo, que los editores de libros escolares ofrezcan materiales para los docentes a los que, sostienen, «no puede faltarles la planificación, porque los docentes la piden». Además de ser un requerimiento administrativo, ¿por qué la planificación es una necesidad de la práctica educativa?
Planificar es una actividad eminentemente humana. Se planifica, de una manera u otra, toda actividad voluntaria en la medida en que significa poder anticipar, prever, organizar y decidir cursos de acción.

En el caso de la escuela, 
La planificación representa y ha representado siempre la explicitación de los deseos de todo educador de hacer de su tarea un quehacer organizado, científico, y mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever algunos resultados, incluyendo por supuesto la constante evaluación de ese mismo proceso e instrumento
 La planificación es, al mismo tiempo, un proceso mental y el producto de ese proceso, es decir, la explicitación, mediante una diagramación o diseño. Así la describen Elvira Pastorino, Ruth Harf y otros:
«La planificación didáctica es simultáneamente un proceso mental realizado por un docente y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modificable. Esta diferencia conceptual, que implica una necesaria complementariedad entre ambos es importante de destacar, ya que cualquier modificación de la cual queramos hacernos cargo deberá definir si lo que se desea modificar es la forma que la planificación como producto adopta, o si desea enfocar sus mejores esfuerzos en el modo en que este proceso mental, organizativo, anticipatorio y mediador se lleva a cabo.»

Generalmente, bajo la denominación de «planificación» suele considerarse únicamente al producto concreto, ignorando el proceso mental que subyace. Pero esta distinción permite reconocer que la dificultad mayor para los educadores en relación con esta cuestión no radica en el proceso de pensamiento, sino en la modalidad de su explicitación. Incluso los docentes que manifiestan que no planifican reconocen que, de una u otra manera, tratan de anticipar lo que van a hacer en sus clases. Piensan, por ejemplo, « ¿qué puedo hacer hoy?», «¿cómo puedo aprovechar los materiales que conseguí?», «¿cómo hago para que los chicos se interesen en tal o cual propuesta?», eso ya es PLANIFICAR
¿Para qué poner por escrito la planificación si, de todos modos, el docente planifica «mentalmente»? Los especialistas coinciden en que, cualquiera sea el formato que se adopte, la planificación escrita permite, entre otras ventajas, organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo a una lógica sintáctica y semántica. Al ofrecer una anticipación sistemática, permite reducir la incertidumbre. Todo lo que se planifica, en definitiva, deja «energía libre» para atender las contingencias e imprevistos que pueden presentarse en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Por otra parte, actúa como memoria del pensamiento y permite una comunicación duradera, facilita la confrontación y contrastación con otras producciones, propias y ajenas, anteriores y actuales. Y, también, la reflexión acerca de los procesos de decisión sobre el quehacer docente, además de que estimula la posibilidad de compartir lo proyectado.

La coherencia entre los diversos componentes didácticos —su selección, gradualidad, complejización y articulación— se ven favorecidas por el ejercicio escrito de la planificación. Pero, sobre todo, permite la búsqueda de una relación armónica entre
v    La planificación áulica
v    La planificación institucional
Por otra parte cada institución decide qué otros ejes agregarle a las planificaciones, por ejemplo el uso de las TICs, o de un idioma, o filosofía para niños o Educación Sexual integral…y esto es muy importante charlarlo y decidir cómo se va a trabajar n cada caso.
Planificar en soledad no sirve. Hay que planificar con el otro, con los otros.
PENSAR LA ENSEÑANZA ES ANTICIPAR LAS PRÁCTICAS


v Como profesionales de la educación lo primero que tenemos que tener claro es el sujeto con quien estamos trabajando. El sujeto concreto. Los niños de la  sala o el grado. Quiénes son, cuántos, cuáles son sus gustos…planificamos para alguien concreto.
v Otra cosa que nunca podemos perder de vista es el MARCO TEÓRICO
v Hay que considerar estrategias tales como la investigación acción.









Pasión por la literatura, y su didáctica Por Estela Quiroga


Lo primero que tenemos que tener para poder enseñar algo, lo que fuera, es una enorme pasión, un entusiasmo que contagie, una energía que se pueda percibir.
Somos  docentes, por lo tanto,  todos sabemos que los conocimientos no se trasmiten, ni los niños, ni los púberes, ni los adolescentes, ni siquiera los adultos  aprendemos por osmosis, los conocimientos no ingresan porque sí, hay un largo proceso de  construcción hacia la apropiación de los mismos. Para poder aprender es necesaria la disponibilidad y la empatía pero para alcanzarlas, una de las cosas que sí se trasmite y se contagia es la energía que brota del amor hacia lo que estamos haciendo.
Por lo tanto hoy vamos a poner toda nuestra energía para poder enamorarnos, enamorarnos de la literatura.
Aquí la pregunta de rigor es ¿qué es lo primero que mueve al amor?
Conocer, conocer a ese otro y cuanto más lo conozco y más me atrae más enamorada estoy. . Seguramente hoy aquí habrá quienes son grandes lectores y desde ya están con una enorme disponibilidad y quienes todavía no encontraron ese libro   – que les aseguro que existe – que les modificó la vida. Un lector no nace, se construye., como casi todo en este mundo. Lo cierto es que todos, absolutamente todos estamos atravesados por la literatura. Lo estamos desde el vientre de nuestra madre. La palabra nos envuelve desde el cuarto mes de nuestra gestación, porque escuchamos la voz de nuestros progenitores y crecemos con ese susurro. Las palabras contienen una fuerte carga emocional, ellas serán el cordón que unirán al recién nacido  al mundo, el ritmo de las palabras, ese ritmo atávico del corazón, esa percusión que quedará para siempre grabada en nuestra memoria, las palabras son música, son cadencia, sonido envolvente, que nos acaricia en una canción  de cuna, la palabra nos construye, la palabra nos atraviesa: la literatura está construida  a través de la palabra.
Al iniciar esta charla hablamos de Pasión, o sea  de ese sentimiento vehemente, capaz de dominar la voluntad y perturbar la razón, como el amor, hablamos de literatura y de su materia prima: la palabr. Nos queda entonces definir didáctica.
Pues bien, digamos que etimológicamente el término didáctica proviene del griego didastékene que significa:didas-enseñar y tékene-arte, entonces podríamos definirla como el arte de enseñar.
·        ¿Qué se enseña?
·        ¿Cómo se enseña?
·        ¿Todo es enseñable...?
Estas son preguntas previas importantes a la hora de abordar el tema  que nos ocupa. ¿Se puede enseñar a tener pasión por la lectura? ¿Es eso realmente “enseñable”?
Muchos autores dicen que esto es imposible, e incluso cuestionan la didáctica de la literatura.  Otros en cambio pensamos lo contrario. Entre ellos  Graciela Montes, quien en un documento muy interesante “La gran ocasión “nos habla de cómo se construye un lector.
Pienso que como docentes deberíamos definir a la didáctica como una verdadera  “teoría de la intervención”, y esto abarca desde el Jardín maternal hasta la Universidad. Porque un buen docente presenta el material, y abre posibilidades frente a las cuales deberá intervenir para enriquecer. Claro que para poder intervenir primero hay que dejar hacer. Confiar en el otro. Ese otro siempre nos va a sorprender.
En nuestro libro “Y de pronto la vida” que está dedicado específicamente al Jardín maternal hablamos largamente de este tema. Cuando las  familias llevan a sus niños  al maternal,  esperan – por sobre todas las cosas -  mientras ellos no tienen otro remedio que trabajar que los docentes sean capaces de ayudar a esos pequeños a crecer y eso no se hace a partir de todo tipo de estímulos sino de la entrega y disponibilidad para acompañar e intervenir en el momento oportuno. Esos padres están dejando a su más preciado bien en manos de ustedes y esperan que ustedes los acompañen, que no es poco.  Pero esto no sucede sólo en el jardín maternal, todos necesitamos crecer, esa es la base del ser humano, crecemos  en tanto y en cuanto nos reflejamos en el  otro.
Desde que nacemos la palabra es un sostén. Desde muy pequeños nos gusta escuchar historias. Mirar imágenes que nos relaten una historia, sorprendernos, identificarnos. Hacernos cada vez más sensibles, cada vez más humanos y el arte en general nos ayuda, gracias a su carácter polisémico a construir nuestra subjetividad. La literatura es arte.
En este punto vamos a partir de un  verso del poema ‘La  palabra que sana’ de Alejandra Pizarnik
‘La palabra dice lo que dice y además más, y otra cosa’
En efecto, la palabra tiene tres grados de significación, y en ellos debemos hurgar para ir más allá, para comprender ciertos discursos. Nos acercaremos de a poco.
La palabra: ‘dice lo que dice’ es indudablemente aquello que sabemos de la palabra, es como la entendemos corrientemente, aquello, que en todo caso, podríamos verificar en el diccionario.
‘Y además más’, es lo que resignifica para cada uno, lo que llevamos en el interior, de todas nuestras experiencias vivenciales con esa palabra, lo que nos dejó nuestro medio social en ella: la familia, la escuela, el barrio, la literatura, el cine, la televisión.
Y tenemos que tener cuidado porque en algunos discursos, por ejemplo en el discurso político, en la oratoria seudoreligiosa, en el texto periodístico sensacionalista, la palabra dice lo que dice y además más, y en ese plus, previamente estudiado e intencionalmente dirigido,  se condiciona – de algún modo -  nuestro libre albedrío, o sea, por dar un ejemplo,  cuando entramos al supermercado y nos detenemos frente a una góndola y alargamos la mano hacia esa bebida refrescante, hay alguien que nos la acerca del otro lado, pero nosotros no lo vemos.
Paradójicamente, pero en el extremo opuesto, en ese ‘además más’ también se pone en juego el arte, allí trabaja el artista y en especial el escritor, allí se juega la discutida y difusa línea que separa el arte del no-arte, que separa la palabra poética de la palabra comunicativa.
En ese ‘más‘ resonando en la parte más íntima de nuestro ser, en ese golpe de timbal que vibra hacia dentro, que sacude por unos instantes el alma, sentimos una emoción inesperada o se despiertan ciertas sensaciones dormidas hace tiempo, la palabra poéica, la literatura es liberadora.
La palabra poética, y tal vez sólo ella, dice otra cosa, esa otra cosa que nunca dirán los otros discursos, y donde se oculta la sustancia íntima y la primigenia razón de ser del arte.

Por esa otra cosa desconocida de la palabra, nosotros dejamos de ser lo que somos rutinariamente, o dicho de otra forma, descubrimos los otros ‘yo’ que habitan nuestro ‘yo cotidiano’, o vemos al mundo, nuestro subjetivo fragmento del mundo, distinto y diverso, al menos por un instante, —el instante poético— que tiene, como todos sabemos, una duración inmedible en tiempo real.
Por esto es, que esa otra cosa imposible de definir, escurridiza como un pez dorado en el mar infinito, esa sensación inefable, hace de la POESíA la más provocativa, la más subversiva y profunda de las artes del hombre.
Hay muchísimos casos de niños lectores compulsivos, quienes después se transformaron en importantes escritores que lograron superar la vulnerabilidad de su mundo gracias a la literatura.
Tal vez se estén preguntando ¿Qué recomendaría a los docentes que quieren fomentar la lectura de sus alumnos?
Crear un entorno poblado de obras, tanto físicamente, como en lecturas en voz alta por parte del docente de manera frecuente.
Otorgar tiempo de lectura autónoma en el aula.
 Generar  tiempo de discusión de libros en el aula.
 Conocer muy bien los libros que se van a recomendar a los niños.
Asociar la lectura a actividades creativas, muy diversificadas y con sentido.
Llevar a cabo actividades que refuercen la autoimagen como lectores, como por ejemplo juegos de evocación de los libros leídos; enlazar la lectura en el aula con la lectura social, acudiendo a bibliotecas, actuaciones teatrales, etcétera; así como asociar a las familias en el esfuerzo por hacer evidente que la lectura ocupa un lugar imprescindible en el mundo. Hay una enorme diferencia entre una persona lectora y ora que no lo es. La primera tiene un profundo sentido crítico. 

Es muy importante saber que no se puede considerar la educación literaria como un lujo prescindible ante la urgencia de dotar de competencias útiles para moverse de forma práctica en el mundo actual. Decididamente no podemos  centrar la educación en una  perspectiva utilitarista.

La literatura resulta el mejor instrumento que poseemos para adquirir muchas competencias. Para dominar el lenguaje y la lectura, para advertir cómo el lenguaje busca efectos en el receptor o cómo nos endosa implícitos que nos permiten valorar el lenguaje publicitario, político, financiero, etc. Pero también porque el imaginario literario nos educa sentimentalmente. Su potencia es tan enorme que todas las colectividades humanas la han utilizado siempre en todas las culturas.

Ahora ¡Cuidado! Si la literatura se reduce a un conocimiento histórico de obras y autores, a leer y escribir sin propósito ni exigencia, el resultado de sus beneficios no se logra. 
La literatura es arte, el arte es irreverente.



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Licenciada y profesora en Letras Modernas, egresada de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.ESPECIALISTA EN LITERATURA ARGENTINA. Especialista en Investigación Educativa. (ISP Joaquín V. González) Especialista en Litertura Infantil y Juvenil (CEPA) Actualemnte se encuentra cursando la Maestría en Análisis del Discurso (UBA) Publicó numerosos artículos y ensayos para diferentes sellos editoriales (Cántaro, Puerto de Palos, Paidos, revistas del ISPEI Sara Eccleston) En el 2012 su blog Entre el mouse y la tiza recibió el PRIMER PREMIO A LOS BLOGS EDUCATIVOS otorgado por la UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES (UBA) A raíz de ese premio fue convocada por distintos medios periodísticos. Durante 2013 el mismo blog resltó ser finalista de dicho concurso. En estos momentos se encuentra abocada a la investigación y la escritura de un ensayo en colaboración con la Lic. Cristina Olliana. Acaba de publicar Y DE PRONTO LA VIDA un ensayo destinada a la Crianza, la literatura y el Juego.

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