NIÑOS DE 2/3 AÑOS EN CUARENTENA ¿Qué hacer?

Apenas un par de semana de clases los niños se estaban todavía adaptando a la maestra, a la sala y de repente todo cambió, nos vimos involucrados en una suerte de “distopia” sin ni siquiera tener opción para reflexionar.

Lo cierto es que hoy tenemos a los pequeños en casa, no todos cuentan con grandes espacios, patios, terrazas o pasillos interminables. A los más chicos no se les permite ni dar una vuelta manzana y todo eso repercute y deja huella en los más pequeños así que no deben extrañarse si hay variaciones en el carácter de los más chicos.

En nuestro libro Y DE PRONTO LA VIDA hablamos largamente de lo que significa una sociedad adulto céntrica que no tiene para nada en cuenta los deseos y las necesidades del niño, pero si están leyendo este artículo son padres comprometidos y preocupados por los bajitos.

En primer lugar, van a tener que ampliar su cuota de paciencia. ¡Sí lo sé! No resulta fácil estar encerrados y aplicar el protocolo de ingreso y egreso a sus casas y luego llegar con las compras y tomar todas las precauciones para evitar el contagio.

Del mismo modo que ustedes tienen inestabilidad emocional en estos días, los niños atraviesan altibajos. Son muy permeables y sensibles y más que nunca necesitan que ustedes estén disponibles porque ellos presienten que algo extraño, muy extraño pasa. Debido a su edad no pueden conectrse solitos como el resto de los hermanos o mortales  así que están aún más aislados, si los ven a ustedes todo el tiempo manipulando el celular es lógico que se angustien.  

Es importante que respeten sus horarios y que las criaturas no entren en ningún tipo de caos, al menos sus horarios será algo que no sufrió modificaciones.

Acompañarlos no significa que por estar en crisis vamos a dejar de lado las reglas por eso me parece importante referirme a los distintos tipos de no.

No contundente: Siempre el adulto tiene que marcar que hay un tono, una palabra que puede ser no u otra para poner de manifiesto el peligro. Solía decirles a las docentes en formación que si un niño estaba por morder a otro tenía que actuar como si hubiese peligro de vida o muerte y no incurrir en ningún tipo de explicación. Es el no que corresponde si el pequeño trata de tocar el fuego, o intenta girar una perilla de la cocina.  

No con negociación: Se trata de poder ofrecer otras opciones, si el pequeño toma las planillas de mi trabajo para dibujar no se lo puedo permitir pero tengo que ofrecerle otra opción, en general los niños se adaptan fácilmente a nuevas propuestas.

No con elección: Es muy común que algunos padres y madres consideren que para general autonomía debo permitirle que elija, eso es un error. Además de una enorme presión para la criatura, un pequeño que está construyendo su personalidad puede tener como máximo tres opciones de otro modo entrarán en estado de confusión.

Es importante que consideren que en estos tiempos de cuarentena sus hijos/hijas pueden tener ciertas regresiones, ellos –igual que ustedes- sufrieron demasiados cambios.  

CUENTOS PARA LEER: hoy "LA PLAPLA"

Felipito Tacatún, estaba haciendo los deberes. Inclinado sobre el cuaderno y sacando un poquito la lengua, escribía enruladas "emes", orejudas "eles" y elegantísimas "zetas".
De pronto vio algo muy raro sobre el papel.
- ¿Qué es esto?, se preguntó Felipito, que era un poco miope, y se puso un par de anteojos.
Una de las letras que había escrito se despatarraba toda y se ponía a caminar muy oronda por el cuaderno.
Felipito no lo podía creer, y sin embargo era cierto: la letra, como una araña de tinta, patinaba muy contenta por la página.
Felipito se puso otro par de anteojos para mirarla mejor.

Cuando la hubo mirado bien, cerró el cuaderno asustado y oyó una vocecita que decía:
- ¡Ay!
Volvió a abrir el cuaderno valientemente y se puso otro par de anteojos y ya van tres.
Pegando la nariz al papel preguntó:
- ¿Quién es usted señorita?
Y la letra caminadora contestó:
- Soy una Plapla.
- ¿Una Plapla?, preguntó Felipito asustadísimo, ¿qué es eso?
- ¿No acabo de decirte? Una Plapla soy yo.
- Pero la maestra nunca me dijo que existiera una letra llamada Plapla, y mucho menos que caminara por el cuaderno.
- Ahora ya lo sabes. Has escrito una Plapla.
- ¿Y qué hago con la Plapla?
- Mirarla.
- Sí, la estoy mirando pero... ¿y después?
- Después, nada.
Y la Plapla siguió patinando sobre el cuaderno mientras cantaba un vals con su voz chiquita y de tinta.
Al día siguiente, Felipito corrió a mostrarle el cuaderno a la maestra, gritando entusiasmado:
- ¡Señorita, mire la Plapla, mire la Plapla!
La maestra creyó que Felipito se había vuelto loco.
Pero no.
Abrió el cuaderno, y allí estaba la Plapla bailando y patinando por la página y jugando a la rayuela con los renglones.
Como podrán imaginarse, la Plapla causó mucho revuelo en el colegio.
Ese día nadie estudió.
Todo el mundo, por riguroso turno, desde el portero hasta los nenes de primer grado, se dedicaron a contemplar a la Plapla.
Tan grande fue el bochinche y la falta de estudio, que desde ese día la Plapla no figura en el Abecedario.
Cada vez que un chico, por casualidad, igual que Felipito, escribe una Plapla cantante y patinadora la maestra la guarda en una cajita y cuida muy bien de que nadie se entere.
Qué le vamos a hacer, así es la vida.
Las letras no han sido hechas para bailar, sino para quedarse quietas una al lado de la otra, ¿no?

 María Elena Walsh

EFEMÉRIDES DÍA DE LAS AMÉRICAS

América, tierra de esperanzas

y también de aventuras,

los mares cuidan tus costas

y desde el cielo la luna.

Tierra rica y generosa

de paisajes tan gigantes:

Sos la tierra del nativo

 y también del inmigrante

Tus brazos están abiertos 

a quien te quiera habitar;

solo pido que en tu suelo

pueda reinar la paz

                               Nidia Zamataro (Maestra y escritora argentina quien actualmente vive en Bahía Blanca)

HABLEMOS DE NIÑOS PEQUEÑOS Y DE LITERATURA…

Un libro en el jardín maternal y de infantes es una voz siempre distinta, un cuerpo que se mueve, una risa, una carcajada, un llanto exagerado, una voz texturada de

tristezas, un gesto con las cejas enarcadas, una boca que dice una “a”, repleta de dientes, o que susurra una “i”, que arruga los labios hasta convertirse en “u”.

Pero también es un silencio cargado de significados, un momento de reflexión del docente con los niños, un conjunto de miradas que se cruzan intentando decodificar

lo que dice y/o muestra la  docente; son niños que hablan superponiéndose al texto; o es un niño acostado boca abajo jugando con un muñequito o buscando un juguete

que se le perdió mientras escucha, lejana, la voz de quien lo cuenta. Sin embargo, esa aparente ausencia tiene su oído abierto a la voz del docente, que seguramente estará

impactando en su interior, aunque parezca lo contrario.

Un libro en manos de un adulto significa tomar la decisión de leer, que en palabras de Jorge Larrosa no es ni más ni menos que “la decisión de que el texto nos diga lo que no comprendemos, es decir, lo que no sabemos leer” (Larrosa, 2003). Un docente que ya conoce el sentido del texto y tiene previsto lo que les va a ocurrir a los niños en el proceso de lectura, corre el riesgo de brindarles –de antemano– las respuestas que es necesario que los niños encuentren solos. Es por ello que es importante tener en cuenta que esta posibilidad siempre está acechándonos, y que el gran desafío es dejar abierto el camino para encontrar nuevos interrogantes. La lectura previa del docente, entonces, deberá servir como punto de partida para obtener una buena interpretación a la hora de contar un cuento, pero no para inducir a los niños a unas respuestas preconcebidas y/o direccionadas.

Veamos lo que dice Marie Bonnafé en “Los libros, eso es bueno para los bebés” . La autora es doctora en psicología y psicoanalista y pertenece a un organismo que trabaja para fortalecer el acercamiento a los libros en la primera infancia.

Las sesiones de animación y de lectura para los bebés con libros, en total libertad y en lugares inesperados, y fuera de los muros de la biblioteca y de la escuela, pudieron parecer en un principio experiencias limitadas, y acaso disparatadas pero actualmente  se han multiplicado  y los resultados rebasan las expectativas iniciales. El interés espontáneo de los bebés por la literatura de los primeros libros álbumes, aun cuando no estén familiarizados con los libros, ya no es algo que necesite demostrarse.

[…] Comúnmente, las dificultades surgen con los adultos que acompañan a los niños: “¿Por qué tan pequeñitos? ¡Van a romperlo todo!”. El interés evidente que manifiestan los niños es entonces, con mucho, nuestra mejor arma para convencer y la mejor respuesta.

La edad adecuada para empezar a familiarizar a los niños con los libros y las historias es cuando el bebé empieza a decir sus primeras palabras, sus primeras frases, es

decir, cerca de los diez meses y hasta los dos años (Bonnafé, 2008).

Cabe aclarar que las experiencias que la autora relata en su libro comprenden a niños de diferentes condiciones sociales y, creemos que, si bien no todos los niños de nuestro país tienen acceso y la posibilidad de incorporarse a la educación desde la más temprana edad, esta es una referencia de máxima que puede servirnos…

¿QUÉ SIGNIFICA UN LIBRO EN EL NIVEL INICIAL?

Significa, más que un objeto con una textura y unos colores para ser manipulado por los niños y las niñas, la compañía de un adulto; una voz que pronto estará lista para contar historias, para dar información, para pensar el mundo poéticamente. Significa riqueza de sonidos y silencios que adquieren nuevas jerarquías, ya que provocan imágenes, despiertan sensaciones, abren incógnitas, dejando preguntas que inquietan y que se resolverán o no, con la ayuda de otras voces. Por eso los puentes siempre están en construcción. Un libro olvidado en los gastados bolsilleros colgados de las paredes de la sala les está diciendo a los niños y las niñas que no se molesten en acercarse a él. Así todo, siempre hay un niño que lo busca y lo interroga. Y tampoco falta quien se acerca a un adulto para pedir que se lo lea. Sin embargo no es ese el lugar ideal. Si ese lugar existiera, tampoco sería la quietud de una biblioteca bajo llave en la dirección o la preceptoría.

Entre esos dos extremos, lo importante es ubicar al libro como un portador de historias, de voces que quieren gritar, cantar o recitar que ahí está: para ser leído, para ser deseado, para ser interrogado con pasión.

Los niños del Nivel Inicial tienen una ventaja por sobre los demás niños del sistema educativo, y es que, tal como lo menciona Geneviève Patte, son los mejores lectores, pues “manifiestan espontáneamente una intuición muy acertada de lo que se puede esperar de un libro […] saben muy bien que se trata de una experiencia y no de una adquisición de objetos de conocimiento. Por lo tanto, van a vivirla plenamente y a procurar que dure lo más que se pueda” (Patte, 2008).

Es tarea fundamental del docente de esta etapa capitalizar esa fortaleza para introducir a los niños y las niñas en el mundo de la lectura y la alfabetización, más allá de que en sus hogares estén o no en contacto con los libros. La palabra autorizada del docente, acompañada de una predisposición lectora y un hábito cotidiano de vínculo

con el libro, serán un modelo a seguir por los niños y las niñas en sus primeros años

de infancia. Siendo así, seguramente los docentes se detendrán a pensar de antemano y reflexionarán respecto de cuáles serán aquellas colecciones que van a formar parte de la biblioteca del jardín. Es en ese momento cuando comienza la compleja tarea de la selección.

EL DOCENTE INVESTIGADOR

¡Ser o no ser un docente atravesado por el deseo de una escuela distinta!

El modelo de docente investigador no solo es deseable, sino que es absolutamente posible. Creemos que otra escuela se puede construir , y estamos convencidas que la transformación se hace desde las aulas, desde las salas…Ahora bien, para tener esa actitud, ese deseo de investigar tenemos que corrernos de la zona de confort, tenemos que ser reflexivas y cuestionar nuestras propias prácticas, ser capaces de hacer un fuerte proceso de reflexión para transformar, para mejorar nuestra práctica.  Hay que des instalarse de las rutinas, poner en tela de juicio, hacerse preguntas. Pero esas preguntas tienen que estar direccionadas… ya se sabe, el que mucho abarca… Es fundamental  delimitar nuestro objeto de estudio.

En el caso de nuestra investigación –que después se plasmaría en un libro – “Y DE PRONTO LA VIDA”  Teníamos  la mirada puesta en el Jardín Maternal  y dentro de ese espacio había varias cuestiones que nos “hacían ruido” porque después de observar muchísimos  espacios había una serie de cuestiones que no nos cerraban, que sentíamos que teníamos que modificar pero no porque sí sino a la luz de un fuerte marco teórico. Ahora bien, ese marco se nos presentaba como un entramado complejo. Pensemos que la realidad no es lineal, que si queremos analizar una situación debemos considerar múltiples factores. Es un verdadero entramado cargado de diferentes sentidos. Aquí se manifiesta otra transformación: de un pensamiento simple, a uno más complejo.

En general pensamos de una manera más bien simple, pero como profesionales de la educación, como posibles investigadoras no nos podemos permitir este tipo de pensamiento: blanco o negro. Los chicos son buenos, se portan bien.  ¿Qué es portarse bien? La madre dejó a su niño pequeño con fiebre en el maternal. ¿Es una mala madre, descuida a su niño y pone en riesgo a los otros niños?

Una mirada compleja trae aparejada una disyuntiva acerca de qué lectura priorizamos a la hora de tomar decisiones. La teoría no es otra cosa que una herramienta para  la comprensión y la comprensión es el fundamento para la acción: Por eso, porque no estamos de acuerdo con las recetas y las actividades sin más  es que nos planteamos esta mirada.

Pongamos esto en un ejemplo concreto. Todas sabemos que hay diferentes miradas con respecto al llanto de un niño pequeño. Hay quienes piensan que el adulto no debe atender al niño cada vez que llora porque puede tratarse de un “manejo” y se podría “malcriar” al bebé. En estos casos, se implementan estrategias para aplacar o ignorar el llanto. Si por el contrario el llanto es interpretado como una demanda legítima que expresa un estado de aflicción y se considera que el niño se sentirá más seguro en la vida si ha tenido un adulto sensible a sus llamados en las primeras etapas, se procurará organizar la tarea de modo de poder responder a las demandas individuales.

Por otra parte hay diferentes consideraciones acerca de qué significa responder a la demanda emocional. Para algunos el niño sólo se calmará si se lo alza en brazos y esto en un marco grupal, a veces, se complica. También se puede contener y calmar a un niño con la palabra. Francoise .Doltó en su texto” Los niños y su derecho a la verdad” fundamenta ampliamente esta idea acerca de la importancia que tiene hablarle al niño pequeño y se ha observado que aún los bebés recién nacidos responden positivamente cuando un adulto les habla afectuosamente.  Lo curioso es que todas seguramente estamos de acuerdo con la importancia que tiene para un niño pequeño mantener vínculos estables de apego y sin embargo en la mayoría de las instituciones la persona encargada de los cuidados rota permanentemente. Ahora bien, si nosotros reflexionamos sobre estos putos no podemos seguir haciendo lo mismo, haciendo cosas que sabemos que no son correctas… 

¿Qué es la investigación acción?  Es una metodología, una herramienta que posibilita COMPRENDER  y EVALUAR  la acción. No se basa en la práctica rutinaria sino todo lo contrario, apunta a una práctica reflexiva. Podemos hablar de indagación auto reflexiva. Como ya dijimos está atravesada por el paradigma de la complejidad, que implica considerar una mirada con varias lecturas. Desde la psicología cognitiva se sustenta en el constructivismo. Desde la pedagogía se ocupa de re definir el rol docente.

¿Cómo opera? A través de un diagnóstico. Se trabaja sobre situaciones concretas.

JARDÍN MATERNAL LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

SIN DUDA LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE ES PRAGMÁTICA, NO SE TRATA NI DE ALGO SISTEMÁTICO, NI DE ALGO MÁGICO.. LOS INVITO A RECORRER EL CAMINO
EL LENGUAJE VERBAL COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO
Etapa pre-lingüística 
De tres a cuatro meses de edad
Al inicio del tercer mes el bebé produce vagidos, sonidos guturales y vocálicos que duran de 15 a 20 segundos. Responde a sonidos humanos mediante la sonrisa y, a veces, con arrullo o murmullo. Aquí la forma característica del grito del bebé puede ser una llamada expresiva relacionada con alguna necesidad, tal como el grito de incomodidad.
A esta edad ya distingue entre los sonidos: /pa/, /ma/, /ba/, /ga/. Sus vocalizaciones ya pueden mostrar alegría; sus manifestaciones de placer las expresa mediante consonantes guturales "ga.ga", "gu.gu", "ja.ja", mientras que su displacer mediante consonantes nasalizadas como "nga", "nga".
El bebé sabe distinguir, también, las entonaciones afectivas, reaccionando con alegría, sorpresa o temor ante el tono de voz, especialmente de sus padres.
A los tres meses aparece el balbuceo o lalación, que consiste en la emisión de sonidos mediante redoblamiento de sílabas como "ma...ma", "ta...ta" y otras.
El interés del niño por las personas, así como su comunicación, que estaba limitada únicamente a lo afectivo durante el 2do. y 3er. mes de vida, comienza a ampliarse hacia los objetos entre el 3er. y 4to. mes.
Piaget considera que al iniciar el 4to. mes, el niño supera la etapa denominada de las reacciones circulares primarias, que son características de los tres primeros meses de vida, en las que el objeto de sus actividades estaba centrado y dirigido hacia su propio cuerpo, pasando a la siguiente etapa de las reacciones circulares secundarias, en las que el objeto de sus actividades ya no es su propio cuerpo sino algo externo a él (sonajero o cualquier otro juguete). Paralelamente con esto el niño va tomando conciencia de que sus fonaciones, gorgogeos, manoteos y ruidos guturales diversos producen efectos en su rededor y aprende a comunicar algo a alguien.
De esa forma el niño va progresando y aumentando sus vocalizaciones, las mismas que ya son cercanas a la palabra y, como tal, van cargadas de intención comunicativa con la madre. Estos variados sonidos vocales y fonaciones próximas a la palabra que el niño dirige a la madre, deben ser atendidos, entendidos, interpretados y contestados por ella de manera reiterativa, estimulando y propiciando así su desarrollo lingüístico.
Esto implica que la madre tiene en sus manos la posibilidad de incrementar a su "gusto" el nivel de comunicación verbal y afectiva con su niño, favoreciendo el desarrollo de su inteligencia, de su lenguaje, de sus posibilidades de interacción social y la capacidad de expresión de sus deseos y sentimientos propios. En esto el "toma y daca" en la comunicación gestual, afectiva y verbal de la madre con su niño reviste una importancia absolutamente decisiva en el desarrollo de todas sus potencialidades.
De cinco a seis meses de edad
El balbuceo o primer intento de comunicación que apareció alrededor de los tres meses de edad, se extiende hasta el octavo o noveno mes, progresando en el quinto y sexto mes hacia aquello que se denomina "imitación de sonidos". Esto comienza en forma de autoimitaciones de los sonidos que el mismo niño produce (reacción circular). Más tarde empieza a repetir sonidos que el adulto u otro niño produce.
En esta edad se dan estructuras de entonación claramente discernibles en ciertas vocalizaciones en las que pone énfasis y emoción. Las primeras emisiones vocálicas son realizaciones fonéticas que aparecen en el siguiente orden:
• /a/ y variantes próximas al fonema /e/, aunque antes suelen emitir sonidos similares a /oe/
• Posteriormente aparece la /o/ y
• Finalmente la /i/, /u/.
Los sonidos de las consonantes aparecen posteriormente en el orden siguiente:
• Labiales :
p (pa-pa)
m (ma-ma)
b (ba-ba)
•Dentales : 
d (da-da)
t (ta-ta)
•Velopalatales:
g (ga-ga)
j (ja-ja)
Al respecto Jakobson (1974) sostiene que la adquisición de los fonemas van desde los más contrastados, que son los que se encuentran en todas las lenguas (universales fonológicos –oposición consonante-vocal–), a fonemas menos contrastados, propios de cada lengua en particular. Así, la /a/ es la primera vocal que se adquiere y la /i/, /u/ son las últimas. Las primeras consonantes que aparecen son la /p/, la /m/ y la /b/, y las últimas que se adquieren suelen ser las laterales /l/ y las vibrantes /r/.
De esta manera el niño al sexto mes suele emitir los primeros elementos vocálicos y consonánticos, siendo un progreso importante con respecto a los gritos y distintos sonidos laríngeos de los primeros meses de vida. Posteriormente, a medida que el niño progresa, poco a poco irá sustituyendo la comunicación gestual por el lenguaje verbal.
Aquí conviene enfatizar la máxima importancia que tiene el lenguaje materno dirigido al niño durante la mitad del primer año de vida, en el que no solamente conviene aumentar las vocalizaciones, gestos, sonrisas y demás expresiones en el seno del hogar, sino que además la comunicación verbal debe ser algo habitual entre los adultos y el niño. 
De los siete a los ocho meses de edad
Hasta los 6 ó 7 meses el niño se encuentra como "polarizado", vigilante y pendiente del adulto. Pero, el mismo niño que inició el contacto con el adulto mediante señales de llamada (gestos), cambia notablemente a partir de los 7 u 8 meses debido al desarrollo de sus habilidades motoras y posturales, "abandonando" un poco al adulto, iniciando su autoafirmación, basado en los logros que obtiene con su nueva capacidad exploratoria, tanto en su propio cuerpo como en los elementos próximos a su entorno.
En estos meses, según Bateson (1975), los intercambios vocales que se dan entre la madre y el niño tienen un carácter de "protoconversación". Esto es de gran importancia, dado que permite afirmar y mantener el contacto social entre dichos interlocutores y que, aunque no son intercambios con contenidos significativos, la estructura del tiempo de los intercambios vocales y su función, basada en los principios de sucesión y reciprocidad, parecen ser ya los de una "verdadera conversación".
Bruner (1979) señala que entre los 7 y 10 meses el niño va pasando progresivamente de la "modalidad de demanda" a la modalidad de intercambio y reciprocidad en las interacciones madre-niño. El dar y el recibir objetos pronunciando el nombre de cada uno, mientras se miran a la cara madre e hijo y miran conjuntamente el objeto, logra multiplicar y enriquecer la aptitud lingüística y comunicativa del niño, constituyendo esta "conversación" un buen ejercicio de entrenamiento para el habla, así como para su socialización naciente.
En esta edad el niño realiza múltiples vocalizaciones espontáneas, tanto vocálicas como consonánticas y hasta sílabas y diptongos. Estas vocalizaciones próximas a la palabra, son las que conducirán pronto al niño a emitir sus primeras palabras. Aquí las vocalizaciones alternantes entre la madre y niño, permitirán el acceso temprano al lenguaje. 
De los nueve a los diez meses de edad
En esta sub etapa puede que el niño empiece realmente a decir palabras cortas, pero normalmente esto no es más que la repetición de lo que dicen los demás, pues es todavía imitación. Aquí las respuestas del niño son ajustes diferenciales entre la muestra y la expresión de los interlocutores que entran en relación con él, mostrando de una manera patente la comprensión de algunas palabras y/o expresiones aisladas.
En esta edad el niño manifiesta comportamientos claramente intencionados y, por tanto, inteligentes. La incorporación de los músculos accesorios del habla y de la masticación aumenta la destreza de la lengua y de los labios, favoreciendo la vocalización articulada.
El niño muestra especial interés por imitar gestos y sonidos y por comunicarse, lo cual le induce a aprender rápidamente el lenguaje. Esto hace que se entregue a repeticiones espontáneas que suelen ser reforzadas por los padres, quienes también imitan y repiten varias veces con él.
Estos hechos hacen que sus vocalizaciones sean mucho más variadas, contando en su repertorio con tres a cinco palabras articuladas. Pero, dado que el pequeño no dispone todavía de la aptitud necesaria para la expresión oral, se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto. Así por ejemplo, la expresión "pa...a" del niño, señalando con su mano la panera, corresponde a la frase: "Dame pan, mamá", la misma que irá superando progresivamente.
Por otro lado, cabe señalar que la simbiosis afectiva madre-niño que se daba en forma dominante durante los primeros ocho meses de vida, va disminuyendo gradualmente a partir de los nueve meses, permitiendo al niño "ser" y conocerse como "uno entre otros". En esta edad es cuando comienza entonces la conquista de sí mismo, de su "Yo", viéndose el niño en la necesidad de aprender más rápidamente el lenguaje. 
De los once a doce meses de edad
El niño de 11 meses cuenta en su repertorio lingüístico con más de cinco palabras. En esta edad el niño emplea idénticas palabras que el adulto, pero no les atribuye el mismo significado. Sin embargo, a medida que va progresando en este proceso, los significados que va atribuyendo a las palabras se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto.
Estas simplificaciones del lenguaje adulto que se observan en esta edad, según Stampe e Ingram (1976), se deben atribuir al intento de reproducir las palabras del adulto y no a la imperfección de las percepciones auditivas del niño. Tales simplificaciones pueden consistir en:
• Síntesis de un segmento o trozo del habla adulta: "caca" para decir: "mamá, dame bacín".
• Sustitución: dice "topa" en vez de decir "sopa".
Sustituye la fricativa /s/ por la oclusiva /t/, que es más fácil de articular.
• Supresión: dice ".opa" en vez de "sopa".
De esta forma el niño se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto, sin que esto signifique que no comprenda, sino que su capacidad expresiva es todavía bien limitada. Empero, según algunos especialistas, a los 11 ó 12 meses el niño suele articular ya sus primeras "palabras" de dos sílabas directas: "mamá", "papá", "caca", "tata", dando inicio a la siguiente etapa denominada lingüística o verbal, sustituyendo progresivamente el lenguaje gestual y "superando" la simplificación del lenguaje adulto a medida que va incrementando su léxico.
Con respecto a la aparición de la "primera palabra", cabe aclarar que esto depende del momento en que los padres lo identifiquen como tal y de lo que entienden por "palabra", ya que las unidades de significación que el niño emplea se corresponden con segmentos del habla adulta
El niño de esta edad (un año) suele ocupar el centro de la atención de la familia, cuyas acciones, gracias y ocurrencias suelen ser festejadas y aplaudidas, reforzando la conducta, que tenderá a repetir una y otra vez. Esto es bueno porque ayuda al niño a sentir y vivir su propia identidad. Además, el intercambio gestual mímico y verbal de sus comunicaciones con el adulto, acompañado de la conducta de "dar y tomar", permite el desarrollo mayor del lenguaje. 
ETAPA LINGUISTICA
De los doce a los catorce meses de edad
Durante el primer año de vida el niño ha ido estableciendo toda una red de comunicación gestual, vocal y verbal con la familia. Las primeras expresiones vocales eran simples sonidos con una significación únicamente expresiva. Las expresiones verbales, sin embargo, son sonidos o grupos de sonidos que ya hacen referencia a algunas entidades del medio (objetos, personas, situaciones, acontecimientos, etc.). Empero, esta secuencia de sonidos no forman todavía parte de la lengua; pues, tanto las expresiones vocales como las verbales son formas de expresión prelingüística.
A partir de los 12 meses (un año), incluso desde los 11 meses, el niño comienza a producir secuencias de sonidos bastante próximos a los elementos lexicales de la lengua adulta, o sea las palabras. Estas formas verbales próximas a la palabra, van precedidas de producciones fónicas estables que contienen elementos de significación, constituyendo estas emisiones un anticipo de la capacidad del niño para utilizar un significante que comunique un significado.
De esta forma el niño comienza con el desarrollo lexical, contando en su repertorio lingüístico 3 a 5 palabras (mamá, papá, tata, caca, etc.). Empieza también a utilizar las formas fonéticamente convencionales de la comunidad lingüística; sin embargo, aunque el niño de un año emplea idénticas palabras que el adulto, todavía no le atribuye el mismo significado a las cosas, debido precisamente a su escaso repertorio lexical.
Entre los 13 y 14 meses, el niño inicia la conocida etapa "holofrástica" (palabra-frase), en la que emite frases de una sola palabra o elementos con varios significados. Por ejemplo, la palabra "abre" (abrir) lo utiliza para expresar diferentes acciones:
Abre : Abre la puerta
Abre : Pela la naranja
Abre : Pon a un lado las cosas para ...
Por esta época, los primeros pasos de comunicación verbal del niño se caracterizan por un incremento en la "denominación", pues, ya sabe utilizar el nombre de las personas de la familia y otros próximos a él, y cuando comienza su "conversación" emplea palabras que sirven de reclamo o llamada: "¡mía, mía!" (mira, mira), etc.
A esta edad, la indicación o señalización que apareció a los 10 meses ya va acompañada de la palabra que se refiere al objeto. El niño dice palabras que designan bien el objeto de la acción, la acción misma o la persona que ha de realizarla, aunque todo esto lo hace apoyándose todavía en los gestos.
El niño comienza a comprender también los calificativos que emplea el adulto (bueno, malo, agradable o desagradable). Igualmente comprende la negación y la oposición del adulto, e incluso la interrogación como actitud.

De este modo el niño desde los 12 meses de edad inicia un largo y complejo proceso de desarrollo y, poco a poco, los significados que atribuye a las palabras se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto. Pero, para que esto ocurra de una manera óptima, es importante que los padres estimulen léxicamente al niño, tratando de asociar siempre en las "conversaciones" el significado fónico (palabra hablada) con el significado (objeto al que hace referencia la palabra), para que el niño asocie y fije la relación en su cerebro.
En este proceso, es conveniente que los adultos utilicen sustantivos, adjetivos y acciones que forman parte de la vida diaria del niño. Esto, sin duda, contribuye de manera directa y eficaz al desarrollo del lenguaje, de la inteligencia y demás áreas con las que este aprendizaje se relaciona.

CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE TEXTOS LITERARIOS:

•  Un buen texto: debe evidenciar una propuesta estética que evite estereotipos, con conflictos, temas y personajes consistentes y de interés para los niños. 

•  Autores reconocidos, los clásicos nunca fallan.

•  Textos folklóricos, por alguna razón sobrevivieron al paso del tiempo…

•  Títulos sugestivos que permitan generar diferentes hipótesis de pre lectura.

•  Finales audaces, poco previsibles.

•  Creer en nuestra propia intuición como lectores, elegir un texto porque nos apasiona es un  muy buen criterio de selección.

PENSAR EN LAS PLANIFICACIONES...

BIENVENIDO FEBRERO,BIENVENIDOS COLEGAS, QUÉ LES PARECE SI EMPEZAMOS A PENSAR EN LAS PLANIFICACIONES...

PRIMER CICLO

Enseñar a leer y a escribir es un verdadero desafío porque es una llave que les va a posibilitar a los niños tener las herramientas que les garanticen  igualdad de oportunidades para alcanzar el progreso cognoscitivo y del crecimiento personal.

Nuestro compromiso como docentes es ofrecer a los pequeños ese universo de la palabra tanto oral como escrita, a través de situaciones que favorezcan su real participación en la cultura letrada y el desarrollo progresivo de sus posibilidades de comprender el sentido y el contexto en el que se produce el lenguaje, así como  también de producir discursos orales y escritos pertinentes y fieles a sus propósitos. Para ello, las propuestas del área deberán intentar preservar el sentido real  que poseen  las prácticas de la oralidad, la lectura y la escritura  en la vida social.

Ahora bien, para que los niños puedan apropiarse de la Lectura y de la Escritura tenemos que trabajar  en situaciones diversas, con finalidades, interlocutores y ámbitos de interacción. En ese contexto, asumimos que los niños son capaces de pensar acerca de la escritura aunque no todos lleguen a pensar lo mismo al mismo tiempo.

Todos sabemos que la lectura es una práctica social, por lo tanto el lector se acerca a los textos con un propósito determinado y lleva a cabo un proceso de construcción del sentido en interacción con el texto, con otros lectores y con otros conocimientos.

Del mismo modo, escribir es una actividad con sentido; el texto se produce siempre en un contexto sociocultural y comunicativo determinado, con ciertos propósitos y se dirige a uno o a múltiples destinatarios. Como proceso, la escritura supone la puesta en juego de acciones y reflexiones de manera recursiva, colaborativa y controlada para la planificación, la textualización y la revisión de los textos.

Claro que para la escuela  no es una tarea sencilla, ya que debe, por una parte  considerar a las prácticas sociales de lectura y escritura como un objeto de enseñanza y de aprendizaje y por otro tine que sostener para los niños fines comunicativos claros relacionados con las intenciones que los llevan a leer y a escribir y con los destinatarios de sus escritos.

Nuestra tarea será entonces crear en la escuela las condiciones didácticas que permitan a los alumnos avanzar en la apropiación de las prácticas del lenguaje. Toda ocasión puede ser aprovechada ya que las prácticas del lenguaje atraviesan toda la escuela.

Otro punto a considerar es ver cuál va a ser la  modalidad organizativa será a  través de un ¿proyecto o tal vez una secuencia, o a través de actividades habituales? ¿Cómo voy a organizar  los niños? En grupo general, pequeños grupos, por qué… ¿Cuáles podrían ser mis intervenciones como docente?

Veamos ahora algunas sugerencias de planificación anual para PRIMER Grado

·        La construcción del aula como un ambiente alfabetizador

·        El propio nombre

·        Leer y escribir los nombres de los compañeros.

·        Actividades habituales donde se leen y se escriben los nombres

·        Proyectos y secuencias didácticas bimestrales

·        Proyecto con el nombre propio.

·        Cuentos populares.

·        Cuentos clásicos. Caperucita Roja

·        Otros textos con lobos. El lobo y los siete cabritos, Hnos Grimm;

·        Los tres cerditos, cuento popular inglés

·        Fascículo de información. Carnívoros Salvajes. Lobos

·        Reflexión sobre el lenguaje

·        El lenguaje que se escribe

·        El sistema de escritura

·        Evaluación

·        Algunas actividades para conocer las posibilidades de lectura y escritura de los alumnos Indicadores de progreso relacionados con las situaciones de enseñanza desarrolladas durante el ciclo lectivo

Cuentos infantiles - ¿A qué sabe la Luna? - Hemos trabajado con este libro álbum en sala de dos con mucho éxito.. por eso compartimos la historia.

APRENDAMOS A CONTAR CUENTOS EN EL JARDÍN

Importante frente a los finales...

Algunas recomendaciones generales  para preparar el examen final por Estela Quiroga

Ustedes se están formando como futuros docentes, por lo tanto es fundamental que conviertan el examen final en una suerte de “CLASE”, en ese momento lo ideal es que puedan posicionarse como verdaderos profesionales y  expliquen con precisión,  a los profesores que integran la mesa el tema que escogieron para esa oportunidad. Es recomendable:

·         Utilizar  el vocabulario específico de la asignatura y que éste no sea  coloquial.

·         Ser ordenado en la exposición.

·         No descartar temas

·         Estudiar en grupo (socio construcción del conocimiento)

·         Practicar la exposición con terceras personas o ante el espejo

·         Auto formularse  preguntas sólo o a través de compañeros de estudio.

·         No aprender al pie de la letra los textos, recuerden que la memoria es frágil y además deben  demostrar que han comprendido. No se puede enseñar lo que uno no tiene claro.

·         Hay que llegar  con puntualidad, anotarse en la lista que arman los otros estudiantes y NO OLVIDAR LA LIBRETA!!!

·         PUEDEN hacer un  esquema del tema que van a exponer y una RED CONCEPTUAL DE TODA LA ASIGNATURA  para guiarse

·         No olvidarse traer los materiales que se especificaron en cada caso (fichas bibliográficas, planes de clases, libros, soportes, etc)

·         TODA LA BIBLIOGRAFÍA DADA  FUE TRABAJADA PREVIAMENTE EN CLASE Y ADEMÁS EL BLOG TIENE MUCHOS ARTÍCULOS QUE DEBERÍAN CONSULTAR DE ACUERDO CON SUS INTERESES. MUCHA SUERTE!!!!

Recomendaciones específicas para el examen final de LITERATURA EN EL NIVEL INICIAL

Es importante que para el examen final organicen un esquema conceptual de la materia, tal vez partir de la pregunta :

¿Por qué es tan importante la literatura que todas las culturas la poseen ya sea en su tradición oral o escrita?

 Reflexionar sobre el papel de la infancia. En efecto, pensemos que en todo  niño hay una primera etapa de exclamación y balbuceo, palabra interjectiva, canciones de cuna, más tarde de juego y rueda.

Realmente la poesía infantil es placer del ritmo y de la rima, sonido, aliteraciones, disparate, repeticiones caprichosas y sugeridoras en su arbitrariedad, gozo de decir.

 También la épica que en el mundo del niño  supone el mito, el cuento iniciático, la leyenda, la novela. El viaje siempre. Distancia, pasado hecho presente en el espacio y tiempo mágico de la narración.

 En cuanto al género dramático, la dimensión de representar. Aquí, el mimo, el títere, sombras, marionetas y un teatro convencional. Es el gozo —el mismo del adulto— de ser otro, del disfraz, de salir de lo cotidiano y de su propio recinto personal, vivir otras posibilidades, desde otra circunstancia contemplarse a sí mismo. Decir palabras suyas u otras que le exceden pero que aumentan su capacidad. Es un ensayo de facultades apuntadas.

El medio se hace fin e inaugura al parecer un tiempo nuevo. Televisión y cine suponen junto a las historietas y al libro álbum el predominio de la imagen y una manera de decir al mundo de la infancia los elementos de la tradición y de la experiencia nueva. Frente al relato oral y escrito que supone la cooperación creadora del oyente o del lector, aparece el mundo  de la imagen  que también reclama la presencia activa del lector…

No deberían soslayar una secuencia tan interesante como MITO/LEYENDA/CUENTO DE HADAS…

Entre los expertos que han analizado los cuentos de hadas con su herramienta freudiana aparece BETTELHEIM. Editor de los cuentos de Perrault, de Las mil y una noches, autor de Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Este profesor de Psiquiatríay Psicología de la Universidad de Chicago aborda los relatos tradicionales: incidencias y esgrima entre el «Ello», «Yo» y «Superego», principio del placer y de realidad, omnipresente complejo de Edipo, posposición del principio de placer, rivalidad fraterna, carácter dual y antagónico de la naturaleza humana, estadios de oralidad, analidad, genitalidad, latencia y regresiones, simbolismo del número. No olviden leer y analizar los siete cuentos tradicionales que recomendamos, es importante, a modo de ejemplo pensar  en Cenicienta que es el cuento más extendido, con múltiples precedentes en todos los rincones del mundo y en el tiempo. Una historia que nos presenta  la rivalidad fraterna y el problema edípico. Los expertos hablan del origen uniforme del término «cenicienta». De cenizas, humildad, lugar postrero en cualquier situación. Así el niño, que se considera insignificante entre sus padres y hermanos y por ello es fácil la identificación, de este mismo modo considerar cada una de las historias, desde luego NUNCA  se les va a preguntar el argumento de los cuentos, lo consideraría una falta de respeto, creo que hemos aprendido cosas demasiado interesantes para reducir un examen a ese nivel de simplicidad…

Más allá de apropiarse de los contenidos teóricos deben  fichar los cuentos leídos a lo largo del cuatrimestre… he aquí un listado para tener en cuenta:

1.     Monigote en la arena (Laura Devetach)

2.    La planta de Bartolo(Laura Devetach)

3.     Un cunento puaj (Laura Devetach)

4.     Medias de monigotes (Laura Devetach)

5.     Caperucita Roja tal como se la contaron a Jorge (Pescetti)

6.       Cuento con ogro y princesa (Mariño)

7.     Más chiquito que una arveja, más grande que una ballena (Montes)

8.    Cuatro calles y un problema (Montes)

9.     La familia delasoga (Montes)

10.      Silencio niños (Wolf)

11.        El colectivo fantasma (Mariño)

12.       Historia de una princesa, su papá y el príncipe (Walsh)

13.       Un elefante ocupa mucho espacio

14.        El juego del gallo ciego (Vilafañe)

15.       Leonardo espera (Mainé)

16.      Los sueños del sapo (Villafañe)

17.        Irulana y el ogronte  (Montes)

Desde luego no podemos descuidar los interesantes  libros álbum. Este es también un tema  vertebral que pueden trabajar junto con historieta,  en el módulo cuentan con abundante material bibliográfico para desarrollar y exponer.

DE ESTA LISTA ELIJAN POR LO MENOS DOS

18.      Gorila – Browne

19.       Zoológico – Browne

20.        Cambios – Browne

21.         Willy el soñador- Browne

22.        Mi mamá –Browne

23.      Mi papá – Browne

24.       Mi hermano – Browne

25.       La sorpresa de Nandy - Elien Browne

26.        Augusto y su sonrisa- Catherine Rayner

27.      Disculpe ¿Es usted una bruja? Emily Horm

28.      Ramona, la mona

29.      De repente

30.      Mi gatito es el más bestia

31.      Choco tiene una mamá

Muchos de estos cuentos están en el Módulo, otros en el blog. O  en la biblioteca. También están en esta dirección   http://planlectura.educ.ar/pdf/bicentenario/01_libro_1_bicentenario_web.pdf

Otros textos  fueron leídos en clase

Presentarse a rendir PUNTUALMENTE  y con la LIBRETA

CUALQUIER DUDA CONSULTAR POR CORREO ELECTRÓNICO

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