martes, 23 de febrero de 2021

PARA PRIMER CICLO: PENSAR Y ESCRIBIR

 


UN INTERESANTE EJERCICIO DE ESCRITURA PARA PRIMER CICLO: Producción de recomendaciones.

Después de la lectura es interesante que los niños/niñas puedan pensar en al menos tres razones por las que recomendarían ese cuento que tanto les gustó. Es cierto que al principio las razones pueden ser del tipo: “porque es lindo” pero nosotros iremos alentándolos a ir más allá.

Al dedicarse a la producción de recomendaciones los niños tienen oportunidad de:

 - Leer y escuchar leer a sus maestros variados cuentos en los que se encuentran los personajes elegidos.

 - Leer y escuchar leer recomendaciones de cuentos.

- Discutir y establecer entre todos que la escritura de recomendaciones tiene como particularidad: interesar a otros lectores. Por eso, resulta importante intercambiar sobre los argumentos que pudieran justificar la recomendación de los cuentos según quienes sean los destinatarios de las recomendaciones.

- Producir, con estos primeros datos, una primera recomendación colectiva de alguno de los cuentos más trabajados por dictado al maestro. Esta situación permite poner en evidencia las características de la recomendación, sus partes y la relativa independencia entre ellas. Será una “buen ensayo” para luego escribir las propias (individualmente o en pequeños grupitos, cuando la pandemia lo permita…).

LEER Y ESCRIBIR EN PRIMER CICLO

 


 “Un lector de literatura se forma leyendo obras literarias. Leer mucho, de todas las formas posibles, en todos los momentos que se pueda, solos o con otros…Al hacerlo, se abren cada vez mayores posibilidades de reflexión y de construcción de sentidos, se aprende a reconocer autores, géneros, temas, personajes prototípicos…”

Formarse como lector de literatura”, en DGCyE, Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer ciclo. Prácticas del Lenguaje. La Plata, 2007, p. 105.

 

Estamos en un momento especial, en la mayoría de las escuelas no le permiten a los niños manipular los libros, ni usar el espacio biblioteca. Entonces vamos a tener que cambiar de estrategia. Deberemos convertirnos en LECTORES EN VOZ ALTA, o en NARRADORES. Luego le podemos dar a cada alumno un fragmento del cuento para que sean ellos los que lean en voz alta, pero deberán considerar la respiración, las pausas… ¿A quién no le gusta escuchar un cuento? ¡Es un mimo! En estos tiempos de pandemia viene muy bien una caricia para el alma ¿No les parece?

Un proyecto de lectura con una temática vertebradora suele ser ideal. ¿Qué les parece la idea de seguir a un personaje? ¿Qué les parece la idea que ese personaje sea nada más ni nada menos que una Bruja?

Los pasos a seguir

1.   En esta primera etapa se propone a los niños frecuentar cuentos tradicionales y de autor en torno a las brujas. Durante dos o tres semanas, el docente leerá  en voz alta los cuentos seleccionados. Les propongo las dos versiones de la Cenicienta (la de los hermanos Grimm y la del francés ) “Disculpe, ¿es usted una bruja” de Emily Horm; “La bruja rechinadientes”, “Hansel y Gretel” “Sopa de calabaza” que si bien no tiene una bruja nos puede servir para que los pequeños elaboren hipótesis de pre lectura si les preguntamos “¿qué creen que le pasó al pato?”

Estas son solamente algunas sugerencias

Mientras leemos les podemos señalar, a los niños, las acciones que realizan los lectores expertos mientras se establece un vínculo con textos de la tradición cultural. Es muy importante que cada   docente pueda  contextualizar las  lecturas y la presente brevemente (“Hoy les voy a leer un cuento que a mí me contaron cuando yo era chiquita, es una historia que ha sido contada muchas veces y que tiene una parte que describe una casita que es muy especial…”).

Algo que es fundamental es leer sin interrupciones y creando un clima adecuado, generar   un tono y   un volumen que se adapte a las circunstancias del relato.

2.   Luego de la lectura, se abre un espacio de intercambio sobre lo leído para comentar efectos y compartir sensaciones, establecer relaciones con otros cuentos, hacer planteos u observaciones que permitan releer pasajes con distintos motivos -corroborar interpretaciones, revivir escenas o apreciar la manera en que están escritas.

En este momento debemos aprovechar para  focalizar la conversación sobre uno de los personajes prototípicos: el comportamiento, los estados mentales y cualidades de las brujas (cómo se ven, qué sienten y qué hacen). Es importante detenerse en analizar estas características, la relación de las características del personaje con la trama de la historia, las pistas que va tomando el lector a medida que avanza el relato –que no son las mismas que tienen en cuenta los personajes- y los modos de generar suspenso, miedo, tranquilidad. En un principio,  las opiniones de los chicos  girarán en expresiones tales como “la bruja es mala”, “el cuento es lindo”, “yo vi la película”. A medida que trabajemos sobre los diferentes cuentos las opiniones serán cada vez más profundas y certeras. Al sostener estas situaciones, incluyendo nuevos títulos y variando las modalidades de intercambio, nuestra  intervención como docentes, puede conducir a los niños a enriquecer sus posibilidades de interpretación. Posteriormente, estos espacios de lectura permitirán ampliar sus gustos y preferencias lectoras, sostener la escucha en tiempos más prolongados y profundizar en las historias leídas. Durante el recorrido de estas lecturas, los niños comenzarán a notar particularidades y diferencias entre las brujas de cada cuento, sobre todo entre las brujas de los cuentos tradicionales y aquellas de los cuentos de autor. El docente propone entonces, organizar de manera colectiva un cuadro comparativo donde se apuntan datos sobre la bruja de cada obra leída. Esto nos lleva a la re lectura, a buscar indicios, pistas, a que paso a paso se transformen en lectores cada vez más competentes.

3.   Hora de escribir. Comenzaremos con producciones de textos breves durante el desarrollo de las sesiones de lectura. Pueden ser listas de sustantivos y sus correspondientes adjetivos, elaboración de campos semánticos referidos al personaje que nos interesa, construcciones yuxtapuestas como por ejemplo, los personajes de los cuentos, los ingredientes de la casita de Hansel y Gretel, los elementos, ayudantes y poderes de las brujas. Al tratarse de textos despejados, son escritos que ofrecen beneficios para su producción porque no exigen la coherencia de textos más extensos. Posibilitan concentrarse sobre cuestiones referidas al sistema de escritura (cuántas y cuáles letras poner y en qué orden) en el contexto de sistematizar un aspecto leído (por ejemplo, clasificar los preparados de la brujas) o coleccionar términos específicos vinculados con el contenido abordado

4.   Con todo ese material podemos empezar a trabajar pequeñas descripciones. En principio los niños nos dictarán   a nosotros. Luego cada uno escribirá en su cuaderno. No nos olvidemos que es importante que los niños sepan que un texto es algo que se planea.

Así paso a paso seguiremos avanzando en la escritura. De las descripciones pasaremos al relato de las acciones.  Entre todos, podemos acordar qué ideas van a resultar centrales en la historia y en qué orden sucederán, pensar qué espacios serán descriptos y por qué es importante   hacerlo.

Una consigna interesante es que a partir de uno de los cuentos leídos recreen su propia historia.

 Respecto al contenido de la historia, a partir de la lectura de distintos cuentos cuyos personajes son brujas,  los niños (Con nuestra ayuda) deciden qué aspectos se van a conservar y cuáles no.

5.Para finalizas, podemos pensar en pequeñas historias para publicar en el blog de la escuela, por ejemplo. 

les recomiendo leer el documento LA GRAN OCASIÓN de Graciela Montes, está en la Web. 

La cocina de la bruja - Cuentos infantiles

La bruja rechinadientes - Cuentos Infantiles - Halloween

Disculpe… ¿Es usted una bruja?. Autor: Emily Horn

SOPA DE CALABAZA🎃 - CUENTO INFANTIL

¿Qué se enseña sobre la lectura y la escritura si los alumnos “ya saben leer y escribir”?





El desafío de las escuelas y los docentes en la enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en el segundo ciclo de la escuela primaria es cómo generar condiciones y promover situaciones, a la vez sostenidas y variadas, para que los alumnos, que ya están alfabetizados, avancen como lectores, escritores y hablantes. 

El desafío es mantener la continuidad de las prácticas de lectura, escritura y oralidad que se iniciaron el Primer Ciclo, pero además garantizar la progresión en la enseñanza de dichas prácticas.

 

Se trata de fomentar avances en los alumnos que ya saben leer y escribir convencionalmente y así cumplir con los propósitos generales de la enseñanza en Prácticas del Lenguaje relacionados con la inclusión de los alumnos en la cultura letrada, ampliando y diversificando las situaciones de lectura y escritura:

“…de tal modo que leer se transforme en una ocupación predilecta y en un valioso instrumento de resolución de problemas, que la escritura sea utilizada como medio de comunicación, como instrumento de reflexión sobre el propio conocimiento, como herramienta válida para intervenir en la vida ciudadana.”

GCABA, (2004) Diseño Curricular, Prácticas del Lenguaje, Segundo Ciclo, p.645

 

Parámetros para pensar las progresiones

Las progresiones de los alumnos como lectores y escritores se definen, entonces, en relación con sus modos de participación en las prácticas de lectura, escritura u oralidad, según estos parámetros:

  • AUTONOMÍA: CON MEDIACIÓN DEL DOCENTE, SIN MEDIACIÓN DEL DOCENTE, EN COLABORACIÓN CON PARES.
  • COMPLEJIDAD DE LOS TEXTOS QUE SE LEEN O PRODUCEN.
  • DESTINATARIOS CERCANOS O LEJANOS.
  • ASUNTOS DE LOS TEXTOS QUE SE LEEN O PRODUCEN: FAMILIARES O MÁS O MENOS CONOCIDOS O TEMAS DE LA CULTURA UNIVERSAL.
  • AMPLIACIÓN DE LAS LECTURAS: MÁS DIVERSIDAD DE TEXTOS.
  • AMPLIACIÓN DE LAS PRODUCCIONES: MÁS FORMATOS, MÁS SOPORTES.
  • CAPACIDAD DE ESTABLECER MÁS RELACIONES EN LAS INTERPRETACIONES.
  • FOCALIZACIÓN EN ASPECTOS MÁS PUNTUALES DE LOS TEXTOS QUE SE LEEN O PRODUCCEN.
  • CAPACIDAD PARA LA REFLEXIÓN SOBRE LA PROPIA PRÁCTICA.

Para ello se identifican indicadores de avance de los alumnos como lectores y escritores en función de los grados de apropiación que manifiestan los niños cuando participan de distintas situaciones de lectura, escritura y oralidad.

Estos indicadores se elaboran, en primer lugar, a partir de pensar en determinadas condiciones didácticas fundamentales que buscan garantizar el avance de todos los alumnos en la apropiación de esas prácticas:

  • TIEMPOS PROLONGADOS DE EXPOSICIÓN A LAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA
  • CONTINUIDAD DE LAS PRÁCTICAS A LO LARGO DEL CICLO
  • DIVERSIDAD DE PROPÓSITOS, MULTIPLICIDAD DE GÉNEROS Y DIFERENTES SITUACIONES ENUNCIATIVAS
  • MANEJO DE TIEMPO DIDÁCTICO PARA INSTALAR PROPÓSITOS COMUNICATIVOS, PRÁCTICAS HABITUALES Y UN TRABAJO SECUENCIADO
  • INTEGRACIÓN CON SENTIDO DE LAS PRÁCTICAS DE LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD EN PROYECTOS DE TRABAJO COLABORATIVO

Para que los alumnos progresen en sus aprendizajes como lectores y escritores, las prácticas deben tener lugar a lo largo de períodos prolongados, y deben ser revisitadas en distintos momentos del ciclo, dado que la continuidad es una de las formas de garantizar múltiples situaciones de lectura y escritura con diversidad de propósitos, multiplicidad de géneros y diferentes situaciones enunciativas. 

La escuela debe garantizar que el tiempo didáctico se organice en función del progreso de los alumnos como lectores y escritores, antes que la transmisión de temas o la acumulación de contenidos declarativos, ya que es la prioridad explícita de los enfoques de los diseños curriculares vigentes la formación de los niños como lectores y escritores plenos.

 

Se espera que los alumnos en según ciclo progresen en:

  • conquista de la autonomía como lectores de literatura, 
  • ampliación de sus repertorios de lectura y escritura,
  • profundización de la interpretación con el texto abierto a nuevas y variadas lecturas,
  • relecturas con propósitos múltiples, 
  • complejización de los destinatarios de los textos, 
  • introducción en las prácticas de estudio, 
  • el aporte de recursos lingüísticos y discursivos que sean potentes en los momentos de revisión y de reflexión sobre los textos que leen y producen. 

 

La reflexión sobre el lenguaje en el segundo ciclo

 

El desafío de formar lectores y escritores capaces de volver al texto para verificar sus interpretaciones y de controlar su escritura para adecuarla a los efectos que quiere producir en sus destinatarios y al texto, nos apela como docentes a intentar siempre partir de las situaciones de lectura y escritura y a hacer que los niños vuelvan a ella con conocimientos lingüísticos que les permitan desempeñar esas prácticas cada vez más plenamente. La enseñanza de la reflexión lingüística genera en las aulas, especialmente a partir del segundo ciclo, una tensión entre dedicarle una extensa cantidad de tiempo y recursos didácticos a la gramática y la ortografía o a leer y a escribir textos cada vez más complejos y extensos.

 

“Ni los temas de ortografía (y de gramática) son los contenidos del área, ni la ortografía no importa o no se corrige... Conscientes de la importancia verdadera de la ortografía, los docentes deben recuperar para ella su lugar y su tiempo, reconociéndola, en medio del devenir de los proyectos, las secuencias y las actividades en que los alumnos ponen en práctica las prácticas del lenguaje, como uno de los problemas de la escritura, evitando que: “...como lo más accesible a la evaluación es aquello que puede considerarse ‘correcto’o ‘incorrecto’, la ortografía de las palabras ocupe un lugar más importante que otros problemas más complejos involucrados en el proceso de escritura” (Lerner, 2001:67).

[…] la mayor parte del tiempo dedicado en el aula a las prácticas del lenguaje se emplea en leer y escribir, en llevar adelante las diversas acciones –o actividades–, los pasos necesarios para obtener el producto final1. Pero el maestro destina –prevé, planifica– un recorte en el tiempo; se trata de cuarenta minutos, tal vez menos, en que alguno de los problemas ortográficos surgidos en el momento de la producción del texto se separa de él, se descontextualiza y se toma como tema de trabajo.

La alusión al tiempo no es inocente; estamos planteando una dedicación continua a los proyectos y las secuencias donde los alumnos ponen en juego las prácticas del lector y del escritor (entre las que también señalamos la necesidad de revisar la ortografía) y recortando un tiempo previsto –planificado, no casual aunque alguna vez pudiera serlo– y breve, para reflexionar sobre un tema ortográfico, relevado y/o anticipado por el docente.

La anticipación de los temas de ortografía proviene, para el maestro o el profesor, de diversas fuentes: su propia experiencia de aula, los contenidos ortográficos propuestos en los diseños curriculares2, la previsión del género y del contenido del texto que los alumnos van a elaborar.”

 

Mirta Torres: “La ortografía: uno de los problemas de la escritura”, en Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, año 23, n° 4, diciembre 2002, pp. 45-46.

 

Si se ponen en primer plano las prácticas de lectura y escritura de los niños y no la lengua, no es sencillo determinar cuáles son los contenidos de reflexión y en qué situaciones pueden ser objeto de reflexión y sistematización pues:

 

“Muchos contenidos –sin lugar a dudas– pueden permanecer implícitos en el transcurso de algunos años o ciclos de la escolaridad, o durante toda esta escolaridad,  ya sea porque no presentan problemas (por ejemplo, la concordancia entre artículo y sustantivo, salvo los casos especiales de los nombres propios, de los nombres geográficos o cuando individualiza o determina, entre otros), o porque dada su complejidad no es conveniente explicitarlos hasta que los alumnos estén en condiciones de apreciar sus alcances (por ejemplo, los recursos más elaborados de la argumentación, a abordar ya avanzada la escuela media).

La explicitación de los contenidos gramaticales tiene lugar primordialmente a partir de las dificultades que aparecen al escribir o al leer. 

Cuántas veces en el proceso de revisión se advierte que se están repitiendo innecesariamente algunas palabras, o que hay dudas sobre la concordancia entre dos sustantivos y el adjetivo que los modifica ”mandatos y solicitudes perentorios o perentorias”, o que no se ha logrado expresar con claridad una relación de causa-efecto...  Estos problemas llevan a la reflexión sobre distintos contenidos gramaticales que se presentan tanto en el nivel oracional como en el textual.

Previendo las dificultades que se les presentan a los alumnos al leer o al escribir, el docente anticipa cuáles son los contenidos gramaticales sobre los que van a reflexionar y puede seleccionar aquellos que se van a sistematizar. 

En lugar de detenerse “en un problema muy común, las repeticiones innecesarias, el docente puede prever reflexiones sobre distintas estrategias de cohesión, tales como la sustitución lexical, la pronominalización o la elipsis. […]

Los contenidos lingüísticos que estaban implícitos se  convierten  así  en objeto de reflexión, es decir, se hacen explícitos. Sin embargo, es de fundamental importancia remarcar que para que un contenido se constituya en objeto de reflexión es condición necesaria que haya funcionado como contenido implícito en una práctica. 

La explicitación se da al enfrentar un problema cuya resolución demanda construir una nueva respuesta. Por ejemplo, al escribir una biografía se quisieron narrar dos cadenas de hechos simultáneos, pero durante la relectura del escrito se advierte que ambos parecen sucesivos, ¿cómo lograr que el lector los interprete como simultáneos? El problema supone reparar en tiempo, modo y aspecto de los verbos empleados, adverbios y frases adverbiales que permiten anclar temporalmente esos hechos, conectores y organizadores textuales, y tal vez también en el uso de ciertos signos de puntuación. 

Ahora bien, aunque las revisiones de los textos que se están escribiendo, o los obstáculos encontrados en el proceso de interpretación de los textos de otros, lleven frecuentemente a la explicitación de algunos de los recursos lingüísticos en uso, no podemos quedarnos en este estadio de la reflexión. 

Es necesario avanzar en el dominio de la estrategias discursivas, y para que esto sea posible se necesita conceptualizar los recursos lingüísticos, no sólo para resolver el problema planteado en un momento determinado, en una situación determinada, sino para poder utilizarlos en otras ocasiones,  trascendiendo el contexto específico de uso. La conceptualización abre camino a la recuperación del saber adquirido en contextos diferentes a aquel en el que surgió el problema.”

 

María Elena Rodríguez, Hilda Levy y Jimena Dib, “Enseñar Gramática en 7° grado”, en Documento de Actualización curricular, Dirección de Currícula, Dirección General de Planeamiento, GCBA, 2007, pp. 92-94.

 

Se plantea, entonces, la alternancia entre situaciones de reflexión contextualizada en los proyectos y dependientes de la interpretación y producción de textos concretos, con destinatario real (en cada secuencia y proyecto de los grados), y secuencias de sistematización de temas gramaticales y ortográficos que previamente se han puesto en uso y discutido. 

 

Las situaciones de reflexión en el marco de los proyectos serán más frecuentes que las secuencias de sistematización, pues siempre los contenidos implícitos que los niños pongan en juego como lectores y escritores van a superar en cantidad a los que puedan llegar a sistematizar a lo largo del ciclo. Pues, se parte de supuesto básico de que los niños tienen conocimientos implícitos sobre la lengua que usan.

 

“Sistematizar es trascender el plano de lo particular de cada problema de lectura y especialmente de escritura y de cada texto para llegar a establecer ciertas regularidades que se constituirán en puntos de apoyo para la revisión de los textos que se producen. Sistematizar es muy diferente de transmitir conocimientos presistematizados o explicitar conocimientos que están implícitos en la práctica de lectura. La sistematización solo cobra sentido cuando se basan en verdaderos problemas de escritura que los alumnos han enfrentado y cuando ellos participan en la elaboración de las conclusiones que están estudiando.”

 

lunes, 22 de febrero de 2021

Espacio para reflexionar...

 

¿Cuál es el docente que necesita un niño, hoy? ¿Cuál es el niño en el que piensa un docente al realizar una propuesta educativa en estos tiempos. ¿Qué estrategias y cuáles   espacios debemos resignificar?

 

 

La lectura como construcción del sentido: CUESTIONES BÁSICAS PARA ABORDAR UN TEXTO

 


Leer es construir un sentido para el texto que se está leyendo, es poner en acción los conocimientos previos disponibles para hacer anticipaciones acerca del significado y la forma de lo que sigue en el texto, es buscar en las marcas plasmadas en el papel indicios que permitan verificar o rechazar las anticipaciones así como inspirar otras nuevas, es ir controlando a medida que se avanza en el texto la coherencia de lo que se va comprendiendo, es retroceder cuando se detecta una inconsistencia ya sea para recuperar el hilo, ya sea para encontrar el punto en el que se produjo una interpretación equivocada o en el que puede haber un error de imprenta que justifique la interpretación anterior, leer es correr el riesgo de orientarse en el texto a partir de las propias hipótesis y es también entender el sentido a pesar de los errores tipográficos o los fragmentos borrosos que tantas veces aparecen en los textos…


Leer es entonces algo muy diferente de “extraer significado del texto”. El significado no está en el texto –a diferencia de lo que se creía hasta la década del setenta, cuando las investigaciones psicolingüísticas develaron la naturaleza del acto de lectura sino que es producido por el lector interactuando con el texto. Hasta el momento en que el lector emprende su lectura, un texto no es más que un conjunto de marcas sobre un papel.  Lector y texto son dos caras de un mismo acto: “lector” implica una transacción con el texto; “texto” implica una transacción con el lector.

  • El aporte del lector y el respeto por la lectura del otro y por el texto: discusión y verificación.

-El texto sólo provee pistas para elaborar el significado y es el lector quien lo reconstruye poniendo en acción sus conocimientos previos sobre el tema, sobre el lenguaje en general y sobre el lenguaje escrito en particular, sobre el autor, sobre el género al que pertenece el texto que está leyendo, sobre el sistema de escritura… 

  • Delegar la responsabilidad de las interpretaciones.

-Generar muchas situaciones en las que se delega en los niños la responsabilidad de decidir acerca de la validez de sus interpretaciones es imprescindible para que puedan formarse como lectores autónomos. El maestro tiene siempre la última palabra y en este caso es especialmente importante para la formación de los niños como lectores que sea la última, en lugar de ser la primera. 

-Discutir frecuentemente sobre lo que se está leyendo.


  • Diversas modalidades de lectura, diversas posiciones del lector.

-La modalidad de lectura varía en función del propósito.

-En algunos casos el lector está centrado en retener información que necesitará recordar luego (cuando estudia, cuando lee un instructivo), en otros casos está centrado en lo que le va sucediendo en el curso del acto de lectura. En este último tipo de situaciones, el lector adopta una posición estética: atiende sobre todo al significado profundo que tienen para él las escenas y personajes que se le van presentando, se deja llevar por las imágenes que evoca al leer, se dispone a compartir las emociones de algunos personajes, a saborear las palabras, a advertir su musicalidad… Es la posición característica de la lectura literaria.

-Formación de los alumnos como lectores críticos, como lectores que intentan desentrañar las intenciones de los autores de los textos que leen, que se preguntan por los efectos que el escritor, el periodista o el medio de comunicación esperan producir.


Escribir es producir un texto, en circunstancias específicas, para cumplir algún propósito en relación con un destinatario conocido o desconocido. Escribir es también producir un texto para uno mismo: para conservar datos que serán necesarios más tarde, para organizar o reorganizar lo que se sabe sobre un tema y detectar las lagunas o contradicciones que eventualmente existan, para tomar distancia de las propias ideas objetivándolas al volcarlas en el papel y reflexionar sobre ellas desde una nueva perspectiva.

  • La escritura y el conocimiento sobre los textos.

-Escribir supone poner en juego múltiples conocimientos sobre los textos, conocimientos que se construyen a través de la lectura y la escritura de textos diversos; supone también adecuar el texto que se produce en cada caso a la situación comunicativa en la que se inserta y trabajar sobre él para pulirlo, a fin de alcanzar los propósitos comunicativos que motivaron su producción.

  • La escritura como resolución de problemas

-Producir un texto implica ir resolviendo durante el proceso de escritura múltiples problemas: recortar aquello que se quiere decir sobre un tema y también aquello que se puede decir en razón de las circunstancias del discurso (qué se desea comunicar, a quién y con qué propósitos); activar y organizar los conocimientos previos acerca del tema a tratar; seleccionar el género adecuado y atender a los requerimientos de ese género; presentar el tema e ir aportando de modo progresivo y coherente la información nueva; establecer relaciones entre las distintas partes del texto; evitar ambigüedades o repeticiones innecesarias; controlar la puntuación evaluando su incidencia en la organización del texto; respetar las convenciones ortográficas... El docente interviene a lo largo de todo este proceso promoviendo diferentes estrategias de planificación del texto organizar la información recogida, confeccionar un esquema previo, dibujar una escena antes de comenzar a escribir, redactar un plan de texto, explorar el campo semántico pertinente, anticipar las posibles reacciones del lector.

  • El proceso de escritura

-El proceso de escribir, de producir un texto, es un proceso altamente complejo que se desarrolla a través de diversas operaciones recursivas. Los escritores están constantemente planificando y revisando a medida que escriben. En el inicio de todo acto de escritura, se hace necesario establecer el espacio retórico: definir el propósito de la escritura, tomar decisiones acerca de los destinatarios, instalar el tema... Los escritores, al planificar, construyen una representación interna de los conocimientos que habrán de emplear durante la escritura, conocimientos que, presumiblemente, van a necesitar para resolver problemas globales involucrados en la producción de textos de distintos géneros. Esta planificación rara vez se resuelve y se completa en una etapa de preescritura, en la medida en que los planes pueden ir modificándose a lo largo del proceso de redacción frente a dificultades no previstas o cuando al ir escribiendo surgen nuevas posibilidades y alternativas que no habían sido consideradas al comenzar el texto. Durante el proceso de textualización las ideas se convierten al decir de Flowers y Hayes (1996)27 "en lenguaje visible", lo cual implica que los escritores deben enfrentarse con las exigencias especiales del lenguaje "que se escribe" y con los requerimientos de los distintos tipos de texto, tomando decisiones tanto en lo que atañe a la estructuración general del texto como a los aspectos puntuales de morfosintaxis, ortografía, léxico. A medida que van escribiendo el texto y luego de finalizadas las distintas versiones del mismo, los escritores vuelven constantemente sobre lo escrito para evaluar y revisar lo que han redactado con el fin de mejorarlo.

  • Escribir con sentido, escribir para otros

-Instalar la práctica de la escritura en la escuela, para promover efectivamente la formación de escritores competentes, supone ofrecer a los alumnos un ámbito en el que escribir tiene sentido porque es el medio más apropiado para cumplir con determinados propósitos comunicativos.

-Escribir para destinatarios con quienes es deseable comunicarse, ya sea para pedirles algo o para informarlos acerca de acontecimientos recientes, ya sea para orientarlos a través de un boletín literario en la búsqueda de esa novela que los atrape, o convencerlos a través de una reseña para que no dejen de ver una película de acción... Escribir para atrapar al lector en el suspenso de un cuento policial, para describir a los alumnos de otro grado el último experimento realizado, para transcribir el reportaje que le hicieran a la escritora de sus cuentos favoritos y publicarlo en el periódico de la escuela... 

  • Escribir textos diversos

-Escribir en el segundo ciclo supone también generar situaciones que hagan necesaria la producción de textos de diversos géneros: cartas familiares, cartas a alumnos de escuelas remotas, cartas de lectores, solicitudes, petitorios, instancias o documentos para solicitar algo de organismos públicos, noticias o notas de opinión para la cartelera o el periódico escolar o la revista, cuentos para una antología, informes de experimentos que se recopilarán en un fascículo de información científica y se incorporarán a la biblioteca escolar, entrevistas a personas que pueden informar sobre contenidos que se están profundizando y cuyo aporte se dará a conocer luego a toda la institución, afiches para diferentes campañas dirigidas a toda la escuela o a la comunidad, adaptaciones de una obra de teatro que se quiere poner en escena y dedicar a los padres, reglamentos para organizar una salida en campamento, notas o resúmenes para recordar lo que se ha dicho o lo que se ha estudiado...

  • Establecer relaciones entre lectura y escritura: escribir como lector y leer como escritor

Escribir en este ciclo implica asimismo promover una interacción constante entre lectura y escritura. Escribir como lector y leer como escritor son prácticas usuales en la vida social. El proceso de escritura pone en juego múltiples saberes saberes acerca del mundo, saberes acerca del sistema de lengua y del lenguaje que se escribe, saberes acerca de la situación de comunicación, saberes acerca de los textos. La lectura frecuente de distintos materiales y de variados tipos de texto cuentos, novelas, poemas, reseñas críticas de obras literarias, de cine, de teatro, de espectáculos musicales, trabajos de divulgación científica, notas de enciclopedia, artículos de opinión, crónicas, noticias, cartas de lectores, columnas periodísticas, reglamentos de juegos, entrevistas a la vez que amplían el universo referencial del escritor, aumentando su bagaje acerca del qué decir, enriquecen sus conocimientos acerca del cómo decirlo. Todos estos conocimientos adquiridos a lo largo de distintos actos de lectura se ponen en juego al escribir. Al mismo tiempo, todo acto de escritura remite a la lectura. El escritor en distintos momentos del proceso de producción de un texto recurre a la lectura para observar cómo otros escritores han resuelto el problema que enfrenta, para acercarse a lo que otros han escrito en busca de "inspiración". 


PRÁCTICAS DEL LENGUAJE QUÉ SE ENSEÑA Y COMO HACERLO

BIENVENIDOS AL NUEVO CICLO LECTIVO 2021

Queridos colegas seguramente este será un año complejo, por eso deseo colaborar con la comunidad educativa. Voy a facilitarles algunos materiales con los que trabajábamos en las capacitaciones situadas en la ESCUELA DE MAESTROS

  1. ¿Qué se enseña en Prácticas del Lenguaje y para qué?



Uno de los propósitos fundamentales de la educación general básica es formar a todos los ciudadanos como sujetos de las prácticas sociales del lenguaje. En este propósito, el segundo ciclo tiene un papel decisivo. El desafío es cómo generar condiciones y promover situaciones, a la vez sostenidas y variadas, para que los alumnos, que ya están alfabetizados, avancen como lectores, escritores y hablantes. Esto supone mantener la continuidad de las prácticas de lectura, escritura y oralidad que se iniciaron el Primer Ciclo, pero además garantizar la progresión en la enseñanza de dichas prácticas.

Enseñar Prácticas del Lenguaje implica más que enseñar lengua, implica entender que el aprendizaje del lenguaje tiene sentido en la medida en que esté incluido en el proceso de apropiación de esas prácticas.


Los contenidos a enseñar son los quehaceres de los practicantes del lenguaje: los quehaceres del hablante, del oyente y del escritor que están involucrados en las prácticas.


Práctica de la lectura

Quehaceres generales del lector

Lectura literaria

Lectura crítica de la prensa

Prácticas de escritura

Quehaceres generales del escritor

Escribir como lector, leer como escritor

Escribir: una forma de participar desde la escuela en la vida ciudadana

Hablar en la escuela (y más allá de ella)

La diversidad lingüística en el aula

De los contextos interpersonales a los públicos

Prácticas del lenguaje en contextos de estudio

Reflexión sobre el lenguaje


Para poner en juego dichos quehaceres, la escuela debe:


  • Definirse como un ámbito plurilingüe, legitimando la coexistencia de diversas variedades lingüísticas, poniendo de manifiesto el respeto por todas ellas.

  • Hacer de cada aula una colectividad de lectores y escritores.

  • Ofrecer a los alumnos oportunidades de participar en una diversidad de situaciones comunicativas.

  • Involucrar a los alumnos en una amplia gama de situaciones de lectura y escritura.

  • Crear condiciones para que los niños puedan avanzar como lectores "literarios".

  • Contribuir a la formación de los alumnos como estudiantes.

  • Contribuir a la formación de los alumnos como ciudadanos.

  • Destinar a las prácticas de lectura y escritura el tiempo didáctico necesario.

  • Crear condiciones que favorezcan la construcción de una posición reflexiva en relación con las prácticas del lenguaje.


  1. ¿Cómo organizar los contenidos de enseñanza? 

Los contenidos o quehaceres cobran sentido en el contexto de situaciones didácticas diseñadas tomando como referencia las prácticas sociales del lenguaje. Un recurso importante para lograrlo es adoptar modalidades organizativas – proyectos, secuencias de actividades, actividades habituales – que aseguran la continuidad, diversidad y complejización de las acciones y permiten coordinar los propósitos didácticos con los propósitos comunicativos.


Situaciones de enseñanza

Un concepto clave, entonces, es de situación de lectura, escritura y oralidad, ya que se concibe que un sujeto solo puede apropiarse de las prácticas del lenguaje ejerciéndolas en una situación determinada, en un contexto apropiado para desarrollarse como practicante de la cultura escrita. Las situaciones de enseñanza prototípicas son:

Los niños…

leen a través del docente u otro lector

leen por sí mismos

escriben a través del docente

escriben por sí mismos

narran, exponen o debate oralmente ante un auditorio

escuchan como auditorio.


Modalidades organizativas



  • Proyectos: ofrecen contextos en los cuales las actividades cobran sentido. Sus diversos aspectos se articulan al orientarse hacia el logro de un propósito, con un producto final. Permiten una organización flexible del tiempo, según el objetivo que se persigue. Un proyecto puede ocupar sólo unos días o desarrollarse a lo largo de varios meses (proyectos a corto/largo plazo). Ejemplos: Antología de cuentos fantásticos; enciclopedia de criaturas mitológicas.

  • Actividades permanentes: se reiteran en forma sistemática y previsible una vez por semana o por quincena; ofrecen la oportunidad de retomarse en el tiempo. Ejemplos: lectura de noticias sobre un tema en particular; círculo de lectores.

  • Actividades ocasionales: surgen de intereses de los alumnos y de otras contingencias de la vida escolar y social. Ejemplos: escribir una carta a un diario; leer sobre un tema de interés para los alumnos.

  • Secuencias de actividades: a diferencia de los proyectos que se orientan hacia la elaboración de un producto tangible, las secuencias incluyen situaciones de lectura y escritura cuyo único propósito explícito, compartido con los niños, es leer y escribir. Contribuyen a cumplir varios propósitos didácticos: comunicar el placer de leer simplemente para conocer otros mundos posibles; desarrollar las posibilidades de los alumnos de apreciarla calidad literaria; generar comportamientos lectores como el seguimiento de determinado género, tema o autor, estudiar o investigar sobre un tema de otra área. Como los proyectos, Incluyen actividades colectivas, grupales e individuales.

Criterios organizadores de la enseñanza

  • Diversidad: las situaciones de enseñanza que se presenten deben ofrecer variaciones en cuanto a los propósitos que se persiguen, los géneros que se leen, las modalidades de lectura y estrategias que se ponen en juego, las formas de organizar la clase.

  • Continuidad: refiere a la posibilidad de sostener variedad de situaciones de lectura y escritura a lo largo del año escolar garantizando la continuidad para que los niños vuelvan a pensar los mismos problemas en situaciones diferentes a las que le dieron origen, reelaboren conocimientos y progresen como lectores y escritores. En este sentido, se espera también que se planifiquen acciones articuladas entre docentes del mismo ciclo y entre ciclos, para resguardar la continuidad institucional.

  • Progresión: significa garantizar que las situaciones didácticas puedan plantear desafíos y complejidades crecientes para que los niños avancen en sus aprendizajes como lectores y escritores.

Propósitos de enseñanza

  • Propósito comunicativo: se trata de pensar situaciones en las que la lectura y la escritura adquieran sentido desde la perspectiva del alumno, porque le puede otorgar un sentido personal si sabe para qué se lee y/o escribe.

  • Propósito didáctico: desde el punto de vista del docente, porque pretende enseñar ciertos contenidos, se trata de permitir que los alumnos aprendan algo más acerca de la lectura y la escritura, que progresen como lectores y escritores. Para eso es necesario desarrollar situaciones que coordinen los propósitos de los alumnos con los del docente, para preservar el sentido social y personal de la lectura y la escritura.


Materiales para la planificación de la enseñanza en Prácticas del Lenguaje- Escuela primaria

  • Documentos de trabajo CABA

http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/docum/lengua.php

  • Plan Plurianual CABA

http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/pluri_lenguaje.php?menu_id=20709

  • Programa de Aceleración CABA

http://programaaceleracion.blogspot.com.ar/p/materiales-para-el-docente-y-el-alumno.html

  • Programa Maestro + Maestro CABA

http://maestromasmaestro.com.ar/documentos-de-trabajo/

  • Proyecto Escuelas del Bicentenario (IIPE-UNESCO-DGEBA-OEI)

http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/programa_para_el_acompaniamiento_y_la_mejora_escolar/materiales_de_trabajo/docentes/practicas_del_lenguaje_docentes_primer_ciclo.pdf

http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/programa_para_el_acompaniamiento_y_la_mejora_escolar/materiales_de_trabajo/docentes/practicas_del_lenguaje_docentes_segundo_ciclo.pdf

http://www.portaldeldirector.org/recurso/biblioteca-personal-para-alumnos-de-primaria/

http://servicios2.abc.gov.ar/comunidadycultura/mibibliotecapersonal/propuestasparaelaula.html

http://www.portaldeldirector.org/recurso/evaluar-los-aprendizajes/

  • Materiales para primer y segundo grado: Universidades para la Unidad Pedagógica

http://universidadesup.fahce.unlp.edu.ar/materiales

  • Prácticas del Lenguaje ABC PBA

http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/default.cfm

http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/default.cfm

  • Plan de lectura: Nación

http://planlectura.educ.ar/?cat=20

  • Crecer en Poesía: Nación

http://planlectura.educ.ar/?p=3941

  • Colecciones para el aula: Nación

Primer ciclo:

https://drive.google.com/file/d/0B-Ni2I9Y00_yVi1qMTJxUDgxNVk/view

Segundo ciclo:

http://dgedireccionprimaria.blogspot.com.ar/2015/06/comenzo-la-entrega-de-libros-del.html

  • Horizonte Lengua Cuaderno de Estudio 1: 7mo grado

http://www.educ.ar/recursos/ver?rec_id=111316

  • BLOG de recursos de materiales de Prácticas del Lenguaje:

http://edaicvarela.blogspot.com.ar/

http://adrianamarron.blogspot.com.ar/



Bibliografía  (completar)

Lemer, D.( AÑO): “¿ Es posible leer en la escuela?”,  Lectura y vida. Año 17 N°1.

Diseño curricular 2do ciclo, Tomo 2.

Nemirovsky


Datos personales

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Licenciada y profesora en Letras Modernas, egresada de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.ESPECIALISTA EN LITERATURA ARGENTINA. Especialista en Investigación Educativa. (ISP Joaquín V. González) Especialista en Litertura Infantil y Juvenil (CEPA) Actualemnte se encuentra cursando la Maestría en Análisis del Discurso (UBA) Publicó numerosos artículos y ensayos para diferentes sellos editoriales (Cántaro, Puerto de Palos, Paidos, revistas del ISPEI Sara Eccleston) En el 2012 su blog Entre el mouse y la tiza recibió el PRIMER PREMIO A LOS BLOGS EDUCATIVOS otorgado por la UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES (UBA) A raíz de ese premio fue convocada por distintos medios periodísticos. Durante 2013 el mismo blog resltó ser finalista de dicho concurso. En estos momentos se encuentra abocada a la investigación y la escritura de un ensayo en colaboración con la Lic. Cristina Olliana. Acaba de publicar Y DE PRONTO LA VIDA un ensayo destinada a la Crianza, la literatura y el Juego.

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