JARDÍN MATERNAL. BIBLIOTECAS PARA BEBÉS

María Emilia López en diálogo con Laura Demidovich dice cosas fundamentales para una docente dedicada al espacio del Jardín MATERNAL… Esta nota es muy enriquecedora y no deberían dejar de leerla y reflexionar sobre ella.

Yo no daría recetas, sí recomendaría acercarlos a los libros, y dejarlos hacer. Estar disponible para acompañar, poner la voz, “prestar” la voz, pero a la vez dejarlos jugar, interactuar, elegir…

Bibliotecas para bebés: literatura que se acuna© Entrevista a María Emilia López por Laura Demidovich

 “Cuando mi padre me leía, yo me recostaba sobre él y me volvía parte de su pecho o de sus brazos. Y yo creo que los niños que son abrazados y sentados en las piernas –deliciosamente acariciados- siempre asociarán la lectura con los cuerpos de sus padres, con el olor de sus padres. Y eso siempre te hará lector. Porque ese perfume, esa conexión, dura para toda la vida”.

                                              Maurice Sendak

 Esta entrevista tiene por objeto adentrarnos en los modos de acercar los libros a los niños más pequeños, tanto en el ámbito escolar como familiar; indagar en aquellos aspectos que hacen a un buen libro, en el “cómo” los niños leen… en qué nos hace mejores lectores… en el juego y en los encuentros entre niños y adultos.

LD: María Emilia, ¿vos ves el rol de las bebetecas del lado del juego o del aprendizaje y desarrollo evolutivo?

 MEL: Esta pregunta me parece interesante, porque pone en evidencia un modo de pensar las relaciones entre el juego y el aprendizaje sobre el que creo importante profundizar. Las bibliotecas para bebés son, desde mi punto de vista, propuestas integrales, porque en la vida de los bebés y los niños pequeños el juego, el aprendizaje, la creatividad y el desarrollo evolutivo están íntimamente relacionados, apuntalándose mutuamente todo el tiempo. Si nos ponemos a observar en qué invierten su tiempo los bebés, rápidamente nos damos cuenta de que casi toda su vigilia transcurre en plena exploración, tanto sobre los objetos, como sobre las personas que lo acompañan, sobre su propio cuerpo, sobre el espacio y los estímulos del ambiente que habita. Ese impulso, esa búsqueda, esos gestos espontáneos están cargados de inquietud epistemológica, pero también de ese “porque sí” propio del juego, de esa repetición ligada al placer por su hacer, de cierto devaneo, de esas imágenes construidas desde la fantasía. En ese sentido, podríamos decir que las bibliotecas para bebés son a la vez espacios de juego, de aprendizaje, y fundamentalmente espacios artísticos. Tal vez este sea el aspecto más importante de destacar: apartándonos de la falsa dicotomía juego vs. aprendizaje, las bibliotecas para bebés ofrecen fundamentalmente un campo para la experiencia del arte. Y el arte y el juego, en la primera infancia, están fuertemente imbricados.

LD: ¿La relación que establece el bebé es con el objeto libro, con el lenguaje, con el espacio de la fantasía, con la cultura escrita?

MEL: Yo creo que los bebés se relacionan con todo eso que mencionás, pero no de cualquier manera. Para un bebé, un libro es en principio un juguete, así como las palabras son juguetes, y está muy bien que así sea. Los bebés se acercan a los libros chupándolos, sacudiéndolos, observándolos, balbuceando, dialogando a su modo con los personajes o las circunstancias que los libros plantean. Paulatinamente el libro va dejando de ser un objeto juguete, para convertirse en un objeto estético particular, más ligado a la cultura escrita. Pero si la relación de un niño con la literatura es intensa, creo que siempre queda un fuerte resabio de juego en la experiencia con los libros; porque la fantasía pertenece al territorio del juego, y es en sí misma una materia prima del desarrollo lúdico, de la vida imaginaria, y de los libros infantiles. Claro que para que los libros lleguen a convertirse en objetos estéticos en la percepción de los niños, hace falta que tengan determinadas características: fundamentalmente que sean objetos artísticos, es decir que vayan más allá de las imágenes que reproducen objetos de  la realidad y asocian ese objeto con su nombre, por ejemplo; que las propuestas gráficas y literarias se atrevan a explorar en la metáfora, porque los niños pequeños están ávidos de metáforas, de imágenes des estereotipadas, de juegos de palabras, de ritmos, de intertextualidad. Su propio pensamiento es fuertemente intertextual, por eso lo que algunos adultos leen como “imagen caótica” o sobrecargada de información, para los niños pequeños es una lectura no sólo posible sino mucho más sencilla de lo que imaginamos desde nuestros modos de pensar y leer imágenes, ya bastante más organizados y a veces muy formateados perceptivamente. Pienso en muchos libros-álbum, como por ejemplo “En el desván”, de Kitamura, o “Fernando Furioso”, por citar sólo algunos ejemplos, donde las ilustraciones parecen estalladas por la cantidad de objetos y personajes minúsculos que ingresan en cada página, además de la “excentricidad” con que podríamos catalogar a esos libros si pensáramos que a los bebés y niños pequeños hay que ofrecerles sólo imágenes e historias cercanas a sus mundos reales, porque si no, no las comprenderían… Y esos libros también hablan de caos interior, de furias, de estados de ánimo, de imaginación desbordante; sin embargo, ofrecen una rica resolución estética, no moral, y eso es lo que los hace grandes libros, y lo que produce en los niños esa fascinación y a la vez un alto nivel de comprensión…

 LD: En los primeros años las relaciones con el mundo están cruzadas por lo afectivo. Teniendo esto en cuenta, ¿qué lugar ocupan los mediadores de lectura en estos espacios?

 MEL: Aquí volvería un poco a la primera pregunta… Los procesos mismos de simbolización de los niños pequeños, esos que hacen al desarrollo evolutivo, están ligados a la metáfora. Cuando la madre interpreta, y “lee” en las acciones de su hijo sus sentimientos, sus necesidades, y luego actúa en consecuencia, está apuntalando la función metafórica. A los gritos de hambre -que en principio son sensaciones internas desordenadas- ella le pone una palabra calmante y establece un sentido para ese grito; allí el niño está construyendo metáforas, está aprendiendo a significar el mundo, está aprendiendo a leerse y a leer los gestos y las palabras de sus cuidadores, sus rostros, sus actitudes, está ingresando en el lenguaje. El bebé simboliza, crea imágenes mentales, a su modo “piensa”. La madre y el padre –con palabras, gestos, voz- narran, historizan, temporalizan, organizan. Cuando juegan, también poetizan. La madre, el padre o los cuidadores de un bebé son los primeros mediadores de lectura, de lectura del mundo, de lectura de los sentidos de la vida psíquica que emerge en el bebé. Vaya tarea la de esos mediadores… Sin una buena cantidad de esas lecturas medianamente acertadas, los niños no llegan a constituirse psíquicamente… “Leerlos” y acompañar, leerlos y jugar, podríamos decir, constituye la base de la tarea de sostén en esa etapa primera de los bebés y niños pequeños. Y los libros son materiales altamente recomendables para establecer ese territorio de juego básicamente poético, que da lugar a la experiencia de la literatura. Los buenos libros no sólo aportan su riqueza estética, sino que además habilitan una serie de interacciones, juegos de lenguaje, ritmos, miradas compartidas, atención conjunta entre los adultos y los niños, sumamente interesantes para el devenir de la capacidad lectora, y para lo riqueza de los vínculos en sí mismos. Aprender a leer está en profunda relación con la calidad de las interacciones que se establecen entre los bebés y sus allegados. Suelo hablar de “protoliteratura”, o literatura de ocasión, una literatura oral y rítmica, una literatura imbricada en la melodía de la voz, en el ritmo, en el juego, acompañada a veces de libros y otras veces de puro balbuceo-cantoonomatopeyas, caricias sonoras… Yo creo que la afectividad y la lectura están fuertemente relacionadas, ya vimos cómo Sendak lo decía de un modo tan hermoso…

LD: En EEUU la Asociación Pediátrica recomiendo 10 minutos de lectura diaria a los niños desde el nacimiento mismo. ¿Este tipo de prácticas recetadas y pautadas son útiles?

 MEL: No creo que sean útiles como imposición, sí creo que es útil habilitar la lectura con los bebés, algo para lo que muchas veces no se los supone preparados. Por ejemplo, algunos proyectos de lectura en consultorios pediátricos, que pueden parecen muy efímeros, pueden constituir también los primeros encuentros con los libros por parte de padres y niños, y eso en sí mismo ya es una ganancia. Yo no daría recetas, sí recomendaría acercarlos a los libros, y dejarlos hacer. Estar disponible para acompañar, poner la voz, “prestar” la voz, pero a la vez dejarlos jugar, interactuar, elegir…

LD: Gran parte de los padres hoy se encuentran sobrepasados de preocupaciones que los alejan del espacio de la infancia, ¿crees que la ocasión de leerles a los niños muy pequeños puede tener efecto también en los adultos?

MEL: Sí, sin dudas. Creo que el detenimiento, el apaciguamiento, esa cierta distensión del tiempo cuando compartimos situaciones de lectura con los chicos, nos ayudan a vincularnos; y esos vínculos no sólo son propicios para los niños, la sensibilidad de los adultos también se moviliza, se nutre, si logramos entrar en situación dialógica con ellos, si hay escucha, si hay creatividad en juego. Suelo llamar a eso “crear estado de infancia”. Precisamente por la vorágine de la vida actual, los espacios de juego compartido, la disponibilidad necesaria para sostener a los más pequeños, tanto psíquica como afectivamente, no necesariamente pueden darse por sentados. En los niños también parece necesario crear condiciones para jugar, algo así como si el estado de infancia ya no fuera necesariamente “natural” a la infancia, y menos a la adultez. El “estado de infancia” es una gran cosa, entendiéndolo como posibilidad sensible y creativa, como disponibilidad lúdica, y no necesariamente como condición restringida a los niños. Tal vez la paternidad y la maternidad exijan cierta recuperación del “estado de infancia” para volver a tener más a flor de piel esa disponibilidad, ese desparpajo, esa entrega al devenir del mundo imaginario necesarios para poder jugar. Y en ese sentido, la ocasión de leerles a los más pequeños seguramente tiene efectos sobre los adultos. También hay otro tipo de efectos. Por ejemplo, algo que veo con asiduidad en el jardín maternal que dirijo, es cómo el acercamiento de los chicos a los libros se convierte en una oportunidad reparatoria para aquellos padres que no han tenido contacto con la literatura en su infancia o en su vida en general. Muchos descubren libros maravillosos, se entusiasman con determinados autores, comienzan a disfrutar de la experiencia de lectura conjuntamente con sus hijos. Por eso muchas veces pienso en la paradoja del estímulo: en variadas ocasiones son los chicos quienes acercan a sus padres a la literatura, cuando estamos acostumbrados a pensar que somos los adultos quienes debemos acercarlos a ellos a los libros… Niños apasionados por determinados libros, han convertido a sus padres en lectores igualmente interesados. Entonces, ¡vaya si la ocasión de leerles a los niños modifica a los adultos!

 LD: ¿Qué tipo de padres llevan a sus niños a una bebeteca? MEL: No creo que se trate de un tipo de padres, sino de las oportunidades que vamos generando alrededor de la experiencia de crianza de cada madre y/o padre, de cada familia... Yo trabajo con padres muy distintos entre sí, y te diría que la mayoría va construyendo una relación intensa con los libros y con la experiencia de lectura, pero no creo que esa relación dependa únicamente de la idiosincrasia de cada familia, tanto como de las oportunidades que se van ofreciendo. Esto me hace pensar en “¿qué es una biblioteca para bebés?”. No necesariamente hace falta tener una sala-biblioteca, o una biblioteca como espacio físico particular para construir una situación lectora rica e interesante... Es más, en los jardines maternales y de infantes podemos tener disponibles las bibliotecas para niños todo el tiempo, por ejemplo, si recibimos a los chicos y a sus padres al ingreso al jardín con mesas de libros (o canastos de libros en el caso de los más pequeños) en sus salas, a su disposición, entonces los padres comparten un tiempo de lectura-juego-vínculo con sus hijos, previo a la despedida, que aunque breve, suele ser muy nutritivo. Esas son grandes oportunidades de acercamiento a los libros, de valoración por parte de los padres de lo que significa esa experiencia para sus hijos. Desde este punto de vista, las bibliotecas no son espacios rígidos ni predeterminados: hay bibliotecas móviles en los canastos que se trasladan al patio, a la sala, al cuarto de un niño en la intimidad de su casa; mi propia biblioteca a veces viaja en una mochila y llega a otros jardines de infantes, a otros padres, a otros niños. Claro que también es importante la presencia de espacios especialmente diseñados para eso, pero creo que es muy valioso también aprovechar los contextos cotidianos de los bebés y niños pequeños, convirtiéndolos en sitios de encuentro con los libros. Muchas veces en los jardines de infantes los libros están vedados, el espacio físico es sumamente restringido, casi que para leer hay que pedir permiso... Si comprendiéramos más profundamente la importancia de la construcción de un espacio poético desde la primera infancia, probablemente habilitaríamos más desprejuiciadamente el encuentro con la literatura, con los buenos ilustradores, desentendiéndonos de la cuestión de la “enseñanza” que tan en contra juega muchas veces con respecto al arte. Porque leer desde temprano no significa intentar alfabetizar a los niños en el sentido convencional, es decir con la expectativa de que lean y escriban más rápido o mejor, ni tratar de “enseñarles” las diferencias de texturas, los colores, las formas geométricas… Sin embargo, si uno se dispone a observar a los adultos eligiendo libros para bebés, todavía presenciaremos muchas elecciones ligadas a la enseñanza de las cosas cotidianas, objetos, hábitos de limpieza, alimentación, control de esfínteres; sólo colores plenos, “simpleza” de imágenes y palabras, un buen monto de moral… Aquí operan ciertas restricciones de lo educativo y también del mercado. Creo que podríamos hacer un slogan alternativo al de la Asociación Pediátrica de EEUU, que dijera algo así como: “10 minutos por día para pensar por qué juego, por qué leo, y qué leo con mi hijo pequeño, con los bebés que concurren al jardín, con los padres y los niños en las bibliotecas para bebés” … Como decía Graciela Montes, en el juego hablamos de ocasiones, y en el arte también hay ocasiones, más o menos propicias; y materiales, y tiempos más o menos apropiados. Si no hay un dónde, un cuándo y un con qué la ocasión se achica. Las bibliotecas para bebés son grandes oportunidades de crear ocasiones poéticas, de esas que entrenan la sensibilidad, la creatividad, la inteligencia, la ilusión… Y una pequeña nota al pie: prefiero hablar de “bibliotecas” para bebés y niños pequeños, más que de “bebetecas”. Creo que los niños y los libros merecen esa distinción.

El / La docente como mediadores

Digo sol, y la palabra brilla

       Digo paloma y la palabra vuela

             Digo manzano y la palabra florece

                                              Alain Bosquet

La tarea del docente como mediador implica acompañar a los niños y niñas en el descubrimiento del libro, en las palabras que allí anidan, en las imágenes, las texturas.

 Será el adulto quien habilitará espacios para que las experiencias literarias de encontrarse y compartir con otros sucedan.

Es preciso que quienes participen de las propuestas institucionales vinculadas con la literatura reflexionen en torno a los propios y diversos caminos recorridos en su formación como lectores, de ese modo van a poder transmitir la emoción que ese encuentro significa.

Desde ya es muy importante que tomen contacto con los libros con el fin de conocerlos y familiarizarse con el nuevo material.

 Para que esta tarea sea posible, docentes y adultos que participen de las propuestas institucionales vinculadas con la literatura deberán reflexionar no solamente en torno a los propios y diversos caminos recorridos en su formación como lectores, sino que tienen que considerar que se va a producir un triángulo amoroso entre el libro, el niño/niña y el adulto mediador.

En un primer momento será fundamental la observación detallada de los libros, prestando atención a los textos, los diseños, los colores, los autores, los formatos y la habilitación de espacios para intercambiar apreciaciones personales sobre ellos. Armar una mesa de libros es una propuesta interesante para compartir en encuentros de docentes. Allí, cada uno podrá seleccionar algún libro que llamó su atención y comentar algunas actividades posibles para realizar con los grupos de niños. Estos espacios de intercambio favorecen el diseño de propuestas pedagógicas variadas como así también la planificación de propuestas que permitan la articulación y participación de las familias y la comunidad.

Es importante   que los adultos habiliten momentos de encuentro entre los libros y los lectores. Porque consideramos que es preciso reconocer a los niños y niñas como lectores cuando miran una imagen, cuando se estremecen ante un ruido, cuando buscan señales en los gestos, las palabras, las voces de los otros y de ese modo van construyendo significados y sentidos sobre el mundo que los rodea.

 La actividad de escuchar nunca es pasiva, mucho menos cuando los textos literarios resultan de una calidad narrativa valiosa. Escuchando esas historias, los niños y niñas se van a reír, emocionar, pensar, dudar, se identificarán con los personajes, con sus vivencias.

 La experiencia de escuchar se irá enriqueciendo con cada nueva historia, poesía, rima, canción.

Los adultos podrán intervenir alentando a los niños y niñas a la aventura de apropiarse de las historias, de los relatos, de los mundos imaginarios y los universos culturales que ampliarán sus conocimientos. De esta manera comienza a construirse el placer por la lectura. Las experiencias de los niños y niñas de estas edades con el lenguaje están vinculadas principalmente con vivencias familiares, tales como la escucha de canciones, rimas o versos que los adultos transmiten en situaciones cotidianas.

Algunos niños y niñas toman contacto con libros en sus casas –cuando un abuelo, una tía o algún otro familiar les lee un cuento–, pero lamentablemente no todos tienen esa suerte, para muchos quizás el primer contacto con libros para manipular, observar y escuchar con otros se produce en la sala y de la mano de sus docentes.

 En el espacio del jardín, el/la docente planifica las actividades con intencionalidad pedagógica y por eso será importante considerar cuestiones tales como el modo en que los libros se presentan, las intervenciones docentes para que los niños y niñas se acerquen y se vinculen con este material por el valor relevante que estas experiencias tendrán en su biografía lectora.

En cada propuesta, el rol del docente como mediador cultural será fundamental para acompañar el inicio del recorrido lector de los niños y niñas desde el jardín maternal.

Una de las variables a considerar es la creación y disponibilidad de un ambiente cálido que invite al encuentro con los libros y la lectura.

El/la docente DEBERÁ anticipar y seleccionar previamente los libros que se utilizarán para cada actividad y diseñar distintos modos de presentarlos, dependiendo de las características del espacio, los recursos disponibles y las posibilidades de los niños.

Vamos a ver ahora distintos modos de presentación y recorridos posibles, teniendo en cuenta la recomendación de que las tapas de los libros siempre estén visibles para que los niños y niñas puedan verlas y elegir. También es importante que la cantidad de los libros sea igual o superior a la cantidad de chicos y chicas, y que se dispongan de modo que puedan acceder cómodamente a ellos.

Manta de libros Colocar los libros cuidadosamente sobre una manta o colchoneta al alcance de los niños y niñas para que puedan acercarse, explorar el material, tomarlos, abrirlos, cerrarlos. El/la docente podrá acompañar con lecturas uno a uno o invitando a un pequeño grupo a escuchar mientras otros continúan con su exploración.

 Los más grandes seguramente puedan acercar libros para que les lean o sentarse a mirarlos junto con otros.

Para los más pequeños podemos seleccionar Libros que sólo contienen imágenes Se puede invitar a los niños y niñas a observar las imágenes, mostrar o señalar algo que llamó su atención. Los más grandes podrán ir acompañando con sonidos este recorrido. Los juegos con la sonoridad de las palabras puede ser un buen comienzo en su recorrido lector.

Poesía, canciones y rimas Leer, volver a leer una y otra vez, cantar y recitar, incorporar poesías, nanas, versos, canciones, a partir de los libros que contienen letras de canciones ilustradas, poesías y rimas que invitan a seguir jugando desde el humor con las palabras y su sonoridad. También es recomendable, como es habitual en las propuestas del jardín maternal, que los y las docentes puedan incorporar estos juegos de palabras en situaciones cotidianas, tales como los momentos de alimentación o el cambiado de pañales, o cantar una canción de cuna para dormir o acompañar un momento de descanso.

Es muy recomendable contar en la sala con un rincón de poesía para que los pequeños puedan explorar. La idea es armar un soporte tal como un cofre, un paraguas, una pecera que contenga tarjetones con imágenes de un lado y una rima del otro..

La narración del cuento o relato, empleando la voz, los gestos, ademanes y onomatopeyas, será un excelente modo de facilitar la formación de imágenes propias en los niños y niñas durante la escucha, un gran apoyo para favorecer el seguimiento del hilo argumental de las historias. La lectura de un libro frente a los niños promueve el encuentro con ese objeto social que porta palabras escritas que entretejen una historia.

Desde hace ya más de una década es muy recomendable trabajar con los llamados Libros álbum La información está dada tanto por el texto como por la presencia de imágenes que completan el relato, por eso es fundamental leer el texto y mostrar las imágenes simultáneamente. Luego de los primeros intercambios y aproximaciones de los niños y niñas con estos libros, en la sala de 2 años se puede profundizar la particularidad de estos textos invitando a observar atentamente las imágenes, para descubrir algunos aspectos no explicitados en el texto, o buscar en las ilustraciones algo de lo mencionado en el texto, aunque no lo encuentren necesariamente. La riqueza estética del libro álbum resultará un aporte valioso en el repertorio literario de los niños y niñas.

En taller 5 hemos llevado a cabo muchas experiencias junto a la Profesora Cristina Oliana. Y aunque al principio no se veía con buenos ojos este tipo de experiencia logramos una excelente conexión entre las practicantes y los pequeños.

También se pueden seleccionar algunos personajes de cuentos para contar determinadas historias a través de dispositivos como pequeños teatros, teatros de sombras. El docente puede reproducir o recrear algunos escenarios, relatos y personajes.

 La Biblioteca circulante es una interesante propuesta. Armar fichas para cada niño con el nombre y la foto. Una vez por semana se puede invitar a las familias o los adultos a cargo de los niños y niñas para que seleccionen un libro para llevarse por una semana a la casa. Ese libro quedará registrado en la ficha, como así también la devolución para poder seleccionar otro. La idea es que cada vez más, puedan ir familiarizándose con el material e ir creciendo en autonomía, en las salas de los niños más grandes. También se puede invitar a las familias a compartir momentos de lectura con los chicos y chicas y armar una caja que contenga palabras, poesías, pequeños relatos, cantos de su infancia., para compartir en la sala diariamente.

Las invitamos a ampliar a través de estas sugerencias bibliográficas su preparación para convertirse en buenas y buenos mediadores.

Blanco, Lidia (2006): Leer con bebés. Cantos y cuentos en el jardín maternal, Buenos Aires, CePA, Secretaría de Educación. Consejo Nacional de Coordinación de Políticas Sociales (2011): Primerísimos lectores. Buenos Aires. Disponible en: http://www.primerosanios.gov.ar/descargas/publicaciones/material-facilitadores/primerisimos.pdf Devetach, Laura (2012): La construcción del camino lector, Buenos Aires, Comunicarte. Ministerio de Educación de la Nación (2013): Primer ciclo. Colecciones de aula, Buenos Aires. Disponible en: http://capacitaciondocente.prometeotdf.org/files/2014/03/Colecciones-de-Aula.pdf Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación (2007): La sala multiedad en la educación inicial: una propuesta de lecturas múltiples, Buenos Aires. Disponible en: http://www.me.gov.ar/curriform/publica/multiedad.pdf Montes, Graciela (2007): La gran ocasión, Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Disponible en: http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/ bitstream/handle/123456789/96080/EL002208.pdf?sequence=1 López, María Emilia (2013): Cultura y primera infancia, Bogotá, Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe, CERLALC-UNESCO. Disponible en http://cerlalc.org/wp-content/uploads/2013/11/Cultura_y_Primera_Infancia-FINAL-_1.pdf López, María Emilia (2009): “Biblioteca para bebés: literatura que se acuna”, entrevista de Laura Demidovich, Cultura LIJ, julio, Buenos Aires, La Bohemia. Disponible en: http://www.derecho.uba.ar/extension/archivos-jardin/JMD-BIBLIOTECAS-PARA-BEBESliteratura-que-se-acuna.pdf López, María Emilia (comp.) (2007): Artepalabra, Buenos Aires, Lugar Editorial.

Oliana/Quiroga: Y de pronto la vida. Editorial Stella 2018

Silveyra, Carlos (2002): Literatura para no lectores. La literatura y el Nivel inicial, Rosario, Homo Sapiens. Páginas web CANAL ENCUENTRO. Serie Había una vez Las convenciones en los libros para niños: http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=100845 La literatura para los más pequeños: http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=100847 Limericks: http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/busqueda/index? tipo_funcional=todo&rec_titulo=limericks&submit=buscar PLAN NACIONAL DE LECTURA. Crecer en poesía https://www.youtube.com/watch?v=XBBC8VZNC_w

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE 1

por Estela Quiroga

Cuando de bebés se trata

En clases anteriores vimos que los bebés aprenden muchas cosas durante su primer año de vida.

Recordemos: Voy a transcribir algunas de las cosas que apunté en el pizarrón y que fueron diciendo ustedes mismas...

• Aprenden a desarrollar el control de sus propios cuerpos,
•  a levantar la cabeza,
•  darse la vuelta, sentarse, gatear y, CADA UNO A SU TIEMPO a  caminar.
• También son capaces de desarrollar conciencia de sí mismos como un ser aparte de otros. 
•  a observar  sus manos y los dedos de los pies y jugar con ellos. 
•  a llorar cuando sus padres se alejan 
•  a reconocer sus propios nombres.
• juegan con sus propias manos y diferentes partes de su propio cuerpo
•  Más tarde demuestran un interés en los juguetes,
• les gustan los juegos de "meter y sacar" objeto
• les gusta abrazar o cargar muñecas o peluches.
• Les encanta relacionarse con otras personas. Los bebés primeramente responden a los adultos más que a otros bebés. 
• Un poco más tarde comienzan a fijarse en otros bebés, comienzan a poner atención cuando los otros bebés hacen ruido.

A nosotros desde este espacio lo que más nos importa  es todo lo atinente con la comunicación  y con el desarrollo de  destrezas del lenguaje. Primero los bebés lloran y hacen ruidos con la garganta, tienen la lengua pesada en reposo y emiten sonidos guturales. Después comienzan a balbucear y decir "mamá" y "papà." Más tarde producen una gran variedad de sonidos y comienzan a nombrar a  algunas personas y objetos muy conocidos. Entonces es cuando comienzan a disfrutar el sonido de las rimas y los juegos de palabras.

Como futuros docentes es importante que sepamos que los bebés requieren de

• Mucho amor y paciencia, de padres y docentes capaces de responder y acudir  a sus llantos y sus balbuceos y que los mantengan seguros y cómodos
• Oportunidades para moverse y practicar todas y cada una de sus nuevas destrezas físicas.
• Objetos para mirar, tumbar, agarrar, tirar, o palmear y examinar que no sean peligrosos.
• Áreas de juego seguras.

Muchas oportunidades para escuchar el lenguaje, para producir sonidos y que alguien les responda, así nacerá la llamada PROTOCONVERSACIÓN….

 SALA DE DOS…

Un niño de dos años ya es capaz de pronunciar su nombre y también construye frases de varias palabras. Ya puede adecuar las palabras a la acción y viceversa. Hace soliloquios mientras juega. Su capacidad verbal va desde 12 a 1.000 palabras, según el caso.

Como acaban de descubrir lo divertido que es moverse de un lado hacia otro es difícil mantenerlos quietos por mucho tiempo, por lo tanto, es más recomendable narrarles que leerles porque es mejor agotar todos nuestros recursos expresivos para sostener su atención. Podemos trabajar con poesías con movimiento, canciones, títeres de dedo…

Es muy importante que recordemos que todavía no puede compartir. Aferra sus posesiones y pelea por ellas a empujones, si es necesario…. Le encanta observar las actitudes de las personas y a otros niños. Colabora en las tareas de la sala. Tiene más noción de lo que puede tocar o no.

Me ha pasado de ir con mis residentes a una sala de dos en el primer cuatrimestre y ver que casi no hablaban y que esos mismos niños en la segunda mitad del año atravesaban una explosión de palabras… Incluso que me recordaban y sabían mi nombre…

Muchas veces, sobretodo en la segunda mitad del año hicimos la experiencia de trabajar con libros álbum sencillos: Mi papá, Mi mamá, Mi hermano de A. Brown de FCE.

Les encantaba escuchar cuentos narrados por las residentes. por ejemplo, este:

http://planlectura.educ.ar/pdf/13-%20Bornemann_Cuello.pdf

Arnold Lobel (USA 1933)

Había una vez un ratón muy alto y un ratón muy bajo que eran muy buenos amigos.

Cuando se encontraban Ratón Muy Alto decía:

–¡Hola, Ratón Muy Bajo!
Y Ratón Muy Bajo decía:
–¡Hola, Ratón Muy Alto!.
A los dos amigos les gustaba ir a pasear juntos.

Cuando paseaban Ratón Muy Alto decía:
–¡Hola, pájaros!
Y Ratón Muy Bajo decía:
–¡Hola escarabajos!

Cuando paseaban por el jardín Ratón Muy Alto decía:
–¡Hola flores!
Y Ratón Muy Bajo decía:
¡Hola raíces!

Cuando pasaban delante de una casa, Ratón Muy Alto decía:
¡Hola techo!
Y Ratón Muy Bajo decía:
–¡Hola sótano!

Un día a los dos ratones los pilló una tormenta. Ratón Muy Alto dijo:
–¡Hola gotas de lluvia!

Y Ratón Muy bajo dijo:
–¡Hola charcos!
Corrieron a la casa para no mojarse.

–¡Hola techo!, dijo Ratón Muy Alto.
–¡Hola, suelo!, dijo Ratón Muy bajo.

Pronto pasó la tormenta. Los dos amigos corrieron a la ventana. Ratón Muy Alto cargó a Ratón Muy Bajo para que pudiera ver. ¡Hola, arco iris! gritaron emocionados los dos juntos.

https://elperiodicodelaltoaragon.files.wordpress.com/2013/01/c2bfa-que-sabe-la-luna-cuento-para-la-paz.pdf

https://www.youtube.com/watch?v=mt8CPYO2XIg&index=1&list=PLBlXYndKHP7j_uqToH-7aYlWpGy9RVz34

Otro muy interesante para sala de dos es

¿A qué sabe la luna? de Michael Grejniec. 

Traducción al castellano: Carmen Barreiro.

Kalandraka Editora, 1999.

Título original en alemán: Wie schmeckt der Mond?, Bohem Press, 1

CUENTO TRADICIONAL

LA GALLINITA ROJA

Había una vez una gallina roja llamada Marcelina, que vivía en una granja rodeada de muchos animales. Era una granja muy grande, en medio del campo.

En el establo vivían las vacas y los caballos; los cerdos tenían su propia cochiquera. Había hasta un estanque con patos y un corral con muchas gallinas. Había en la granja también una familia de granjeros que cuidaba de todos los animales. Un día la gallinita roja, escarbando en la tierra de la granja, encontró un grano de trigo.

Pensó que si lo sembraba crecería y después podría hacer pan para ella y todos sus amigos.

-¿Quién me ayudará a sembrar el trigo?, les preguntó.

- Yo no, dijo el pato.

- Yo no, dijo el gato.

- Yo no, dijo el perro.

- Muy bien, pues lo sembraré yo, dijo la gallinita.

Y así, Marcelina sembró sola su grano de trigo con mucho cuidado. Abrió un agujerito en la tierra y lo tapó. Pasó algún tiempo y al cabo el trigo creció y maduró, convirtiéndose en una bonita planta.

-¿Quién me ayudará a segar el trigo?, preguntó la gallinita roja.

- Yo no, dijo el pato.

- Yo no, dijo el gato.

- Yo no, dijo el perro.

- Muy bien, si no me queréis ayudar, lo segaré yo, exclamó Marcelina.

Y la gallina, con mucho esfuerzo, segó ella sola el trigo. Tuvo que cortar con su piquito uno a uno todos los tallos. Cuando acabó, habló muy cansada a sus compañeros:

-¿Quién me ayudará a trillar el trigo?

- Yo no, dijo el pato.

- Yo no, dijo el gato.

- Yo no, dijo el perro.

- Muy bien, lo trillaré yo.

Estaba muy enfadada con los otros animales, así que se puso ella sola a trillarlo. Lo trituró con paciencia hasta que consiguió separar el grano de la paja. Cuando acabó, volvió a preguntar:

-¿Quién me ayudará a llevar el trigo al molino para convertirlo en harina?

- Yo no, dijo el pato.

- Yo no, dijo el gato.

- Yo no, dijo el perro.

- Muy bien, lo llevaré y lo amasaré yo, contestó Marcelina.

Y con la harina hizo una hermosa y jugosa barra de pan. Cuando la tuvo terminada, muy tranquilamente preguntó:

- Y ahora, ¿quién comerá la barra de pan? volvió a preguntar la gallinita roja.

-¡Yo, yo! dijo el pato.

-¡Yo, yo! dijo el gato.

-¡Yo, yo! dijo el perro.

-¡Pues NO os la comeréis ninguno de vosotros! contestó Marcelina. Me la comeré yo, con todos mis hijos.

Y así lo hizo. Llamó a sus pollitos y la compartió con ellos.

Esta es la versión original pero yo muchas veces les he narrado este cuento con ciertos ajustes, este y otros para que pudiésemos ver qué es lo importante en una narración…