PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

TALLER DE ALFABETIZACIÓN.
DIME CÓMO EVALÚAS Y TE DIRÉ COMO ENSEÑAS
Cuando diseñamos una planificación no podemos nunca dejar de lado un aspecto tan importante como la evaluación. Aquí les dejamos algunas ideas que pueden resultarles muy útiles.
Partimos de la idea de que la evaluación es inherente al proceso de enseñar y de aprender.
Como planteamos en Las prácticas docentes, la tarea del docente consiste básicamente en
enseñar. Por lo tanto, la primera cuestión a considerar es tener claro qué es lo que se ha
enseñado, para luego poder evaluar eso y no otra cosa. En este sentido, la evaluación tendría
dos dimensiones:
• conocer qué aprendieron los alumnos;
• conocer en qué medida las situaciones didácticas puestas en juego facilitaron o no esos
aprendizajes.
Tanto la evaluación de las situaciones didácticas como la evaluación de los aprendizajes de los
alumnos –que esas situaciones posibilitaron– forman parte del proceso de enseñanza. (…)
Si reconocemos que la evaluación forma parte del proceso de enseñanza, se hace necesario
abordarla mediante los mismos procedimientos didácticos con los que se organizan y
resuelven las situaciones de enseñanza. Por lo tanto, las acciones de evaluación deben ser
planificadas.
Evaluación, acreditación y promoción no pueden ser pensadas como instancias
independientes del proceso de enseñanza, sino que requieren prever y llevar adelante
determinadas acciones en el marco mismo de ese proceso.
La promoción implica la toma de decisiones sobre la base de los datos recabados. Esos datos
se obtendrán por medio de las acciones de evaluación, acciones que –insistimos– refieren a
dos aspectos de un mismo hecho: la evaluación de las propuestas didácticas y la evaluación
de los aprendizajes logrados. Estas acciones deben ser planificadas como parte del proceso
de enseñanza.
Cuando se diseña la evaluación se piensa en –por lo menos– dos niveles de concreción: el
institucional y el áulico. El nivel institucional compromete todos los criterios, tanto explícitos
como implícitos, que cada uno de los docentes involucrados en el proceso (maestro de grado,
maestro bibliotecario, profesores especiales, equipo de orientación escolar, equipo directivo)
respetará a la hora de armar los dispositivos de evaluación (…)
El nivel del aula compromete todos los criterios, tanto explícitos como implícitos, que el
docente utiliza para armar los dispositivos de evaluación en relación con su tarea y en relación
con el desempeño de sus alumnos (…)
Entonces, para diseñar la evaluación, se deberían enunciar los criterios que se están
utilizando.
Desde el nivel institucional podrían considerarse los siguientes aspectos.
Si se facilitan condiciones que den lugar a establecer acuerdos, ¿cómo se organizan los
tiempos? ¿Entre quiénes? ¿De qué forma se distribuyen los espacios? ¿Cómo y cuándo se
usan esos espacios?
Si se establecen acuerdos en relación con:
- criterios para la selección de materiales (tipos y diversidad de textos, ludotecas, videotecas);
- criterios para la selección de los contenidos, en relación con el Diseño Curricular y el
Proyecto Curricular Institucional (¿Se distribuyen los tipos de textos a enseñar durante los
distintos años de un ciclo? ¿Se atienden cuestiones como los saberes previos de los niños y la
complejización paulatina de los contenidos?);
- criterios para la toma de decisiones (¿Son individuales, a cargo del maestro del año? ¿Son
grupales? ¿Se incluyen los puntos de vista de los profesores especiales, los bibliotecarios y el
equipo de orientación escolar? ¿De qué modo? Si se trabajaron junto con el docente algunas
situaciones de enseñanza, ¿se compartieron las situaciones y criterios en relación con las
decisiones tomadas?);
- criterios para la comunicación con los padres (¿Qué reuniones se planificaron? ¿Para qué?
¿Qué demandaron? ¿De qué se les informó a los padres? ¿En qué momento se los convocó?
¿Antes, durante o después de la toma de decisiones?).
Desde el nivel del aula podrían considerarse los siguientes aspectos.
Si los alumnos participaron de manera continua en distintos contextos de habla, escucha,
lectura y escritura (a lo largo de todo el ciclo escolar, ¿se presentaron en distintas situaciones
los mismos contenidos? Un ejemplo en escritura es que el texto “invitación” se haya trabajado
el 25 de mayo, el 9 de julio, el 17 de agosto, etc.).
Cuántas veces a la semana, quincenal o mensualmente y de modo colectivo, grupal y/o
individual, los chicos tuvieron oportunidad de:
- escribir textos, palabras, el nombre propio, entre otros;
- leer textos literarios e informativos;
- escuchar relatos, informaciones, etc.;
- enunciar oralmente relatos, informaciones, etc.;
- realizar otras actividades, fuera de las mencionadas (¿cuáles fueron esas actividades?).
Otras consideraciones referidas a:
[…]
- ¿cuál es la distancia entre los mayores y los menores logros obtenidos (en relación con las
prácticas del lenguaje)?
Estas cuantificaciones permitirán advertir en qué estuvo centrado el trabajo de enseñanza y, a
partir de allí, definir más adecuadamente lo que ha de evaluarse, de acuerdo con el criterio
según el cual solo se evalúa lo que se enseñó. En este aspecto, será muy importante
asegurarse de que las consignas que se les dan a los niños en la evaluación tengan relación
directa con los contenidos por los que son evaluados. Si se solicita la escritura de un tipo de
texto en particular, se evaluarán los logros en la producción del tipo pedido teniendo en cuenta
qué contenidos fueron trabajados con los alumnos para elaborar ese tipo de texto. Por
ejemplo, en caso de que se evalúe la producción de un texto instruccional como la “receta de
cocina”, se tendrá en cuenta:
si previamente se buscaron y leyeron recetas;
si se analizó la estructura que presentan las recetas en cuanto a la organización en
ingredientes y procedimiento (pasos a seguir);
si, para señalar el fin de cada paso, se observó y acordó la utilización de punto final.
Si fue así, entonces, se evaluará la nueva producción teniendo en cuenta estos aspectos
trabajados y descartando otros que, aunque sean característicos de las recetas (como el uso
del infinitivo o del modo imperativo en el enunciado de los pasos), no hayan sido objeto de
reflexión y, por lo tanto, no puedan ser objeto de evaluación. (…)
Consideramos que la evaluación es una instancia didáctica institucional, en la cual el docente
del año trabaja con el resto de los compañeros de equipo (personal directivo, profesores
especiales, bibliotecario, equipo de orientación escolar). Por ello, es importante dedicar un
espacio de trabajo conjunto para tomar nota de aquellos aspectos que descubrieron en ese
intercambio.

Bibliografía de Anthony Browne

En clase empezamos a ver algunos libros álbum, aquí les ofrezco una lista de libros del autor con el estuvimos trabajando. Recuerden que para el examen final deberán elegir alguno de los títulos vistos y desde luego deben llevar un ejemplar, en biblioteca hay algunos muy interesantes tanto de este como de otros autores

¿QUÉ PODEMOS DECIR DE ESTE AUTOR Y SU OBRA?Anthony Browne (Sheffield, Inglaterra, 1946). Tiene una fascinante carrera. Lleva más de 20 años ilustrando para niños. Ha producido más de cincuenta libros y en todos invita a sus lectores a desarrollar su capacidad de observación. Es considerado uno de los principales creadores de libros-álbum en el mundo y ha sido traducido a más de quince idiomas.
El universo visual que crea Browne es complejo y exige lectores activos, atentos y sumamente sensibles. Los libros álbum, y en especial todas las obras de Browne, para ser leídas y descifrar el entramado de relaciones intertextuales que incluyen, requieren de lectores con conocimientos de otros textos y discursos (relatos clásicos, cuentos de hadas, cuentos folklóricos, artes plásticas, cine, historieta, lenguaje publicitario, otros libros del autor). Se trata de obras muy atractivas, con una interdependencia entre palabras e ilustraciones, estas últimas no cumplen una función meramente descriptiva o ilustrativa sino que afectan casi todos los elementos narrativos, los complejizan y el interjuego que se da entre ambos lenguajes (el visual y el textual) los vuelve imprescindibles para la construcción de sentidos por parte de los lectores.
El IBBY (International Board on Books for Young People) le otorgó el Premio Hans Christian Andersen 2000 por la totalidad de su obra. Obtuvo otros destacadísimos premios en el campo de la literatura infantil como la Medalla Kate Greenaway, el Premio Kurt Maschler. Fue el ilustrador en Residencia en la Tate Gallery y ha sido nominado para los USA Boston Globe-Horn Book Award a la Excelencia en la Literatura Infantil


Gorila. México, Fondo de Cultura Económica, 1991.
Willy el tímido. México, Fondo de Cultura Económica, 1991.
Cosas que me gustan. México, Fondo de Cultura Económica, 1992.
Me gustan los libros. México, Fondo de Cultura Económica, 1992.
Willy el campeón. México, Fondo de Cultura Económica, 1992.
Cambios. México, Fondo de Cultura Económica, 1993.
El túnel. México, Fondo de Cultura Económica, 1993.
Willy y Hugo. México, Fondo de Cultura Económica, 1993.
Zoológico. México, Fondo de Cultura Económica, 1993.
El libro del Osito. México, Fondo de Cultura Económica, 1994.
Un cuento de Oso. México, Fondo de Cultura Económica, 1994.
Willy el mago. México, Fondo de Cultura Económica, 1996.
Willy el soñador. México, Fondo de Cultura Económica, 1997.
Voces en el parque. México, Fondo de Cultura Económica, 1999.
Las pinturas de Willy. México, Fondo de Cultura Económica, 2000.
Mi papá. México, Fondo de Cultura Económica, 2002.
La feria de los animales. Traducción de LEAN. México, Fondo de Cultura Económica, 2002. El juego de las formas. Traducción de Ernestina Loyo. México, Fondo de Cultura Económica, 2004.
En el bosque. Traducción de Juana Inés Dehesa. México, Fondo de Cultura Económica, 2004.
Hansel y Gretel. Cuento de los hermanos Grimm ilustrado por Anthony Browne. Traducción de Miriam Martínez. México, Fondo de Cultura Económica, 2004.
Mi mamá. Traducción de Andrea Fuentes. México, Fondo de Cultura Económica, 2005.
Aclaraciones:
Los libros publicados por el Fondo de Cultura Económica hasta el año 2002 fueron traducidos por Carmen Esteva. A partir de esa fecha se menciona el traductor para cada título.
Todos los libros publicados por el Fondo de Cultura Económica forman parte de la colección "Los especiales de A la orilla del viento."

POR QUÉ ES IMPORTANTE HACER LIBROS PARA BEBÉस...UN BEBÉ…¿PUEDE LEER?

Leer hoy significa: comprender, hacer propio, incorporar y desde este lugar podemos decir con certeza que lo primero que lee el bebé es el rostro de su madre y la voz de sus padres.
Brunner sostiene que :
“…los niños están adaptados para entrar en el mundo de las acciones humanas, por lo tanto gran parte de la actividad del niño durante el primer año y medio de vida es extraordinariamente social y comunicativa
Este acto de lectura significa sin lugar a dudas, la puesta en movimiento de la actividad cognitiva. La cara de su madre es un elemento fundamental para el desarrollo del pensamiento, algunos autores como Evelio Cabrejo Parra, psicoanalista colombiano ,dicen que :
“la cara de la madre no es simplemente una boca, una nariz y dos ojos sino un “libro” que permanentemente envía informaciones que el bebé maneja a cada instante”
Es indudable que estas informaciones que recibe, le sirven para movilizar e ir construyendo su actividad psíquica..Así como en este comienzo le da un sentido a la cara y a la voz de los adultos que lo rodean, luego le dará sentido a imágenes y textos escritos. Los adultos atribuyen intención comunicativa al niño desde muy chicos, lo involucran en un intercambio en el que es el mismo adulto, el que le da significado a las expresiones faciales, movimientos de manos y otros gestos: modos de mirar, sonidos que se emiten e incluso el llanto. De esta manera los bebés comprenden que los gestos tienen poder comunicativo porque ven una respuesta a ellos .La Dra Borzone llama a esto el “germen del diálogo” ya que a través de los intercambios entre el adulto y el bebé se facilita el desarrollo del lenguaje.
Más adelante escuchar que un adulto le habla, le cuenta cuentos y le lee libros , le permitirá ir construyéndose como sujeto.
Evidentemente la lectura que puede hacer un bebé de un libro es diferente de la que podemos hacer los adultos, pero así como decimos que los bebés escuchan de una manera distinta de la nuestra: perciben una cadena hablada de la que tendrán que ir sacando información de estructuras mayores a otras menores (cadena hablada-palabras-fonemas) ,también decimos con certeza que hacen una lectura diferente de la nuestra pero con seguridad es comprensiva e informativa.

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN LA EDUCACIÓN INICIAL 1
Prof. Lic. Estela Quiroga

A MODO DE PRESENTACIÓN:

LEEMOS ENTRE TODOS PARA ENTRAR EN TEMA…

La educación Inicial comprende la primera, la más importante de las etapas de formación. Decimos la más importante ya que el cuidado de niños desde los cuarenta y cinco días a los cinco años implica dedicación, responsabilidad y amor especiales, que requieren por lo tanto una sensibilidad superior. Sin duda el desarrollo integral de los pequeños depende de atenciones no sólo en el aspecto biológico (alimentación, higiene, salud) sino, especialmente en el plano afectivo. La adquisición del lenguaje ocupa un rol central.
Durante este curso vamos a hacernos muchas preguntas:
• ¿Por qué este espacio curricular se llama PRÁCTICAS EL LENGUAJE?
• ¿Existe un solo código no lingüístico y lingüístico o hay una gran diversidad?
• ¿El lenguaje se adquiere o se aprende?
• ¿Qué factores intervienen en el desarrollo de la capacidad lingüística?
• ¿Qué significa enseñar una lengua?
• ¿Cuáles son las estrategias apropiadas para favorecer la competencia comunicativa?
Desde luego, esto es solamente el principio ya que, seguramente a lo largo de la cursada van a ir naciendo una y otra pregunta, al menos eso es lo deseable.

Ahora bien, cada sujeto construye lenguajes en su ámbito inmediato y concreto del que recibe respuestas a sus necesidades inmediatas, aún antes de nacer, en el vientre materno se registran las caricias, el tono de voz, la voz especial de la mamá, o sea que LA PALABRA nos va CONSTRUYENDO, es el principio de todo. Quién no se siente acompañada frente a una palabra amiga, por eso es necesario que tomen conciencia de la importancia de acompañar las acciones que realicen en el Jardín Maternal con sus propias palabras dirigidas a los pequeños, una palabra que acompaña y anticipa los gestos, las acciones concretas.
Claro está que los signos utilizados y sus significados como instrumento de mediación adquieren una mayor o menor relevancia en cada contexto sociocultural, en cada familia, cuando ustedes reciben a los niños ya vienen con todo un bagaje, el niño, como dijimos, va construyendo, un sistema de creencias, tradiciones, expectativas, miedos, esperanzas, cosmovisiones, experiencias y así, poco a poco va a ir construyendo su LENGUA MATERNA .


Justamente con esa LENGUA ingresa al Jardín y desde luego será diferente en cada niño o niña, por lo tanto como docentes se van a tropezar con una enorme diversidad, variedad de códigos lingüísticos y no lingüísticos ya constituidos como lenguaje familiar, que a partir de ese momento van a empezar a CONVIVIR en un mismo espacio con otros. De hecho vamos a tener que trabajar con mucho cuidado porque la lengua materna no solo es portadora de palabras, sino también de saberes que involucran percepciones sensoriales, emotivas, experimentales…


Pero vamos por partes, veamos qué es esto de :

LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN LA EDUCACIÓN INICIAL
“[…] el analfabetismo es aún hoy un grave problema en Latinoamérica. Es el sistema de la escuela pública el que me interesa, porque es este sistema el que debe llegar a ser más sensible a los problemas de los niños y más eficiente para resolverlos si queremos cambiar la situación escolar de la mayoría de la población de nuestros países.”
Emilia Ferreiro (1983)




“Han pasado veinticinco años desde las palabras del epígrafe, sin embargo, la problemática del analfabetismo sigue vigente, y se constituye en un problema político, consecuencia de los procesos de desigualdad social registrados en las últimas décadas”.1 Pero también es un problema pedagógico ¿cómo lograr que todos los
niños sean escuchados, tomen la palabra y se apropien críticamente de la cultura letrada?
Nuestro país se enfrentó hacia fines del siglo XX con una inédita tasa de analfabetismo, mientras, y de modo paradójico, en nuestro medio se producían importantes avances en la investigación psicolingüística2 y didáctica.. Al mismo tiempo, maestros e investigadores desarrollaban experiencias que habrían de modificar sustancialmente la manera de entender la alfabetización inicial y las prácticas con la oralidad. Algunas de esas investigaciones trataron de responder a las preguntas ¿Cómo enseñar
para que todos los niños aprendan? ¿Cómo preservar el sentido del saber a enseñar?
Estos planteos no pueden ser abordados desde las decisiones curriculares sino se piensa en los problemas didácticos implícitos: la definición de cuál es el objeto de enseñanza en el caso de la lengua oral y escrita y el planteo de cómo y desde cuándo enseñar ese objeto. Para dar respuesta a estos interrogantes es imprescindible recuperar el lugar de la escuela como espacio de enseñanza, reconociendo que los niños llegan con saberes, lenguas, modismos, diferentes experiencias con el lenguaje. Es un deber de los jardines maternales y de infantes y de la escuela en su conjunto, convertir las diferencias en una oportunidad de enriquecimiento, creando condiciones para que todos los niños aprendan. Permitir que los niños tomen la palabra, sean escuchados y reconocidos como miembros de su comunidad de origen y se constituyan tempranamente en activos participantes de la cultura escrita, es considerarlos realmente como sujetos de derecho, haciendo evidente que las decisiones y las intervenciones pedagógicas y didácticas son, a la vez, políticas.






¿POR QUÉ HABLAMOS DE PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN LA EDUCACIÓN INICIAL?
Pensar en las prácticas del lenguaje implica concebir de otro modo el objeto de enseñanza. Ya no se trata de enseñar lengua –los tipos de textos y sus aspectos lingüísticos–; sino las prácticas sociales que llevamos a cabo con el lenguaje: hablar y escuchar, leer y escribir. Si el objeto son estas prácticas, los contenidos fundamentales de enseñanza son los quehaceres del hablante, del lector y del escritor, por ejemplo relatar una experiencia a otros, escuchar atentamente un relato, compartir la lectura de un texto, comentar lo leído, releer un párrafo que no se comprendió, planificar lo que se va a escribir en relación con el propósito, etc. Como señala Delia Lerner refiriéndose a las prácticas con el lenguaje escrito:
La orientación del diseño curricular de Prácticas del Leguaje en la Educación Inicial expresa coherencia y articulación con las propuestas de los diseños curriculares de los niveles siguientes. Por lo tanto, las instituciones educativas del nivel asumen el desafío de iniciar a los niños en las prácticas sociales de la lectura, la escritura, el habla y la escucha.
No se trata de un cambio de vocabulario, sino de una visión diferente del objeto de enseñanza y, por lo tanto, de la función del nivel inicial con respecto al lenguaje, de una mirada distinta sobre los saberes y las posibilidades de los niños, y también sobre las condiciones y las modalidades didácticas, privilegiando la continuidad de las mismas a lo largo de la escolaridad.
Toda práctica se adquiere en la práctica. Formar a los niños como hablantes, lectores y escritores significa crear las condiciones didácticas que les permitan ejercer como tales desde su ingreso en la Educación Inicial. Ningún niño se hará lector si en la sala y en el Jardín no se forman verdaderas comunidades de lectores a las que se ingresa participando.
Es decir, para formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita y usuarios de la palabra, tenemos que crear las condiciones didácticas para lograrlo. Se trata de organizar la sala de manera que la lectura y la escritura, el habla y la escucha sean prácticas habituales como lo son fuera del jardín.
Una sala en la que el docente le lea sistemáticamente a los niños, propicie el intercambio de opiniones y las conversaciones entre los mismos y se tome el tiempo para la escucha atenta; proponga la exploración de textos y estimule la escritura

Claro está que no es sencillo ya que la comunidad escolar no es homogénea, es expresión de diversidad, como la sociedad misma. Los niños llegan al jardín hablando o comenzando a hablar su lengua materna, la lengua de los afectos, la
de los primeros intercambios familiares, lengua que les da identidad social y cultural. En la sala pueden encontrarse con alumnos de otras regiones que hablan diferentes formas del castellano o que hablan otras lenguas, ya que nuestro país es cada vez más multilingüe. Además en el aula se usan diversas variedades lingüísticas y diferentes registros de una misma lengua. Hay registros formales e informales,
hablados o escritos, científicos, periodísticos, entre otros, que se presentan como el resultado de selecciones hechas por el hablante o el escritor, determinada por la situación de comunicación;10 por ejemplo, el uso de los pronombres personales, vos (informal- expresa que hay poca distancia, mayor conocimiento entre los participantes), usted (formal) o de formas coloquiales, como los pedidos “pis” o
“quiero pis” (de uso familiar) a “voy al baño” (de uso más formal). También los niños están en contacto con variedades dialectales, por ejemplo, el uso de pibe, gurí, nene, viejita, por nombrar algunos, y de diversos registros expresados en los medios de comunicación y de la escucha de la lectura de diferentes textos. Las experiencias en el jardín les permitirán descubrir que se habla diferente con su docente y sus
compañeros que cuando entrevistan a un especialista sobre un tema que están investigando.
Los niños llegan a la escolaridad con prácticas diferentes con el lenguaje, producto de su historia familiar y social, de la posibilidad de participar en conversaciones, en intercambios con otros chicos, con hermanos mayores; de haber escuchado relatos de historias; de tener acceso o no a la información y a la recreación mediante distintas tecnologías de la comunicación; de tener contacto o no con libros, diarios, revistas, etc.
Estas diferencias existen, aunque son evidentes, muchas veces se las niega o son motivo de discriminación, estableciendo qué es hablar bien, inclusive con independencia de los contextos y las condiciones de la situación generada, o se espera que sea la familia quien introduzca al niño en la cultura letrada.
Negar las diferencias, es negar a los sujetos y sus contextos sociales y culturales. Aceptar la diferencia requiere que brindemos la posibilidad a todos los niños de descubrir de cuántas formas distintas pueden llamarse las mismas cosas (barrilete, papalote, cometa/ niño, nene, chico, pibe, gurí) o qué significados tan distintos puede
tener una misma expresión en diferentes lugares (pena, vergüenza), y también reflexionar sobre las diferencias entre cómo se escribe una carta para los chicos de otro jardín y cómo se lo hace cuando el destinatario es, por ejemplo, el delegado municipal. Se trata de poner en escena la diferencia, advertirla, celebrar su existencia
y, progresivamente, explicar su génesis, entender cuáles son los límites de cada situación para el hablante y el escribiente, cuáles serán las posibles interpretaciones del oyente y del lector, que es lo esperable en cada situación y contexto. Se trata que los niños dispongan de diferentes variedades, registros y estrategias discursivas
y aprendan a emplearlas, teniendo en cuenta cuándo y en qué situación es conveniente usarlas .En síntesis, este objeto complejo de enseñanza, las prácticas sociales del lenguaje, nos exigen propuestas didácticas que respeten e incluyan la diversidad como posibilidad de enriquecimiento no solo lingüístico y cognitivo, sino también sociocultural.


PARA RESOLVER EN PEQUEÑOS GRUPOS

1. Intercambien entre ustedes palabras “significativas” de su primera infancia. Regístrenlas por escrito.
2. ¿Qué canción de cuna relacionan con sus primeros años?
3. ¿Qué olores, colores, sonidos actualmente las retrotraen a su propia infancia?
4. ¿Hizo alguna práctica en Jardín maternal? Relátela. Si no es el caso del grupo, imaginen su primer día de trabajo en el lactario.

LENGUAJE Y PENSAMIENTO

EL ORIGEN DEL LENGUAJE
A pesar de las innumerables investigaciones realizadas, no se sabe con certeza cuándo y cómo nació el lenguaje, esa facultad que el hombre tiene para comunicarse con sus semejantes, valiéndose de un sistema formado por el conjunto de signos lingüísticos y sus relaciones. Aunque muchos investigadores tratan de echar luces sobre este misterio, sus resultados no pasan de ser más que meras especulaciones. No obstante, por la observación de los gritos de ciertos animales superiores, algunos creen que tales gritos fueron los cimientos del lenguaje hablado.
Desde el punto de vista antropológico y etnológico, es indudable que el lenguaje articulado constituye una de las manifestaciones características que separan al hombre de los seres irracionales. Éstos últimos expresan y comunican sus sensaciones por medios instintivos, pero no hablan, a diferencia de los seres dotados de conciencia. Por lo tanto, si tuviésemos que añadir un sexto sentido a los cinco tradicionales, sin duda alguna ésta sería el habla, ya que la lengua, además de servir para el sentido del gusto y otras funciones cotidianas, tiene la aplicación de emitir sonidos articulados, una particularidad que, como ya dijimos, nos diferencia de los animales inferiores con los que compartimos: vista, oído, tacto, olfato y gusto.
De otro lado, el animal no es capaz de planificar sus acciones, puesto que toda su conducta instintiva está determinada por su sistema de reflejos condicionados e incondicionados. La conducta humana, en cambio, se define de forma absolutamente diferente. La situación típica del individuo es el proceso de planteamiento y solución de tal tarea por medio de la actividad intelectual, que se vale no sólo de la experiencia individual, sino también de la experiencia colectiva. Consiguientemente, el hombre, a diferencia de los animales inferiores, sabe planificar sus acciones, y el instrumento fundamental para tal planificación y solución de las tareas mentales es el lenguaje. Aquí nos encontramos con una de sus funciones más elementales: la función de instrumento del acto intelectual, que se expresa en la percepción, memoria, razonamiento, imaginación, etc.
Los primeros signos articulados por los pitecántropos, que habitaron en Asia y Africa, data de hace unos 600.000 a. de J.C. Después vinieron otros homínidos cuya capacidad craneal, superior al "Homo erectus", les permitió fabricar utensilios rudimentarios y descubrir el fuego, pero también idear un código de signos lingüísticos que les permitiera comunicar sus sentimientos y pensamientos. Durante el paleolítico (aproximadamente 35.000 a. de J.C.), tanto el "Hombre de Neandertal" como el "Hombre de Cro-Magnon" dan señales de que poseían un idioma comunicativo y una anatomía equiparable a la del hombre moderno. Quizás éstos sean algunos posibles "momentos" en la evolución del lenguaje humano, desde la remota época en que el "Homo sapiens" hacía simples gestos acompañados de gritos o interjecciones -a la manera de ciertos animales-, hasta la descripción oral de los objetos que le rodeaban y la designación de ideas mediante sonidos que suponían el aumento de la capacidad de abstracción; un periodo en el que nacen las primeras lenguas, coincidiendo con el desplazamiento de los hombres primitivos.
Con el transcurso del tiempo, los hombres primitivos empezaron a vivir en pequeños grupos familiares, usando un lenguaje que era de uso exclusivo del grupo, con palabras que expresaban una idea común para todos. Poco a poco se fueron reuniendo en comunidades más grandes, formando tribus y poblados. Algunos grupos se desplazaron a lugares más o menos lejanos buscando nuevos territorios donde se podía encontrar caza y pesca, mientras otros se trasladaron en busca de regiones más cálidas, generalmente junto a los ríos, donde construyeron sus chozas y consolidaron su lengua materna. Valga aclarar que si los habitantes de un lugar carecían de relaciones con los de otros, no es nada probable que usaran el mismo lenguaje para comunicarse entre sí, lo que hace suponer que desde el principio hubo varias lenguas, y no una sola "lengua madre" como generalmente creen los defensores del mito bíblico sobre "La Torre de Babel".
La filología comparada, en su estudio sobre las relaciones entre las diversas lenguas, no ha logrado encontrar ninguna esencialmente primitiva de la cual provengan todas las demás; ninguna "lengua madre" universal, y únicamente asigna la denominación de "lenguas madres" a aquellas de las cuales se han derivado algunos idiomas, como el latín, que es la "lengua madre" del francés, español, portugués, italiano y otras lenguas neolatinas.
Los antropólogos, etnólogos y lingüistas, desde Luis Heyre (1797-1855) hasta la fecha, han realizado profundas investigaciones en procura de averiguar la posible existencia de un primitivo origen del lenguaje, estableciéndose diferentes hipótesis encaminadas unas a las relaciones psicofísicas entre las sensaciones de la visualidad y las auditivas; otras, tomando como fundamento de la formación natural del lenguaje, la evolución progresiva impuesta por el entorno social, y motivado por las necesidades del ser humano. Se ha pensado en la onomatopeya, en la observación del lenguaje infantil, en la expresión de sentimientos, en las interjecciones, etc. Pero los más destacados psicólogos y lingüistas -a la cabeza de Antonio Meillet (1866-1936)-, han llegado al reconocimiento de que hallar un lenguaje primitivo único es un problema insoluble, por lo que se limitan a clasificar las lenguas y señalar las raíces de las que consideran más primitivas.
En cualquier caso, se debe añadir que la evolución del lenguaje ha sido paralela a la evolución del hombre desde la más remota antigüedad. Los idiomas que abundan en la actualidad, agrupadas en las ramas de un mismo tronco lingüístico, siguen causando controversias entre los investigadores, puesto que el estudio del origen del lenguaje es tan complejo como querer encontrar el "eslabón perdido" en el proceso de humanización de nuestros antepasados.
Una sociedad, por muy organizada que esté, es incapaz de fijar definitivamente el lenguaje, porque éste se forma progresiva y gradualmente, por lo que no existe ninguna lengua que pueda llamarse completa por no existir ninguna que exprese todas nuestras sensaciones y todas nuestras ideas. No obstante, el humano, como cualquier ser social por naturaleza, necesita relacionarse con sus semejantes, hablando y escuchando, y el principal instrumento de comunicación es el lenguaje, cuyo sistema, constituido por signos verbales o palabras, hace que los individuos se entiendan entre sí. De no existir el lenguaje, tanto en su forma oral como escrita, sería más difícil la convivencia social y más primitiva nuestra forma de vida. Además, gracias al lenguaje ha sido posible lograr grandes éxitos en el conocimiento y dominio de las fuerzas de la naturaleza.
¿EL LENGUAJE ES INNATO O ADQUIRIDO?
En la lingüística, como en otras ciencias del conocimiento humano, existe una disputa entre el empirismo y el nativismo. El nativismo sostiene que la capacidad de ver, oír, pensar y hablar son actos innatos o genéticos. En cambio los empiristas, a la cabeza de los behavioristas o conductistas, están convencidos de que el niño aprende a hablar porque imita a los adultos -sobre todo a la madre- y porque tiene necesidad de manifestar sus necesidades y deseos. Según los empiristas, el niño aprende el idioma de la misma manera que otras destrezas físicas y mentales. Es decir, mediante la llamada "conducta operante", que está determinada por la influencia de factores externos o adquiridos y no así por medio de factores innatos o genéticos.
Así como los empiristas están convencidos de que el niño aprende a articular y combinar sonidos, los nativistas y los psicólogos del Gestalt, que rechazan categóricamente la teoría de que el entorno social sea el único factor determinante en el desarrollo idiomático, están convencidos de que el habla es un don biológico con el cual nacen los humanos, y que la experiencia cognitiva es apenas un estímulo para su desarrollo posterior. De ahí que el psicólogo Arnold Gesell, a diferencia de John B. Watson y Brurrhus Skinner, sostiene la concepción de que gran parte del desarrollo lingüístico del individuo está determinado por factores de maduración interna, y no por las simples influencias del entorno social.
El desarrollo idiomático del individuo, en consecuencia, no se puede explicar desde la "psicología del aprendizaje" o conductismo, sino desde la perspectiva biológica; más aún, si se considera el complicado proceso lingüístico que se genera en el cerebro humano. Según J. Jackson (1835-1911), "cada función realizada por el sistema nervioso es garantizada no por un grupo reducido de células, sino por una complicada jerarquía de niveles de la organización fisiológica del sistema nervioso. En otras palabras, para que la persona pronuncie una palabra no es suficiente con que se activen el grupo de células de la corteza de los hemisferios del cerebro ‘responsable’ de esto… En la gestación de la palabra participan, según su naturaleza, estructura ‘profundidad de yacimiento’, diversos mecanismos cerebrales… En el mantenimiento de los procesos lingüísticos toman parte tanto los más elementales mecanismos fisiológicos del tipo ‘estímulo respuesta’ (E-R) como mecanismos específicos que poseen estructura jerárquica y exclusivamente características para las formas superiores de actividad lingüística". (Petrovski, A., "Psicología general", 1980, pág. 193-94).
Para el pensador y lingüista norteamericano Noam Chomsky -padre de la "gramática generativa"-, el idioma es una suerte de computadora que funciona de manera automática, como los procesos de asociación antes de pensar. Chomsky plantea la teoría de que el niño tiene una programación genética para el aprendizaje de su lengua materna, desde el instante en que las normas para las declinaciones de las palabras, y la construcción sintáctica de las mismas, están ya programadas genéticamente en el cerebro. Lo único que hace falta es aprender a adaptar esos mecanismos gramaticales al léxico y la sintaxis del idioma materno, que, en el fondo, es una variante de una gramática que es común para todas las lenguas, sin que esto quiera decir que exista -o existió- una "lengua madre universal" de la cual derivan todos los idiomas hasta hoy conocidos (Jeffmar, C., "Moder Utvecklingspsykologi", 1983, pág. 66).
El segundo análisis crítico lo dirige Chomsky contra el behaviorismo o conductismo, que contempla el comportamiento lingüístico como un conjunto de estímulos y respuestas (E-R) o, lo que es lo mismo, contra una concepción externa de la lengua. Si el dualismo fue catalogado de error, el conductismo fue considerado irracional, además de igualmente erróneo. El concepto de que el lenguaje sea algo adquirido del entorno social contrasta con la teoría defendida por los nativistas, según la cual el lenguaje es un producto interior de la mente/cerebro del hablante, independiente de las experiencias y los conocimientos adquiridos del entorno social por medio del proceso de aprendizaje.
Con todo, tanto las teorías chomskianas y nativistas han sido motivos de controversias, sobre todo, cuando los empiristas y behavioristas, que no aceptan la existencia de una gramática innata y programada en el cerebro humano, señalan que las diferencias gramaticales existentes entre los idiomas son pruebas de que el lenguaje es un fenómeno adquirido por medio del proceso de aprendizaje. Noam Chomsky, por su parte, responde que estas diferencias se presentan sólo en la estructura superficial de los idiomas, pero no en la estructura profunda. Es decir, si en la estructura superficial se advierte las diferencias gramaticales de los distintos idiomas, en la estructura profunda se advierte una gramática válida para todos los idiomas, pues cada individuo, al nacer, posee una gramática universal que, con el tiempo y gracias a un contexto social concreto, se convierte en una gramática particular.
Asimismo, aparte de las dos teorías mencionadas, se debe añadir la concepción de los "interrelacionistas", quienes consideran que el lenguaje es un producto tanto de factores innatos como adquiridos, ya que el lenguaje depende de impulsos internos y externos, que están determinados de antemano, lo que presupone la preexistencia de sentimientos y pensamientos. Al faltar los conceptos internos -por diversos motivos- falta también la facultad del habla, como en los recién nacidos o en los impedidos mentales. Pero para hablar, además de un contenido psíquico mínimo, hace falta el estímulo externo, el impulso de expresarse y hacer partícipes a los demás de nuestros estados de ánimo. De ahí que el estudio del desarrollo idiomático del individuo es tratado no sólo por la psicolingüística, sino también por la sociolingüística, que estudia cómo el idioma influye y es influido en la interrelación existente entre el individuo y el contexto social, habida cuenta que el lenguaje, además de ser un código de signos lingüísticos, es el acto de expresar ideas y sentimientos mediante la palabra; más todavía, cuando el lenguaje es el primer patrimonio familiar que recibe el recién nacido, a quien le acompaña desde la cuna hasta la tumba, y es la herencia, a veces la única, que transmite a sus descendientes.
¿PRIMERO ESTÁ EL LENGUAJE O EL PENSAMIENTO?
Si para el polémico Noam Chomsky, el idioma es una especie de computadora que funciona de manera automática, como los procesos de asociación antes de pensar, entonces habría que suponer que el lenguaje está primero. La "teoría reguladora" explica que la acción y el pensamiento dependen de la capacidad lingüística de la persona, en tanto el psicólogo suizo Jean Piaget, cuya teorías cognitivas son ampliamente conocidas, sostiene que el lenguaje es, en gran medida, el producto del desarrollo de la acción y el pensamiento, ya que tanto la palabra como la idea son imágenes observadas y no a la inversa. Empero, no faltan quienes aseveran que durante el desarrollo intelectual del individuo hay una interrelación dialéctica entre el lenguaje y el pensamiento. De modo que responder a la pregunta si primero está el lenguaje o el pensamiento, es lo mismo que responder a la pregunta si primero está el huevo o la gallina.
De cualquier modo, las tres teorías fundamentales que responden a la pregunta de si primero está el lenguaje o el pensamiento se pueden sintetizar así:
La teoría de: "el lenguaje está antes que el pensamiento" plantea que el idioma influye o determina la capacidad mental (pensamiento). En esta corriente lingüística incide la "gramática generativa" de Noam Chomsky, para quien existe un mecanismo idiomático innato, que hace suponer que el pensamiento se desarrolla como consecuencia del desarrollo idiomático. Por lo tanto, si se considera que el lenguaje es un estado interior del cerebro del hablante, independiente de otros elementos adquiridos del entorno social, entonces es fácil suponer que primero está el lenguaje y después el pensamiento; más todavía, si se parte del criterio de que el lenguaje acelera nuestra actividad teórica, intelectual y nuestras funciones psíquicas superiores (percepción, memoria, pensamiento, etc).
La teoría de: "el pensamiento está antes que el lenguaje" sostiene que la capacidad de pensar influye en el idioma. No en vano René Descartes acuñó la frase: "primero pienso, luego existo". Asimismo, muchas actitudes cotidianas se expresan con la frase: "tengo dificultad de decir lo que pienso". Algunos psicolingüistas sostienen que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento, por cuanto no es casual que se diga: "Una psiquis debidamente desarrollada da un idioma efectivo". En esta corriente lingüística esta la llamada "The cognition hypothesis" (La hipótesis cognitiva), cuya teoría se resume en el concepto de que el "pensamiento está antes que el lenguaje". Pero quizás uno de sus mayores representantes sea Jean Piaget, para quien el pensamiento se produce de la acción, y que el lenguaje es una más de las formas de liberar el pensamiento de la acción. "Piaget indica que el grado de asimilación del lenguaje por parte del niño, y también el grado de significación y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad mental depende hasta cierto punto de las acciones mentales que desempeñe; es decir, que depende de que el niño piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales. (Richmond, P. G., "Introducción a Piaget", 1981, pág. 139).
La "teoría simultánea" define que tanto el lenguaje como el pensamiento están ligados entre sí. Esta teoría fue dada a conocer ampliamente por el psicólogo ruso L.S. Vigotsky, quien explicaba que el pensamiento y el lenguaje se desarrollaban en una interrelación dialéctica, aunque considera que las estructuras del habla se convierten en estructuras básicas del pensamiento, así como la conciencia del individuo es primordialmente lingüística, debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad lingüística en la realización de las funciones psíquicas superiores del hombre. Asimismo, "El lenguaje está particularmente ligado al pensamiento. Sin embargo, entre ellos no hay una relación de paralelismo, como frecuentemente consideran los lógicos y lingüistas tratando de encontrar en el pensamiento equivalentes exactos a las unidades lingüísticas y viceversa; al contrario, el pensamiento es lingüístico por su naturaleza, el lenguaje es el instrumento del pensamiento. Lazos no menos fuertes ligan al lenguaje con la memoria. La verdadera memoria humana (intermediadora) más frecuentemente se apoya en el lenguaje que en otras formas de intermediación. En igual medida se realiza la percepción con la ayuda de la actividad lingüística" (Petrovski, A., "Psicología general", 1980, pág. 205).
Así pues, las diversas teorías que pretenden explicar el origen del lenguaje, las funciones del pensamiento y sus operaciones concretas, son motivos de controversias entre los estudiosos de estas ramas del conocimiento humano. Empero, cualquier esfuerzo por echar nuevas luces sobre este tema, tan fascinante como explicarse los misterios del universo, es siempre un buen pretexto para volver a estudiar las ciencias que conciernen al lenguaje y el pensamiento de todo ser dotado de capacidad racional y sentido lógico.

BIBLIOGRAFÍA
Jeffmar, Christer: "Moder Utvecklingspsykologi", Ed. Studentlitteratur, Lund, 1983.
Petrovski, A. : "Psicología General", Ed. Progeso, Moscú, 1980.
Richmond, P. G.: "Introducción a Piaget", Ed. Fundamentos, España, 1981.

PETER PAN, UN CLÁSICO DE LA LITERTURA

LA BIOGRFÌA DE ALGUNOS ESRITORES ES ALTAMENTE SIGNIFICATIVA. ESTE ES EL CASO DE BARRIE, POR ESO LOS INVITAMOS A QUE LA LEAN…
James Matthew Barrie, nació en Kirriemuir, Escocia, el 9 de mayo de 1860, siendo sus padres David Barrie y Margaret Ogilvy.
A los cinco años un hecho traumático viene a marcar su vida para siempre condicionándola a una carencia que le acompañaría hasta el final de sus días: su hermano David, cercano a los 14 años, fallece en un terrible accidente, y la madre, Margaret, queda tan tocada por la pérdida que se recluye durante meses en su dormitorio, sin querer ver a nadie, y menos que a ninguno, a su hijo pequeño James.
Barrie creció, pues, a la sombra de un hermano mitificado por una madre que antepuso su recuerdo al del hijo vivo a quien pareció incluso coger aversión simplemente porque estaba vivo, “y crecería”, cosa que David ya no podía hacer.
Pero James no creció en muchos aspectos, nunca superó el metro cincuenta de estatura y prefería más frecuentar el trato de la chiquillería que el mundo de los adultos.
Empezó a escribir en la infancia, no relatos de imaginación, sino tomando sus propias vivencias como tema, y en 1883, Barrie entra en el diario de Nottingham.
Iniciándose profesionalmente en las letras, no tarda en empezar a escribir novelas como, por ejemplo, El admirable Crichton, y en 1896, abre su corazón con Margaret Ogilvy, libro biográfico dedicado a su madre, al año de haber fallecido ésta.
En 1897 es ya escritor renombrado en Inglaterra y también en Norteamérica, y contrae matrimonio con una actriz, Mary Ansell. Extraño matrimonio, que, según dicen, no se llegó, a consumar por impotencia, concluyendo en divorcio años después.
El escritor vivía cerca de los Jardines de Kensington y gustaba de dar largos paseos por el parque ya que le distraían los juegos infantiles, observados con indudable nostalgia, y por esta razón llegaba incluso a entablar conversaciones con los niños que le aceptaron siempre como uno más ya que el pequeño caballero les complacía relatando cuentos muy interesantes.
Su buena disposición para con el mundo infantil, le granjeó muchas amistades, una de ellas, significativa por lo que representa en literatura, fue la que estableció con la niñita de 4 años Margaret, una criatura angelical que llamaba a Barrie mi “friendy” puesto que le era difícil pronuncias correctamente “friendly” y habitualmente sonaba como “fwendy” o “wendy”; esta muchachita falleció a los seis años.
En la vida de James Barrie, la muerte de sus seres amados parece una constante, su hermano, su madre, la pequeña Margaret, el matrimonio Lewellyn Davies, y más adelante, ya casi en su vejez, serán los tres jóvenes hijos de ese matrimonio, con cuya familia le unieron lazos de profundo afecto, George muerto en la Gran Guerra, Michael ahogado junto con un amigo -se presume que fue suicidio ya que ambos eran homosexuales-, y Peter, al que se le conoció siempre como “Peter Pan”, quien halló la muerte lanzándose al paso del tren en Sloane Square.
El universo fantástico que constituye, por paradójico que resulte, el único mundo real de los escritores, se halla en el caso de Barrie –como en el de Lewis Carroll con Alicia Liddell, por cierto, que el cuento de Alicia se público en los cruciales cinco años de James Barrie-, lleno de curiosas anécdotas que sólo pueden tener normalidad en la mente de un novelista o ser aprovechadas por él para utilizarlas en sus obras.
Barrie conoció a los niños Lewellyn Davies en los jardines de Kensington, residencia de su Peter Pan no por casualidad, y posteriormente a sus padres, un adinerado y bondadoso matrimonio, algo excéntrico, que “adoptó” al escritor como un hijo más, convirtiéndose la madre de familia, una mujer joven todavía, en el gran amor platónico de James; de ella dijo éste “que era la criatura más hermosa que había visto jamás”.
De tal suerte, el escritor se construyó una familia ideal con “padres” que le querían y “hermanos”•que le adoraban. Ahora bien, que nadie piense mal; por anómalo que todo pueda parecer, nunca hubo más de lo que aparentaba ser en realidad.
Al fallecimiento de los padres, James se hizo cargo de los chicos, prohijándolos y ocupándose de ellos para siempre y, saliendo al paso de presuntos comentarios maliciosos, agregaremos que, según el biógrafo de James Barrie, Andrew Birkin, el escritor no era ni homosexual ni pedófilo, confidencia que recogió de otro hermano Lewellyn Davies.
Peter Pan nació primero como cuento en versión oral y su autor estuvo escribiendo muchas versiones del mismo hasta su propio fallecimiento, pero si hemos de darle una fecha de partida, diremos que fue en 1903 cuando comenzó a ser más ampliamente conocido. En 1904 se transforma en obra de teatro –Barrie no confiaba en ella, pero su éxito fulminante le demostró lo contrario-, y en 1911 se convierte en cuento, siendo donados, todos los derechos de la publicación, al Hospital Infantil de Londres.
Después de esto, el resto es historia ya sabida; Peter Pan se ha convertido en un clásico: el niño que nunca quiso crecer, el mismo James, Wendy, dulce fantasma de la niña Margaret y madre a su vez en miniatura, la madre tierna y amorosa que hubiera deseado tener el escritor, los niños perdidos, cuya verdadera naturaleza se encierra en otra acepción narrada a los chiquillos Lewellyn Davies y sintetizada por George con esta frase luego aprovechada por Barrie al ponerla en boca de Peter Pan: “morir debe ser una gran aventura”, ya que los niños perdidos, sólo a su muerte, eran transportados al País de Nunca Jamás por Peter Pan.
Pocos años antes de su deceso, James Barrie, convertido en sir por el rey, era un hombre amargado que no sonreía muy a menudo, y que contrajo un calambre en su brazo derecho que llegó incluso a inutilizárselo, singular paralelismo con el del Capitán Garfio, ya que un cocodrilo se lo comió forzándole a llevar uno postizo rematado con el famoso garfio al que debía su nombre.
Famoso, honrado por todos –en el año 1937, la entonces princesita Margaret, le pidió como regalo de cumpleaños, un cuento escrito para ella, pero a él le sorprendió antes la muerte-, sir James Barrie ha pasado a la historia de la literatura infantil como uno de sus autores más afortunados y de cuyo cuento se han realizado varias versiones llevadas al cine -una existe, muda, que es una auténtica maravilla-, Disney y Spielberg, mucho después, también han rendido su homenaje al niño que no quiso crecer, es decir, al propio Barrie cuya frase más representativa es esta:
“Nada pasa, después de los 12 años, que importe mucho”.
© 2002 Estrella Cardona Gamio

ETAPAS DE ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE / PRIMERA ETAPA DE 0 A 4 MESES: RECEPCIÓN-SEÑALIZACIÓN

Como futuras docentes de Nivel Inicial no pueden desconocer este tema, ya que es posible que tengan que desempeñarse en el JARDIN MATERNAL, POR ESO LES RECOMENDAMOS leer cuidadosamente ESTAS CLASES…
El bebé reconoce el sonido de la voz de su mamá, un sonido que escucha aún antes de nacer. Alrededor de las dos semanas puede girar la cabeza para mirarla y también para seguir el sonido de su voz. Muy pronto será capaz de llamar gritando a su madre cuando la escucha. En efecto, el niño llora, o grita y su mamá interpreta sus diferentes llantos.. ¿Acaso eso no es una manera de comunicarse? Muchas veces heos escuchado la frase, “Dejalo llorar” pues no debemos tener esa postura nunca porque el niño se siente muy desprotegido si nadie acude o le habla, debemos calmarlo, la palabra tiene esa virtud.
Al comienzo llora o grita cuando necesita algo: comida, calor, sueño o, igualmente importante, contacto físico. Al atender su llamada y tratar de entender lo que nos pide estamos alentando el proceso de comunicación con la respuesta.
Cuando nos mira arrobado, pendiente de nuestros ojos, enamorado, y respondemos a su mirada con igual intensidad, dejando el tiempo pasar, también alentamos su ejercicio de comunicación emocional.
Los gestos y el volumen y timbre del llanto o los gritos nos transmiten lo que el niño trata de comunicar, y poco a poco los padres aprenden a interpretarlos. Es cuestión de escuchar y estar atentos.
Pero poco a poco empezará a hacer sonidos más complejos, balbuceos y gorgoritos; empieza a imitar nuestras voces aunque no diga nada todavía. Desde que nació ha estado rodeado de palabras y sonidos, es normal que quiera participar en el proceso.
A partir de los tres meses disfrutan de los juegos imitativos de sonidos, y eso es un ejercicio que los prepara para cuando estén preparados para decir, de verdad inteligiblemente, sus primeras palabras.
Comunicarse con sus papás o con sus cuidadores les hace sentirse amados y recibir lo que necesita. Sembramos confianza en nosotros y confianza en ellos mismos.
Al principio la SONRISA es solamente un reflejo, pero después de los tres meses ya es una sonrisa social.
Durante los primeros meses TODOS los niños emiten el mismo tipo de sonido, no importa que sea un bebé chino o alemán, o argentino, luego la COMUNIDAD LINGÜÍSTICA será determinante..