HABLEMOS DE NIÑOS PEQUEÑOS Y DE LITERATURA…

Un libro en el jardín maternal y de infantes es una voz siempre distinta, un cuerpo que se mueve, una risa, una carcajada, un llanto exagerado, una voz texturada de

tristezas, un gesto con las cejas enarcadas, una boca que dice una “a”, repleta de dientes, o que susurra una “i”, que arruga los labios hasta convertirse en “u”.

Pero también es un silencio cargado de significados, un momento de reflexión del docente con los niños, un conjunto de miradas que se cruzan intentando decodificar

lo que dice y/o muestra la  docente; son niños que hablan superponiéndose al texto; o es un niño acostado boca abajo jugando con un muñequito o buscando un juguete

que se le perdió mientras escucha, lejana, la voz de quien lo cuenta. Sin embargo, esa aparente ausencia tiene su oído abierto a la voz del docente, que seguramente estará

impactando en su interior, aunque parezca lo contrario.

Un libro en manos de un adulto significa tomar la decisión de leer, que en palabras de Jorge Larrosa no es ni más ni menos que “la decisión de que el texto nos diga lo que no comprendemos, es decir, lo que no sabemos leer” (Larrosa, 2003). Un docente que ya conoce el sentido del texto y tiene previsto lo que les va a ocurrir a los niños en el proceso de lectura, corre el riesgo de brindarles –de antemano– las respuestas que es necesario que los niños encuentren solos. Es por ello que es importante tener en cuenta que esta posibilidad siempre está acechándonos, y que el gran desafío es dejar abierto el camino para encontrar nuevos interrogantes. La lectura previa del docente, entonces, deberá servir como punto de partida para obtener una buena interpretación a la hora de contar un cuento, pero no para inducir a los niños a unas respuestas preconcebidas y/o direccionadas.

Veamos lo que dice Marie Bonnafé en “Los libros, eso es bueno para los bebés” . La autora es doctora en psicología y psicoanalista y pertenece a un organismo que trabaja para fortalecer el acercamiento a los libros en la primera infancia.

Las sesiones de animación y de lectura para los bebés con libros, en total libertad y en lugares inesperados, y fuera de los muros de la biblioteca y de la escuela, pudieron parecer en un principio experiencias limitadas, y acaso disparatadas pero actualmente  se han multiplicado  y los resultados rebasan las expectativas iniciales. El interés espontáneo de los bebés por la literatura de los primeros libros álbumes, aun cuando no estén familiarizados con los libros, ya no es algo que necesite demostrarse.

[…] Comúnmente, las dificultades surgen con los adultos que acompañan a los niños: “¿Por qué tan pequeñitos? ¡Van a romperlo todo!”. El interés evidente que manifiestan los niños es entonces, con mucho, nuestra mejor arma para convencer y la mejor respuesta.

La edad adecuada para empezar a familiarizar a los niños con los libros y las historias es cuando el bebé empieza a decir sus primeras palabras, sus primeras frases, es

decir, cerca de los diez meses y hasta los dos años (Bonnafé, 2008).

Cabe aclarar que las experiencias que la autora relata en su libro comprenden a niños de diferentes condiciones sociales y, creemos que, si bien no todos los niños de nuestro país tienen acceso y la posibilidad de incorporarse a la educación desde la más temprana edad, esta es una referencia de máxima que puede servirnos…

¿QUÉ SIGNIFICA UN LIBRO EN EL NIVEL INICIAL?

Significa, más que un objeto con una textura y unos colores para ser manipulado por los niños y las niñas, la compañía de un adulto; una voz que pronto estará lista para contar historias, para dar información, para pensar el mundo poéticamente. Significa riqueza de sonidos y silencios que adquieren nuevas jerarquías, ya que provocan imágenes, despiertan sensaciones, abren incógnitas, dejando preguntas que inquietan y que se resolverán o no, con la ayuda de otras voces. Por eso los puentes siempre están en construcción. Un libro olvidado en los gastados bolsilleros colgados de las paredes de la sala les está diciendo a los niños y las niñas que no se molesten en acercarse a él. Así todo, siempre hay un niño que lo busca y lo interroga. Y tampoco falta quien se acerca a un adulto para pedir que se lo lea. Sin embargo no es ese el lugar ideal. Si ese lugar existiera, tampoco sería la quietud de una biblioteca bajo llave en la dirección o la preceptoría.

Entre esos dos extremos, lo importante es ubicar al libro como un portador de historias, de voces que quieren gritar, cantar o recitar que ahí está: para ser leído, para ser deseado, para ser interrogado con pasión.

Los niños del Nivel Inicial tienen una ventaja por sobre los demás niños del sistema educativo, y es que, tal como lo menciona Geneviève Patte, son los mejores lectores, pues “manifiestan espontáneamente una intuición muy acertada de lo que se puede esperar de un libro […] saben muy bien que se trata de una experiencia y no de una adquisición de objetos de conocimiento. Por lo tanto, van a vivirla plenamente y a procurar que dure lo más que se pueda” (Patte, 2008).

Es tarea fundamental del docente de esta etapa capitalizar esa fortaleza para introducir a los niños y las niñas en el mundo de la lectura y la alfabetización, más allá de que en sus hogares estén o no en contacto con los libros. La palabra autorizada del docente, acompañada de una predisposición lectora y un hábito cotidiano de vínculo

con el libro, serán un modelo a seguir por los niños y las niñas en sus primeros años

de infancia. Siendo así, seguramente los docentes se detendrán a pensar de antemano y reflexionarán respecto de cuáles serán aquellas colecciones que van a formar parte de la biblioteca del jardín. Es en ese momento cuando comienza la compleja tarea de la selección.

La canción del cangrejito de coral

 Por MARIA EMILIA LOPEZ *

El jardín maternal, en su condición de institución educativa, está atravesado por un riesgo que consiste en perder de vista su especificidad; en trasladar a él las variables didácticas y de los objetivos y metodologías de otros niveles. Pretender darle un carácter específicamente educativo al jardín maternal es un obstáculo. Ninguna nominación más inapropiada que “alumnos” para nombrar a los niños que concurren a estas instituciones. Las nominaciones no son inocentes: pensar en un alumno remite al enseñar, a poner el foco en los contenidos curriculares. ¿Se puede curricularizar la experiencia de los padres que llevan a sus hijos al jardín maternal? ¿Es curricularizable la experiencia subjetiva de los bebés y niños pequeños que durante ocho, nueve o diez horas viven en el jardín? ¿Todo es “curricularizable”? Por suerte, no. Pero a veces parecería que, en la relación con un niño, los únicos avales son los contenidos pedagógicos correspondientes a cada marco nacional, provincial o privado; se desconoce así la imprescindible plasticidad de los vínculos con los niños pequeños y con sus padres en una institución que pocos aprendizajes podrá andamiar si no logra advertir su condición específica.

En un texto muy bello, Fernando Ulloa pensó de esta manera la ternura: “La invalidez infantil es un tiempo sin palabras aún, en consecuencia con pocas posibilidades de pensamientos susceptibles de ser rememorados de forma consciente con ulterioridad, aunque todo lo que se inscriba entonces será constituyente del continente inconsciente del sujeto. Podríamos decir que es merced a la invalidez infantil que el niño recibe no sólo la historia de la humanidad sino la humanización misma (...) Pero no se trata de confundir esta etapa de invalidez con incapacidad y menos con cosificación del niño. La invalidez infantil está presidida por la ternura parental. La ternura es instancia típicamente humana (...) Dos habilidades propias de la ternura: la empatía, que garantizará el suministro adecuado (calor, alimento, arrullo-palabra), y como segundo fundamental componente: el miramiento. Tener miramiento es mirar con amoroso interés a aquel que se reconoce como sujeto ajeno y distinto de uno mismo” (“La ternura como fundamento de los derechos humanos”. En Novela clínica psicoanalítica, ed. Paidós). Propongo pensar, para el jardín maternal, una didáctica de la ternura.

Pensemos en un niño de ocho meses que juega con un par de botellitas rellenas con elementos sonoros, situación muy habitual en un jardín maternal. Ese niño está compartiendo el espacio con otros cinco pares. Una de sus maestras está cambiándole los pañales a alguno de ellos. El bebé golpea la botellita contra el piso, la sacude, la chupa. Los demás gatean o reptan por la sala. La maestra que los acompaña canta para dos de ellos la canción del cangrejito de coral. Los otros se acercan al escucharla y palmotean, sacuden la cabeza. Uno de ellos palmotea sobre las piernas de la maestra y la abraza, la maestra lo abraza también, se ríe, golpea con sus manos en el piso marcando el ritmo de la canción, los bebés festejan con más palmoteos y risas. El que estaba sacudiendo las botellitas las suelta y se acerca a los cantores. Todos aplauden.

Desde una perspectiva “didáctica”, ¿qué clase de situación es ésta? ¿Hay alguna estrategia didáctica en juego en la actividad que se relata? ¿Qué cree la maestra que está haciendo con estos niños? ¿Ese juego es parte de lo planificado? ¿En qué lugar de su planificación se incluirá esta situación?

Alguien podría preguntarse por qué la maestra no está acompañando la exploración de las botellitas, por qué no pone palabras a las acciones que ese chico hace. Pero la maestra ocupa su lugar desde la voz y el cuerpo: se dispone corporalmente sentada en el piso para que los bebés accedan a ella, la toquen, la acaricien, marquen ritmos sobre sus piernas, la abracen. La misma maestra que ofreció botellitas para jugar, en lugar de estimular la exploración, canta. ¿No está cumpliendo con lo planificado, si lo planificado es la exploración? Pero la mayoría de los chicos eligió reptar o gatear, investigar el espacio y la maestra, entonces, ofrece su cuerpo al ras del piso. Tal vez lo planificado sea ofrecer materiales para la exploración, pero sobre todo, antes que nada, debe ser acompañarlos en sus gestos espontáneos, dar libertad de movimiento en un lugar seguro –todos ellos están aprendiendo a gatear o caminar–, contenerlos en la situación grupal, ofrecer apoyos psíquicos envolventes para ayudarles a transitar la distancia de sus mamás y papás, para tolerar la falta de exclusividad en el vínculo con el adulto, que en el jardín es parte de la condición de vida.

La maestra canta, abraza, palmotea, juega, dialoga, marca ritmos. La maestra hace vínculos, se ofrece al vínculo, teje vínculo. A la maestra le importa mucho que los chicos de su grupo aprendan y por eso canta, vincula, se vincula, acaricia, abraza y se deja abrazar, y también ofrece botellitas de distinto tipo y sonido. Esos niños están pensados en tanto sujetos del vínculo, no menos que como sujetos del aprendizaje. El vínculo, las posibilidades intersubjetivas, pueden ser los aspectos que prioriza esta maestra en la situación. Ella envuelve con la voz y con el cuerpo.

El jardín se constituye produciendo vínculo, y no administrando relaciones previamente constituidas. Los chicos que llegan al jardín maternal sufren aún cierta “invalidez” en la posibilidad autónoma de establecer vínculos, por su misma condición de humanos tan pequeños. Los padres que traen a sus chicos delegan parte fundamental de su tarea de crianza, muchos sufren, ellos también, cierta “invalidez” al dejar a sus hijos al cuidado de otras personas. Algunos toman la decisión rápidamente, pero otros no. Registrar si los padres dejan a sus hijos con temor, o si los dejan sin asumir que los dejan, puede ser importante. Un punto central en la experiencia del jardín maternal es que ninguno de los términos de la situación está producido previamente, sino que se van produciendo en la serie de proyectos que los involucran. Dejar a un niño al cuidado de una institución es una cosa; decidir dejarlo a ese cuidado es otra. Muchas veces el trabajo más fuerte con los padres remite a estas instancias fundacionales, que implican el contrato entre la familia y la institución; un contrato donde se juegan las posibilidades e imposibilidades de los padres con respecto al niño –y por ende las de la institución en que se delega–, los legados sociales acerca de los modos de crianza, el proyecto que esos padres tienen para ese niño, lo que suponen que la sociedad espera de ellos y lo que la institución supone que los padres esperan de ella.

Innumerables estudios sobre el desarrollo subjetivo muestran de la importancia fundamental del vínculo en los primeros meses y años de vida. Donald Winnicott (Escritos de pediatría y psicoanálisis, ed. Paidós) distingue tres procesos que comienzan muy temprano en la vida anímica del niño: la integración, la personalización y la comprensión (del tiempo, del espacio y de la realidad), todos ellos asistidos por los cuidados atentos de la madre o el adulto sustituto en el acompañamiento; todos ellos andamios de la capacidad de fantasear, de imaginar. Los estudios de muchísimos especialistas en desarrollo temprano coinciden en la presencia del otro, adulto acompañante y continente, como soporte y partenaire imprescindible para sobrevivir y crecer. Daniel Stern (El mundo interpersonal del infante, ed. Paidós) piensa en la “envoltura narrativa”, la membrana que produce la palabra significando las acciones de la vida de los niños; pero son sólo las voces amorosas y las palabras apropiadas las que tejen envoltura. Sin envoltura narrativa, el niño pierde la posibilidad de estructurar las constantes de espacio y tiempo que hacen su historia y que serán estructurantes de su ser. Pero, para que una palabra sea pertinente en esa construcción, hay que estar en una situación de empatía con ese niño; de lo contrario, amenaza el riesgo que señala Piera Aulagnier en La violencia de la interpretación (ed. Amorrortu). Una interpretación violenta no otorga sentido ni contiene. Interpretación violenta es, por ejemplo, una lectura simplista de la situación, la imposibilidad de percibir qué le pasa o qué necesita un niño en particular. Muchas veces, aunque reine la mejor intención, hacemos interpretaciones violentas, por dificultad en la escucha, por apuro, por no haber podido sostener el pensamiento abierto y ágil a las diferencias; por la preocupación puesta en las botellitas.

Por eso en ese juego que relatamos, como en cada una de las situaciones que se generan en el jardín maternal, el cuerpo, la voz y la escucha disponibles de la maestra se convierten en un factor fundamental de la planificación: en los objetivos, en las acciones y en los materiales. Como objetivos: contener, integrar, entender, envolver, observar, significar. Como acciones: abrazar, acariciar, cantar, jugar, estar en el plano para que puedan acceder a ella cuando lo necesiten. Como materiales: voz sonora, amorosa por conocida y cargada de significaciones afectivas, generadas cada vez que la maestra cantó para dormir, para calmar un dolor, para consolar, para jugar y divertirse; cuerpo piernas/brazos/manos cargados de significaciones porque abrazaron, acariciaron, fueron soportes para pararse, bailaron compartidamente la música que tanto placer les dio. Ojos y oídos receptores, atentos, entregados. Tal es la envergadura de la presencia corporal de la maestra, de su escucha y su disponibilidad.

* Extractado del trabajo “Didáctica de la ternura. Reflexiones y controversias sobre la didáctica en el jardín maternal”, publicado en la revista de educación inicial Punto de Partida.