Un texto
rico, polémico, reflexivo, que nos obliga a mirar al Jardín Maternal desde una
perspectiva diferente, que nos plantea re pensar nuestra mirada para estar
dispuestos a ofrecerles a los más pequeños la calidad de los cuidados que
necesitan para construirse como seres humanos plenos, que desde luego no es
poco…Por eso los invito a leer con atención y después debatirlo ¡Se animan?
¡Adelante!
Nota: La negrita y el subrayado es nuestro.
DIDÁCTICA
DE LA TERNURA·
Reflexiones y controversias sobre
la didáctica en el jardín maternal
Por María Emilia López
Etimológicamente el término didáctica proviene del griego
didastékene que significa: didas-enseñar y tékene-arte, entonces podríamos definirla como el arte de enseñar. ¿Qué
se enseña?, ¿cómo se enseña?, ¿todo es enseñable...?, son
preguntas previas importantes a la hora de abordar el tema central de este
artículo: la didáctica en el jardín maternal. Vamos a circular especialmente
por algunas preocupaciones sobre las prácticas que involucran a la didáctica,
aquellas que la reclaman y aquellas que parecen necesitar despojarse de sus
influencias.
Si entendemos la didáctica como “teoría de la enseñanza”
-más allá de los matices diferentes que le otorguemos al “enseñar”-
probablemente nos queden por fuera muchas situaciones que también necesitan
estrategias de acompañamiento específicas, pero que no son específicamente
situaciones de enseñanza. Podríamos extender la definición de didáctica a “teoría
de la intervención”, en un sentido más amplio, y desde allí, la didáctica del
jardín maternal encuentra un lugar más genuino.
Hay un riesgo que atraviesa al jardín maternal en su
condición de institución educativa, y que consiste en perder de vista su
especificidad, en el traslado de las variables didácticas y de los objetivos y
metodologías de otros niveles a éste. Sobre ese riesgo se apoyará el intento de
definir una didáctica específica para el nivel, o de circunscribir un terreno
propio con objetivos propios y metas esenciales a su condición. Porque es
importante circunscribir algo más: los niños y los padres que llegan al jardín
maternal no van en búsqueda de la enseñanza, se acercan y se incluyen en una
institución de la que esperan el cuidado del niño mientras los padres
desarrollan otras tareas, en su mayoría trabajar. Claro que la mayoría también
está interesada en que esos cuidados sean lo más acertados posibles, que sus
hijos reciban buenos estímulos, que encuentren riqueza en los aprendizajes que
van a realizar. Nadie ignora que en el jardín maternal se aprende (o se puede
aprender), pero todos sabemos también que en su constitución como lugar
alternativo de la crianza lo que está en juego fundamentalmente es el
apuntalamiento social/grupal de una función que ya no es posible de ser
absorbida únicamente en la familia de origen.
Ahora bien, hablábamos de los cuidados, el ambiente
estimulante, el acompañamiento. Para que esos cuidados y esos ricos
aprendizajes sean posibles, tanto en el seno de la familia como en una
institución educativa hace falta una gran tarea que atraviesa todas las
experiencias en todo momento, y que consiste en acompañar la construcción subjetiva de los chicos. Aquí
estamos poniendo en primer plano otra dimensión distinta a la enseñanza: la construcción de la subjetividad, es
decir el hacerse humanos, construir aparato psíquico, construir capacidad de
pensamiento, integrarse, ingresar en el terreno del aprendizaje, comenzar a
significar el mundo, aprender el vínculo, relacionarse afectivamente,
aprehender el lenguaje, integrarse a la cultura, definir su individualidad,
todas ellas funciones que hasta hace unos años ocurrían casi exclusivamente en
el ámbito familiar, por lo menos hasta los dos o tres años de edad.
Pero esas experiencias ahora también ocurren (¿ocurren?)
en el ámbito del jardín maternal, porque los chicos muy chiquitos viven largas
horas por día allí.
Entonces, ya aparece ante nosotros una función básica y
específica del jardín que no estaba contenida en los otros niveles del sistema
educativo. Alguien podría objetar que la subjetividad se construye a lo largo
de toda la vida, y estaría en lo cierto, pero estos primeros años, especialmente los dos primeros, en los
cuales el sujeto humano padece la máxima fragilidad física y psíquica, en que
depende de los otros para poder ser y sobrevivir, son algo así como el cimiento
subjetivo.
Los tiempos cambian y con ellos muchas estructuras se
modifican; pero por ahora pareciera que los bebés siguen llegando al mundo con
la misma indefensión de hace muchos años atrás. Por lo tanto, esta variable que no era tenida en cuenta por los demás
niveles del sistema, en el jardín maternal es imprescindible y estructural para
poder ofrecer a los niños que allí concurren algo cercano a los cuidados y al
acompañamiento que necesitan.
Sujeto del vínculo
/ sujeto del aprendizaje
Pensemos en un niño que juega con un par de botellitas
rellenas con elementos sonoros, situación muy habitual en un jardín maternal.
Ese niño de ocho meses está compartiendo el espacio con otros cinco pares. Una
de sus maestras está cambiándole los pañales a alguno de ellos. El bebé golpea
la botellita contra el piso, la sacude, la chupa. Los demás gatean o reptan por
la sala. La maestra que los está acompañando canta para dos de ellos la canción
del cangrejito de coral. Los otros se acercan al escucharla y palmotean,
sacuden la cabeza. Uno de ellos palmotea sobre las piernas de la maestra y la
abraza, la maestra lo abraza también, se ríe, golpea con sus manos en el piso
marcando el ritmo de la canción, los bebés festejan con más palmoteos y risas.
El que estaba sacudiendo las botellitas, las suelta y se acerca a los cantores.
Todos aplauden.
Hagamos un planteo
didáctico: ¿qué clase de situación es ésta?, ¿hay alguna estrategia didáctica
en juego en la actividad que se relata?, ¿qué cree la maestra que está haciendo
con estos niños?, ¿ese juego es parte de lo planificado?, ¿en qué lugar de su
planificación se incluirá esta situación?
Alguien podría preguntarse por qué la maestra no está
acompañando la exploración de las botellitas, por qué no pone palabras a las
acciones que ese chico hace. La maestra está ocupando su lugar desde la voz y
el cuerpo, se dispone corporalmente sentada en el piso, para que los bebés
accedan a ella, la toquen, la acaricien, marquen ritmos sobre sus piernas, la
abracen… La misma maestra que ofreció botellitas para jugar, en lugar de
estimular la exploración canta. Podríamos pensar que no está cumpliendo con lo
planificado, si lo planificado es la exploración. Podríamos pensar también que
lo planificado es la exploración, pero la mayoría de los chicos eligió reptar o
gatear, investigar el espacio, y la maestra entonces ofrece su cuerpo al ras
del piso. Podríamos pensar que lo planificado es ofrecer materiales para la
exploración, pero también y antes que nada acompañarlos en sus gestos
espontáneos, dar libertad de movimiento en un lugar seguro (pensemos que todos
están aprendiendo a gatear o caminar), contenerlos en la situación grupal, ofrecer
apoyos psíquicos envolventes para ayudarles a transitar la distancia de sus
mamás y papás, para tolerar la falta de exclusividad en el vínculo con el
adulto, cosa que en el jardín es parte de la condición de vida.
La maestra canta, abraza, palmotea, juega, dialoga, marca
ritmos. La maestra hace vínculos, se ofrece al vínculo, teje vínculo. A la
maestra le importa mucho que los chicos de su grupo aprendan, por eso canta,
vincula, se vincula, acaricia, abraza y se deja abrazar, también ofrece botellitas
de distinto tipo y sonido. Pareciera que esos niños están pensados tanto desde
el lugar de sujetos del vínculo como desde el lugar de sujetos del aprendizaje.
Pareciera que el vínculo o las posibilidades intersubjetivas son los aspectos
que prioriza esta maestra en la situación.
La maestra envuelve con la voz y con el cuerpo. ¿Qué
significan el cuerpo y la voz del otro para un bebé o un niño pequeño? ¿Qué
hace significar la ausencia de voz y cuerpo que contengan?
Innumerables estudios sobre los bebés y su desarrollo
subjetivo dan muestras de la importancia fundamental del vínculo en los
primeros meses y años de vida. Desde los planteos de Winnicott[1]
acerca del desarrollo emocional primitivo, cuando distingue tres
procesos que comienzan muy temprano en la vida anímica del niño: a) la
integración, b) la personalización, c) la comprensión (del tiempo, del espacio
y de la realidad), todos ellos asistidos por los cuidados atentos de la madre o
el adulto sustituto en el acompañamiento, todos ellos andamios de la capacidad
de fantasear, de imaginar; hasta los estudios posteriores y últimos de
muchísimos especialistas del desarrollo temprano, la coincidencia en la
presencia del otro adulto acompañante y continente como soporte y partenaire
imprescindible para sobrevivir y crecer en sentido amplio es una constante.
Daniel Stern[2]
pensará en la envoltura narrativa, es
decir la membrana que produce la palabra significando las acciones de la vida
de los niños, envoltura narrativa que no se arma con cualquier voz ni con
cualquier palabra: son las voces amorosas y las palabras apropiadas las que
tejen envoltura. Sin envoltura narrativa el niño pierde la posibilidad de
estructurar las constantes de espacio y tiempo que hacen su historia, y que
serán estructurantes de su ser. Pero para que una palabra sea pertinente en esa
construcción hay que estar en una situación de empatía con ese niño, de lo
contrario el riesgo de la violencia de la interpretación -siguiendo a Piera
Aulagnier[3]-
amenaza. Una interpretación violenta lejos está de otorgar sentido y de
contener. Una interpretación violenta sería por ejemplo una lectura simplista
de la situación, la imposibilidad de percibir qué le pasa o qué necesita un
niño en particular. Muchas veces, aunque reine la mejor intención, hacemos
interpretaciones violentas, por dificultad en la escucha, por apuro, por no
haber llegado a percibir la importancia de sostener el pensamiento abierto y
ágil a las diferencias, por la preocupación puesta en las botellitas.
Por eso en este juego que relatamos, como en cada una de
las situaciones que se generan en el jardín maternal, el cuerpo, la voz y la
escucha disponibles de la maestra se convierten en un factor fundamental de la
planificación: en los objetivos, en
las acciones y en los materiales. Como objetivos: contener,
integrar, entender, envolver, observar, significar. Como acciones: abrazar,
acariciar, cantar, jugar, estar en el plano para que puedan acceder a ella
cuando lo necesiten. Como materiales: voz sonora, amorosa por conocida y cargada
de significaciones afectivas, generadas cada vez que la maestra cantó para
dormir, para calmar un dolor, para consolar, para jugar y divertirse; cuerpo
piernas/brazos/manos cargados de significaciones porque abrazaron, acariciaron,
fueron soportes para pararse, bailaron compartidamente la música que tanto
placer les dio. Ojos y oídos receptores, atentos, entregados. Tal es la
envergadura de la presencia corporal de la maestra, de su escucha y su
disponibilidad.
Dice Didier Anzieu[4]
que “Un yo pensante no pensaría si no
hubiera estado sometido, desde el principio de la vida, a un baño de
pensamientos. (…) El ser humano piensa, en principio, con los pensamientos de
los demás”. Las maestras que acompañan a este grupo en algún sentido
“piensan por ellos”, cuando se anticipan en las acciones a aquello que creen
que podría suceder, o se disponen flexiblemente a acompañar lo espontáneo de la
necesidad de cada uno de los bebés, cuando se preocupan por entender qué les
pasa a ellos en particular, más allá de las definiciones generales de los
libros, qué necesita cada uno en su diferencia. Entonces los “bañan” de
pensamiento, porque las acciones que ejercen están atravesadas por esa
preocupación mental y afectiva, que es a la vez fruto y condición de la ternura.
Estas maestras ejercen, por sobre todas las cosas, ternura.
En un texto muy bello de hace ya unos cuantos años,
Fernando Ulloa pensó a la ternura de esta manera: “La invalidez infantil es un tiempo sin palabras aún, en consecuencia
con pocas posibilidades de pensamientos susceptibles de ser rememorados de
forma consciente con ulterioridad, aunque todo lo que se inscriba entonces será
constituyente del continente inconsciente del sujeto. Podríamos decir que es
merced a la invalidez infantil que el niño recibe no sólo la historia de la
humanidad sino la humanización misma. (…) Pero no se trata de confundir esta
etapa de invalidez con incapacidad y menos con cosificación del niño. La
invalidez infantil está presidida por la ternura parental. La ternura es instancia
típicamente humana. (…) Dos habilidades propias de la ternura: la empatía, que
garantizará el suministro adecuado (calor, alimento, arrullo-palabra) y como
segundo fundamental componente: el
miramiento. Tener miramiento es mirar con amoroso interés a aquel que se
reconoce como sujeto ajeno y distinto de uno mismo[5].
Envoltura de
cuidados y envoltura narrativa, envoltura sonora mediada por la ternura. Un
niño que ingresa al jardín maternal está necesitado específicamente de esos
cuidados envolventes, que a su vez le permitirán pensar y aprender. El
aprendizaje es un objeto que emerge en una trama vincular psico-social.
Pareciera entonces que la didáctica del jardín maternal, más que a una teoría
de la “enseñanza”, debería remitirse en una primera instancia a una teoría del
“vínculo”. El vínculo y la ternura: dos grandes contenidos. La ternura
como portadora de aquellas atribuciones de las funciones maternante y
paternante: contener, envolver, organizar, procesar los sentimientos
indiscriminados que a veces agobian a los bebés. La ternura como sostén para
atravesar ese espacio de tiempo y de historia en que el niño inaugura su
condición humana. El vínculo como trama en el que se sostiene la posibilidad de
construir su subjetividad[6].
¿La ternura se
aprende?
¿Se enseña a
prodigar ternura?
Podríamos decir que el jardín se produce produciendo
vínculo, y no administrando relaciones previamente constituidas. Los chicos que
llegan al jardín maternal sufren aun cierta “invalidez” en la posibilidad
autónoma de establecer vínculos, por su misma condición de humanos tan
pequeños. Los padres que traen a sus chicos delegan parte fundamental de su
tarea de crianza, muchos sufren “cierta invalidez” al dejar a sus hijos al
cuidado de otras personas. Algunos toman la decisión rápidamente o llegan al
jardín con la decisión tomada. Pero otros no. Registrar si los padres dejan a
sus hijos con temor, o si los dejan sin asumir que los dejan, o si “decidieron”
dejarlos, suelen ser apreciaciones importantes. Un punto central en la
experiencia del jardín maternal es que ninguno de los términos de esa situación
está producido previamente, sino que se van produciendo en la serie de
proyectos que los involucran. Dejar a un niño al cuidado de una institución es
una cosa, “decidir” dejarlo a ese cuidado es otra. Muchas veces el trabajo más
fuerte con los padres remite a estas instancias “fundacionales”, de alguna
manera, que implican el contrato entre la familia y la institución, un contrato
de tipo narcisista[7], es
decir que en él se juegan las posibilidades e imposibilidades de los padres con
respecto al niño (y por ende los de la institución en la que se delega), los
legados sociales acerca de los modos de crianza, el proyecto que esos padres
tienen para ese niño, lo que suponen que la sociedad espera de ellos, y lo que
la institución supone que los padres esperan de ella. Por eso cuando expreso
que en el jardín maternal ninguno de los términos de esa situación está
producido previamente, me refiero precisamente a esta “individualidad” del
contrato entre la familia y el jardín.
Nuevamente aparece aquí como un obstáculo darle un
carácter específicamente educativo al jardín maternal. Ninguna nominación más
inapropiada para nombrar a los niños que concurren a estas instituciones que la
de “alumnos”. Sabemos que las nominaciones no son inocentes, pensar en un
alumno remite al enseñar, a poner el foco en los contenidos curriculares; yo me
pregunto: ¿se puede curricularizar la experiencia de los padres que llevan a
sus hijos al jardín maternal? ¿Es curricularizable la experiencia subjetiva de
los bebés y niños pequeños que durante 8, 9 o 10 horas viven en el jardín?
¿Todo es “curricularizable”? Por suerte, parece que no, aunque a veces dé la
sensación de que los únicos avales en la relación con un niño son los
contenidos pedagógicos en juego en cada marco nacional, provincial, privado,
etc., y no advirtamos la necesaria e imprescindible plasticidad de los vínculos
con los niños pequeños y con sus padres en
una institución que pocos aprendizajes podrá andamiar si no logra advertir su
especificidad, y continúa intentando legitimarse a través de la pertenencia
única a un sistema que muestra poca capacidad para hacer más plásticos sus
objetivos, por eso que sea “educativo” no es para el jardín maternal una
garantía de éxito.
Si uno piensa en la
crianza temprana en unas condiciones en que la familia está muy fragmentada, en
que los padres pasan mucho tiempo sin sus hijos, es inevitable cuestionarse
cuál es la figura del jardín en esa relación, de cuántos chicos puede hacerse
cargo un maestro, qué esperan de él los padres y los niños, o más bien qué
necesitan de él y de la institución que aloja a sus hijos. También hace falta
una enorme empatía de los maestros y los directivos con los padres para poder acompañarlos en ese tránsito por el
jardín. Nuevamente la ternura, que parece que no es patrimonio de los vínculos
con los niños. A veces los esfuerzos no dan buenos resultados, y el
entendimiento es difícil, pero seguro que es necesario el intento, desde el
mismo momento en que nos ofrecemos como continente alternativo de la familia y
los chicos. Yo creo que nadie tiene el saber previo sobre el niño ni sobre los
padres, cada relación vincular familiar / institucional va marcando pautas,
intereses, deseos, perspectivas desde su propia historización.
Ignacio Lewkowicz,
querido amigo, intentó historizar el desamparo. Decía al respecto: “El desamparo en la desolación es no poder
pensar lo que efectivamente hay. El desamparo en la desolación es no poder
pensar el modo en que se constituye el vínculo. El desamparo en la desolación
es suponer que hay un vínculo, y por lo tanto, no imponerse construirlo. El
vínculo en la desolación es lo que uno puede pensar con otro”[8].
Seguramente para quienes transitan por jardines maternales habitualmente, la
idea de desamparo resuene fuertemente. Pero no sólo el desamparo ontológico, o
ese que acecha a un bebé por inmaduro, sino fundamentalmente ese otro que se
percibe desde el desvínculo, desde la dificultad para pensar, para dialogar,
para acariciar. ¿Cómo será para un niño pequeño la experiencia de vivir cuando
es doblemente desolado, por estructura y por la condición en que le tocó
crecer? ¿Somos conscientes de la precariedad de muchos jardines maternales
donde todos sufren, grandes y chicos, aunque los grandes a veces ni siquiera
registren su propio sufrimiento, y tal vez tampoco el de los chicos? Y no
hablamos necesariamente de jardines con bajos recursos económicos, la carencia
subjetiva es tan amplia como la material cuando no hay capacidad de
observación, de “miramiento”, de pensamiento sobre los que habitan la
situación. Porque otra diferencia importante entre el jardín maternal y los
otros niveles educativos, es que en el primero los destinatarios no son sólo
los chicos, también lo son los padres. ¿Entonces habrá que pensar una didáctica
para padres? ¿Acaso hay que “enseñarles” algo? ¿O se trata de otra cosa?
Winnicott
planteaba la necesidad de una madre suficientemente buena para que un niño
pudiera devenir en el mundo en condiciones de salud. Ignacio Lewkowicz acota: “Una madre puede ser suficientemente buena
en un reino suficientemente sólido; pero si el reino deja de ser
suficientemente sólido, si es un reino de incertidumbre, la práctica de la
crianza tiene que tener algo de profético si quiere estabilizarse sobre base de
predicciones. Porque las certezas sobre el porvenir se han licuado; se han
desarticulado los regímenes de repetición capaces de producir esas estabilidades requeridas para que el saber pueda
suponer”[9].
Admitir que lo que hay no es necesariamente lo que nos gustaría, puede ser un
buen primer paso para intervenir en la situación. El pensamiento crítico, en
este caso, cobra operatividad, si en vez de anclarse en la denuncia ofrece
modelos alternativos, inventa otros modos de estar en la situación, activa
alguna posibilidad de pensamiento. Desde
ese punto de vista, ponerle un nombre a la didáctica del jardín maternal,
intentar nominarla buscando su especificidad, me parece una intervención que
tiende a la creación, porque hace visibles (o al menos lo intenta) rasgos
significativos de lo que podría ser un buen cambio de perspectiva, al menos un
camino para explorar, y para aquellos que ya lo hemos explorado, un compromiso
de dar cuenta de la diferencia. Propongo pensar entonces, para el jardín
maternal, una didáctica de la ternura.
Los problemas específicamente didácticos
Hasta aquí nos hemos ocupado de aquellos aspectos que,
desde este punto de vista, ingresan “forzados” -en cierto modo- al terreno de
la didáctica. Hay otras temáticas que genuinamente corresponden a ese campo,
pero que no por eso parecen encontrar sus modos específicos en el jardín
maternal. Porque es importante aclarar que no estamos renegando de la didáctica
en sí misma, sino intentando delimitar qué responsabilidades le competen y
cuáles otras es necesario revisar en el campo del nivel maternal.
Hagamos un cambio de foco. A fin de analizar estrategias
de intervención específicamente didácticas, pensaremos como ejemplo en la lectura de cuentos. Hace poco leía en
una publicación bastante reciente sobre el arte y los bebés, la indicación de
sostener el libro frente a los chicos en la posición en que lee un adulto, es
decir con las páginas vueltas hacia el mediador y de espaldas al niño, con la
justificación de que de esa manera los chicos incorporan los usos sociales de
la lectura. Ese texto estaba diciendo que no hay que mostrarles las
ilustraciones mientras se lee el cuento, agregaba además que la maestra o el
mediador en general no debe ponerse el libro sobre el hombro, de frente a los
chicos, como muchas veces hacemos, porque esa no es la manera real de leer de
un lector.
Rápidamente me pregunto ¿de qué lector estamos hablando?
Nuestro lector, antes de acceder a las convenciones del libro, debe lograr
fascinarse con ese objeto sígnico para poder penetrar en él de alguna manera, y
las letras y las palabras aun no le alcanzan para armar todos los sentidos que
se necesitan para sostener una situación lectora. Entonces la didáctica de la lectura
para un bebé o un niño pequeño no puede tomar los parámetros de los lectores de
cuatro o cinco años (o de los adultos); la
didáctica de la lectura para los bebés tendría que poder pensarse desde las
posibilidades de un niño pequeño, y desde ese lugar tratar de garantizar la
primera función de la literatura: atrapar al lector desde el lugar de la
ficción y ampliar el mundo imaginario.
Trasladar las conceptualizaciones sobre los lectores
adultos y los usos sociales del libro a la didáctica de la lectura para los
niños pequeños sería la primera parte del problema. Pero hay otra variante que
no es menor: la mayoría de los libros para los más chiquitos son libros-álbum[10],
esto quiere decir que la ilustración y el texto funcionan como una unidad,
donde la información está repartida. Sin el texto no puedo recuperar la idea
del libro, y sin las ilustraciones tampoco. Cabe preguntarse si quien propone
este tipo de relación con el libro ignora conceptualizaciones importantes sobre
los libros infantiles, o ignora al destinatario de su propuesta didáctica. Por
otro lado, esa posición nos hace pensar en un cierto desprecio por la
ilustración, como un olvido de que allí hay arte, arte plástico, tan importante
y rico de leer como las palabras.
Tal vez la primera pregunta sería: ¿por qué introducimos
la literatura y la plástica en la vida de los bebés o de los niños pequeños?
¿Qué valor le otorgamos? O ¿le otorgamos algún valor?
Muchas veces me llega otra pregunta insistente: ¿se pude
trabajar la plástica con los bebés? El modo de presentar y mediar frente a los
libros infantiles tiene mucho que ver con la respuesta a esta pregunta. Cuando
un niño observa conejos tan bellos o cabras tan malamente maravillosas como los
/ las de “El pequeño conejo blanco”[11]
y se apasiona con esa obra, y entonces la pide una y otra vez; cuando las
ilustraciones de “La hormiga que canta”[12]
le hacen sentir cosquilleos en todo el cuerpo, y el color, las texturas, las
formas, le llegan a sus sentidos a través del talentoso trabajo plástico de Juan
Lima, el ilustrador; cuando Willy[13],
el personaje estrella de los cuentos de Anthony Browne, le abre la perspectiva
del mundo de los simios de tal manera, y además lo zambulle en mundos oníricos,
surrealistas, que seguramente él no puede clasificar ni nombrar, estamos
haciendo educación plástica. Estamos abriendo la percepción a las formas, al
color, a las texturas, a la calidad de los materiales, a la representación, a
la fantasía. Entonces ya no es lo mismo presentar cualquier libro ni cualquier
ilustración oportunista, entonces tampoco da lo mismo negarle a un niño que
escucha un cuento la ilustración para que así entienda que los adultos –que son
los que hacen uso social de la lectura- leen los libros de frente, y ellos -que
están empezando a aprender el uso de los libros y su función social- deben
leerlos de espaldas al texto y a la ilustración.
Esa publicación de la que les hablaba también hacía
hincapié en preguntarles a los chicos -¿qué
es esto?- o -¿cómo hace el
pato?- y, en el caso de recibir la respuesta correcta, asentir diciendo ¡muy bien! Pobre la literatura, pobre
la didáctica, y pobre el niño si eso es lo que tiene para decir un texto
especializado en literatura infantil. Esas preguntas surgen espontáneamente en
cualquier acompañante de un niño en la experiencia de mirar libros, pero
quienes nos dedicamos a la infancia y al arte sabemos que hay mucho más para
hacer y decir al respecto, que la literatura es otra cosa y que un buen vínculo
con un niño permite muchísimo más intercambio que el estímulo-respuesta y la
consecuente toma de exámen: si dice lo
correcto ya le enseñé. Se puede fantasear, crear historias, inventar
rimas sonoras, cantar, poner palabras, dialogar, construir espacio poético;
todo eso es posible con un bebé en el intercambio de una situación lectora.
Volvemos al punto de partida. Tenemos dos problemas:
despejar el objeto de la enseñanza, y construir una didáctica específica para
ese destinatario de la práctica. En la situación narrada pareciera que el uso
del libro y las competencias lectoras funcionan casi como un cliché. Es verdad
que en los últimos tiempos los estudios sobre los modos de leer se han
desarrollado mucho, y no sólo en cantidad de investigación sino también
cualitativamente. Hoy todos estamos al tanto de la importancia de las lecturas
en contextos lectores, de la función social de la lectura, etc. Pero si convertimos esas teorías en un
aplicacionismo, volvemos al problema inicial: el traslado de objetivos y
estrategias de intervención de un nivel a otro, cuando en realidad esos niveles
y los destinatarios de sus prácticas son radicalmente diferentes en sus condiciones intelectuales y
subjetivas. Entonces hay que pensar e investigar cómo leen los bebés y los
niños pequeños, porque claro que leen, pero de una manera muy distinta a los
adultos. Si no nos encargamos de averiguarla, estamos ignorando a nuestro
interlocutor; allí no hay miramiento, no hay vínculo, no hay escucha. Allí no
hay ningún arte en juego, ni el de enseñar, ni el de vincularse, ni el estético.
La didáctica de la ternura tiene a su favor algunas
particularidades: que como mira y piensa al otro antes que ninguna otra cosa,
rara vez le pasarán desapercibidas las competencias e incompetencias de sus
destinatarios. Como está fundada en la empatía, pocas veces no llegará a
producir una situación de encuentro. Y por último, como exige vínculo,
compromete integralmente a las partes, lo que mitiga en cierta forma la
abrumadora condición de desamparo de los unos y / o de los otros.
La didáctica de la ternura es fundamentalmente dialógica,
y por lo tanto construye una base democrática. Algo para nada desdeñable en la
bravura de los tiempos que nos toca vivir.
Nos quedan por
delante infinitas posibilidades de pensar las intervenciones ¿didácticas? Ojalá
podamos encontrarnos en próximos pensamientos compartidos.
María Emilia López es
Profesora de Educación Inicial. Licenciada en Letras. Especialista en Educación
temprana. Fundadora y Directora del Jardín maternal de la Facultad de Derecho
(UBA). Formadora y Capacitadora docente. Autora y coordinadora de Programas de
Educación por el Arte para niños. Directora-editora de la revista de Educación
Inicial “Punto de partida” (Premio
Pregonero 2005).
·
Este artículo fue publicado en la revista de educación inicial Punto
de partida. Año 2. Nº18. Octubre 2005. Editora del Sur, Buenos Aires.
[2] STERN, Daniel. El mundo interpersonal del infante. Paidós. Buenos Aires, 1997
[3]AULAGNIER, Piera. La violencia de la interpretación.
Amorrortu. Buenos Aires, 1985
[5]ULLOA, Fernando. “La
ternura como fundamento de los derechos humanos”. En Novela clínica psicoanalítica. Paidós. Buenos Aires, 1995
[6]LÓPEZ, María Emilia.
“Los bebés en el jardín”. Revista Punto
de partida. Año 1. Nº 2. Abril 2004. Editora del Sur, Buenos Aires.
[7] AULAGNIER, Piera. Op. Cit.
[8]COREA, Cristina y
LEWKOWICZ, Ignacio. Pedagogía del
aburrido. Paidós. Buenos Aires, 2004
[9] LEWKOWICZ, Ignacio. Op. Cit.
[10] Otras publicaciones
que trabajan sobre los conceptos de libro-álbum y de libro-objeto en la revista
Punto de partida: “Todo
lo que ven son papelitos. Conversaciones con Istvan Schritter” (Punto de partida. Año 1. Nº 4. Junio
2004); “Objeto de lectura” (por Istvan Schritter. Punto de partida. Año 1. Nº 9. Noviembre 2004); “Leer
con el cuerpo” (por Claudia Segretin. Punto de partida. Año 2. Nº 16. Agosto 2005). Editora del Sur,
Buenos Aires.
[11] BALLESTEROS, Xosé y
VILLÁN, Oscar. El pequeño conejo blanco.
Kalandraka. Pontevedra, 1999
[12] DEVETACH, Laura y LIMA, Juan. La hormiga que canta. Colección
libros-álbum del eclipse. Ediciones del Eclipse. Buenos Aires, 2004
[13] BROWNE, Anthony. Willy y Hugo (1993); Willy el mago (1994); Willy el soñador (1997); Willy y sus pinturas (2000); Voces en el parque (1999);
todos ellos editados por Fondo de Cultura Económica. México
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