CARACTERÍSTICAS GENERALES
INTRODUCCIÓN
Es posible que en otros espacios ya hayas leído varias veces las carcterísticas psicológicas y físicas de los niños, te pedimos el esfuerzo que lo hagas una vez más, vas a tener en tus manos la
formación nada más ni nada menos que de personas, esto implica una enorme responsabilidad de modo que MANOS A LA OBRA, se trata de leer, subrayar, hacer notas marginales y desde luego preguntas para nuestro próximo encuentro. No te olvides que de acuerdo a lo convenido deberás confeccionar fichas resumen manuscritas para cada una de nuestras clases. Ante cualquier duda no dudes de consultar a través del correo electrónicoQuiroga.estela@gmail.com
El alumno del Primer Ciclo
Desarrollo motriz
En su conducta motriz, habrá perdido gran parte de su impulsividad anterior y logra un contacto más efectivo con el entorno. Esta alternancia entre actividad mental y expansividad, se decantará en una mayor participación madura. En estos momentos, el niño consigue -con mayor o menor eficacia- controlar y dirigir una parte concreta de su cuerpo con total independencia de las demás.
A partir de los siete años, en los ejercicios de coordinación movimiento / visión se observa un incremento en la velocidad y una notable mejoría en la precisión. Asimismo, la actividad auditivo-motriz en el niño de siete u ocho años también ha progresado; está en condiciones de reproducir estructuras rítmicas auditivas de hasta seis golpes. Además, uno de cada dos niños podrá descubrir el simbolismo gráfico del ritmo sin necesidad de que se lo expliquen. Los progresos operados en la adquisición del esquema corporal, le permiten, a los ocho años, distinguir sin dificultad derecha de izquierda en otra persona, así como reconocer y describir las posiciones relativas de tres objetos. Con igual facilidad, ejecuta órdenes que impliquen movimiento a su derecha o izquierda.
Los logros mencionados posibilitan un gran progreso en la expresión gráfica. No se observan problemas de orientación ni de posición relativa de las figuras. Los trazos son continuos, indicio de que el niño comienza a controlar con bastante seguridad la direccionalidad y el doble sentido de rotación, con predominio, sin embargo, del sentido rotatorio derecha-izquierda, tanto en el plano horizontal cuanto en el vertical. En el dibujo de la figura humana, resuelve mejor las proporciones corporales. Algunas figuras presentan rasgos que denotan acción y se advierten posiciones diversas: de frente, de perfil, sentadas, etc. Tales adelantos marcan el final de la fase pre-caligráfica, hacia los siete años: el niño controla su postura, la posición del brazo y la cabeza y acompaña los desplazamientos de la mano con todo el cuerpo. Comienza la fase caligráfica, alrededor de los ocho años, gracias al dominio del lápiz y de la prensión fina manual.
En cuanto a los juegos, el niño de seis o siete años prefiere agruparse con niños mayores; tendrá más energías que descargar, es la época de las peleas y de querer ganar un espacio propio sobre la confianza en una mayor autonomía.
Aparecen nuevas formas de juego, de tipo dramático o temático, como manifestación del afianzamiento de la simbolización. Estos reproducen, en general, escenas más o menos reales de su entorno, con un argumento identificable en el cual los participantes pueden asumir las características de un personaje determinado.
Son también frecuentes los juegos con muñecos, con gran importancia de los accesorios, con los que se practican los comportamientos del vestirse, se reproducen los cuidados y en general sirven para vivir aventuras o para reproducir las situaciones domésticas que el niño vive como propias.
Entre los seis y ocho años, el mayor dominio del esquema corporal permite la utilización de patines, bicicleta, bolitas.
Desarrollo cognoscitivo
Entre los seis y siete años, se encuentra en la etapa final del período preoperatorio (operaciones guiadas por la intuición articulada: puede establecer relaciones, sin coordinarlas y sin posibilidad de reversibilidad de las mismas). Alrededor del séptimo año, se produce un cambio decisivo: el niño es capaz de operaciones lógicas concretas (puede formar, con los objetos, tanto clases como relaciones).
En el período operatorio concreto logra la reunión de clases, o la adición de dos números, que implican acciones generales como reunir, ordenar, etc., las cuales intervienen en todas las coordinaciones de acciones particulares. A su vez, estas coordinaciones -interiorizables y reversibles- implican que a la reunión corresponde la disociación, a la adición la sustracción, etc. Nunca están aisladas, sino coordinadas en sistemas de conjunto (una clasificación, la serie de los números, etc.). Tampoco son propias de uno, sino comunes a todos los individuos de un mismo nivel mental, e intervienen tanto en sus razonamientos privados cuanto en sus intercambios cognoscitivos (reunir informaciones, ponerlas en relación o en correspondencia, introducir reciprocidades, etc.).
Las operaciones consisten, pues, en transformaciones reversibles, tales como inversiones o reciprocidad. En el momento en que la estructura llega a su cierre, resulta de ello una manera deductiva de la transitividad: A menor que C, si A es menor que B y B menor que C, haciendo comparar A y B y luego B y C. Pero una transformación reversible no lo modifica todo a la vez (si así fuere, no admitiría retorno); es siempre relativa a una invariante. Esa invariante constituye lo que se ha llamado noción o esquema de conservación.
Las nociones de conservación, a los siete u ocho años, ya se han logrado. Los estados se subordinan, entonces, a las transformaciones, y estas, al ser descentradas de la acción propia para hacerse reversibles, acusan a la vez modificaciones en sus variaciones compensadas y la invariante implicada por la reversibilidad.
Las operaciones antes mencionadas pueden llamarse concretas en cuanto afectan directamente objetos y no hipótesis enunciadas verbalmente. Las operaciones concretas constituyen una transición entre la acción y las estructuras lógicas que implican una combinación y estructura de grupo coordinante de las formas posibles de reversibilidad. Estas operaciones nacientes se coordinan ya en estructuras de conjunto, pero son pobres y proceden aún progresivamente a falta de combinaciones generalizadas. Esas estructuras (o agrupamientos) son, por ejemplo, clasificaciones, seriaciones, correspondencias de un punto a otro, tablas de doble entrada, etc. Constituyen encadenamientos progresivos que suponen composiciones de operaciones directas, inversas, idénticas, tautológicas, y parcialmente asociativas.
La exposición precedente explica por qué la construcción del concepto de número es característica de esta etapa. La construcción de los números enteros se efectúa, en el niño, en estrecha ligazón con la de las seriaciones y de las inclusiones de clases. Las operaciones lógicas que permiten la adquisición del concepto de número, implican la acción concreta de reunir y ordenar objetos discretos o discontinuos, por relaciones de semejanza y diferencia. Se hace posible, así, clasificar y seriar operativamente los objetos, obtener como síntesis la noción de número.
Solidario con el concepto de operaciones lógicas de esta etapa, se presenta el de operaciones infralógicas, referidas a objetos continuos y fundadas en las aproximaciones y las separaciones. Estas operaciones se construyen paralelamente a las operaciones lógico-aritméticas y sincrónicamente con ellas; comprenden, por ejemplo, el espacio, el tiempo y la velocidad.
El sistema topológico es el primero que se constituye -entre los seis y los ocho años- relacionando las partes con un todo (objeto o figura). Las relaciones que se establecen son de próximo a próximo, involucrando sólo objetos vecinos, o partes de un mismo objeto. Se trata de relaciones intrafigurales. Otra relación topológica es el orden; implica elementos ubicados uno a continuación de otro y se complementa con la relación de envolvimiento, apertura y cierre, tanto lineal como bidimensional.
El sistema de espacio proyectivo y el sistema de espacio euclidiano se construyen alrededor de los ocho o nueve años. El espacio proyectivo pone en juego la posibilidad de registrar que un objeto tiene apariencias distintas según el punto de mirada del observador, sin dejar de ser el mismo objeto. Las relaciones proyectivas, no sólo involucran un objeto, sino también la coordinación de varios objetos al mismo tiempo, son interfigurales, lo que las diferencia de las relaciones topológicas.
El concepto de tiempo depende de la coordinación de la velocidad y se desarrolla paralelamente al concepto de espacio. Los conceptos de tiempo y velocidad no tienen, al principio, ningún carácter lógico y son puramente intuitivos. Durante el período operatorio concreto, estas operaciones encuentran su lógica. Así, se establecen cuantificaciones intensivas (se percibe, por ejemplo, que hay un intervalo mayor entre almorzar y cenar que entre almorzar y comer el postre del almuerzo). A los siete u ocho años, el niño establece una cuantificación extensiva horaria, utilizando el sistema numérico que le permite saber que entre las 12 y las 20 hay un intervalo mayor que entre las 12 y las 12,30 hs.
Luego de ordenarse los acontecimientos en una sucesión, pueden compararse los intervalos y establecerse duraciones con relaciones de antes y después. Esto posibilita un ordenamiento en que la causa es siempre anterior al efecto. Junto a este, se encuentra un ordenamiento verbal, producto de la simbolización. El de tiempo psicológico acompaña al de tiempo físico. El tiempo vivido es la base del tiempo psicológico; implica una memoria de reconstrucción y orden causal de los acontecimientos, mientras que el tiempo físico supone orden serial de posiciones y una duración producto de los intervalos entre las mismas. El tiempo vivido se relaciona también con la noción de esfuerzo (el mayor esfuerzo que requiere una tarea aburrida hace percibir que esta es más extensa).
Paralela a la noción espaciotemporal, es la constitución de las operaciones lógicas; así como la síntesis entre la clase y la serie da la noción de número, la síntesis entre las operaciones espaciotemporales da la noción de medida.
La simbolización verbal se enriquece, el lenguaje adopta una forma interna y abreviada. En el proceso de internalización, las palabras y las frases se esquematizan cada vez más y el niño va abandonando la actividad verbal manifiesta. Con este nuevo lenguaje interno y abreviado, pueden recuperarse mentalmente las experiencias pretéritas aplicables a problemas o tareas actuales. El lenguaje es, en esta etapa, la herramienta del pensamiento, permite entrar de lleno en la lecto-escritura. Hacia los siete u ocho años, los niños han alcanzado prácticamente la forma de hablar de los adultos.
Desarrollo afectivo
Los niños abandonan el estrecho campo de las relaciones intrafamiliares para desarrollarse intensamente en el otro, mucho más amplio, de la socialización. Las relaciones del niño con los progenitores parecen enfriarse y los amigos acaparan su atención. Se vuelve hosco ante las demostraciones cariñosas, con franco disgusto frente a los excesos de cuidado. Predomina en esta etapa, una posición exogámica, de búsqueda de vínculos fuera del seno familiar.
Mejora el rendimiento escolar y se manifiestan habilidades particulares. La amistad en su más pleno sentido es descubierta por primera vez. Se forman grupos donde germinan los valores de la lealtad y el compañerismo. Estas relaciones dan lugar, también, a la rivalidad, la envidia y las actitudes competitivas. Se presentan algunos primeros noviazgos breves y entendidos sólo como un juego más.
Lo más notable es la actitud recíproca de un sexo hacia el otro: indiferencia, ignorancia, desinterés o, en ocasiones, desprecio. Lo cierto es que este desdén no logra ocultar una secreta rivalidad y mutua admiración.
El niño y la niña en edad escolar necesitan definir su rol sexual, identificándose con patrones de conducta que no pueden dejar ningún lugar para la duda. La salida de la tensión edípica los coloca ante un único camino: la identificación con los valores, comportamientos y actitudes propios de su sexo y, luego, una elección de objeto amoroso fuera del ámbito familiar. Los niños en edad escolar se entregan con vehemencia a la definición de su rol sexual. La peor vejación que puede hacérsele al varón y a la niña inmersos en este proceso es confundirlos con una persona del otro sexo. La inclusión de cada uno en un grupo unisexuado de amigos refuerza el sentimiento de pertenencia al sexo en cuestión.
Inconscientemente, reprime y coarta su sexualidad, y no tolera la comparación de su físico con el del adulto.
En esta etapa, aparecen la conciencia moral y el pudor. En los primeros momentos de escolarización, son los adultos quienes guían acerca de lo que está bien; luego, el niño descubre un tipo de obligación diferente de la que imponen los adultos: la derivada del acuerdo entre iguales. Transita desde una moral de respeto y sumisión al adulto hacia otra, de respeto mutuo. En cuanto a la mentira, hacia los seis años entiende que no debe mentir porque, caso contrario, se lo castiga; pero hacia los ocho años, concibe la mentira como algo malo en sí mismo, aunque no exista castigo.
Por la interacción con el entorno, el niño de siete u ocho años va definiéndose como un ser individual y distinto entre los demás. Percibe cada vez más su inmersión en la convivencia con otras personas.
Corresponde a esta etapa la aparición del deseo de agradar, de la vergüenza ante los errores y de la sensibilidad a la crítica.
El alumno del Segundo Ciclo
La edad de nueve años señala, generalmente, una etapa de maduración personal y de consolidación de múltiples habilidades. El niño posee mayor dominio de sí mismo y adopta una actitud más reflexiva ante los padres y las personas mayores, en general, y también ante sus responsabilidades escolares y sus compañeros de juego. A menudo, muestra una actitud más propia de un adolescente que de un niño, o exhibe un aire insólito de preocupación. Puede ser muy severo consigo mismo, manifestando gran capacidad de autocrítica y hace gala de la misma severidad a la hora de juzgar a los demás. Es propenso a variar de ánimo con facilidad pasando, sin transición, de la expansión y el atrevimiento a la timidez o, incluso, a pasajeros episodios de depresión.
En relación con el dibujo, se dice que está entrando en la etapa del realismo. Todos los niños a los nueve o diez años, procuran reproducir la realidad con la mayor aproximación posible. El movimiento está bien representado gráficamente, aparecen construcciones de cierta complejidad, y otros elementos que denotan la madurez que el autor está alcanzando en el desarrollo cognitivo.
Desarrollo cognoscitivo
Puede apreciarse cierta diferencia en la evolución de la escritura de las niñas respecto de los rasgos gráficos de los varones. Por lo general, las mujeres poseen un dominio manual más adelantado, resultado de un desarrollo más precoz en la motricidad general. Se considera la escritura definitivamente asimilada a partir de los once o doce años. La organización de movimientos es correcta, los desplazamientos y la prensión del lápiz están controlados, la cabeza y el tronco se mantienen derechos y en la posición adecuada y la escritura empieza a fluir rápidamente, sin aparente dificultad.
En relación con las estructuras lógicas de pensamiento, se aseguran los logros obtenidos en el Ciclo anterior. Se consolidan -con respecto al espacio- el concepto de sustancia, alrededor de los siete u ocho años; de superficie, a los ocho o nueve; la conservación y concepto del peso, a los nueve o diez y el de volumen, a los once o doce años. Esta etapa finaliza con el logro total de la reversibilidad operatoria.
El niño consolida el lenguaje y los procesos de lectura y escritura, puede trabajar en comprensión y resumen de textos breves. Está en condiciones de aplicar reglas elementales de ortografía. Los cuentos maravillosos de la infancia son abandonados por historias más realistas que dan lugar a la identificación.
En el caso del cálculo, afianza las cuatro operaciones aritméticas con los números naturales y puede operar con dominio, rapidez, corrección y seguridad. Al final de la etapa, es capaz de sumar, restar y multiplicar con números decimales sencillos y adquirir el concepto de fracción. Le resulta posible aprender las unidades de longitud, peso y capacidad.
Así como en el Primer Ciclo el niño se centraba en su cotidianidad y en el grupo de pares, ahora puede descentrarse aún más pasando a conceptos como barrio, localidad o provincia, contenidos que pueden estudiarse mediante el análisis del propio entorno.
A los diez u once años llega a su máximo el interés por todo tipo de máquinas.
Con respecto al tiempo, coordina sistemas que le permiten aprender a medir el tiempo físico, con relojes de tipo analógico (reloj con agujas), ya que reconoce los números y los ejes de coordenadas que ordenan la disposición de los cuadrantes, identificando el dígito de detención de la aguja, y combinando la noción de número con particiones espaciales infralógicas y con movimientos de velocidades diferentes .
A partir del décimo año, entiende los códigos morales como propios e incluso puede establecer que no se debe mentir porque esto hace imposible la confianza mutua. Van constituyéndose, así, convicciones morales que el niño ha hecho propias y a las que trata de conformarse con buena voluntad. Descubre que existen diferentes opiniones, costumbres, etc. Nota, asimismo, que hay más de una moral y participa en códigos diferentes. Esto contribuye a que los padres no sean ya imágenes perfectas e inalcanzables.
Es capaz de organizar y planear sus actividades, de manera razonable, realista y positiva. La autoridad pierde prestigio y se relativiza; sin embargo, puede ser dirigido, ya que es dócil y se adapta a las circunstancias. Se fija metas y persevera en ellas.
Junto con el desarrollo cognoscitivo debe considerarse un desarrollo neurológico, con incremento de la memoria. El niño de esta etapa logra mantener mayor grado de atención, tiene mejor dominio de claves mnemotécnicas y de organización de información.
Desarrollo afectivo
Aunque se presenta calmo y sumiso, tiene una vida rica en pulsiones inconscientes latentes. En esta etapa, la evolución de los afectos va llegando a su fin. La infancia está a punto de terminar, con la intervención de los primeros cambios fisiológicos debidos a la pubertad.
Esta edad constituye el punto crucial de la infancia. En ella se reúnen los logros y adquisiciones anteriores, las experiencias traumáticas y los fracasos, y se reelaboran en función de las nuevas coordenadas psíquicas en las que se mueve el niño.
La mecánica de su pensamiento ha variado cualitativamente al dar entrada a la comprensión de valores y, poco a poco, a conceptos que irán volviéndose abstractos: leyes, ordenamientos, normas y principios. Estos ya no son una simple imposición de los adultos, sino una suma de condicionantes que rigen la vida en sociedad y que tienen razones para existir, sean buenas o malas.
La tregua que el período de latencia ofrece a las pulsiones sexuales permite que las energías se orienten a la reelaboración del mundo simbólico que llevará a conceptos abstractos accesibles al pensamiento infantil. Los cambios en la estructura del pensamiento del niño no son consecuencia directa de su crecimiento fisiológico, sino de su evolución psico-afectiva.
La maduración del pensamiento infantil sobreviene gracias a la interiorización de los cambios experimentados hasta el momento. El final de la infancia suele ser un período especialmente gratificante, los puntos críticos de cada una de las fases de su desarrollo anterior han sido superados y el proceso de socialización está en su apogeo.
La renuncia a las satisfacciones inmediatas muestra un niño que deja de ser infantil y caprichoso y aprende a tener paciencia cuando la situación lo requiere. Incluso prefiere, a veces, la dificultad a la velocidad (en los juegos, actividades manuales o artísticas, lecturas, etc.). No renuncia a la fantasía y a la imaginación, pero pone estos procedimientos mentales al servicio de intereses más permanentes.
Al final de esta etapa y con el inicio de la pubertad, aparecen los primeros noviazgos con carácter de pruebas o juegos, ya que tienen más importancia afectiva todavía la figura del mejor amigo/a y el grupo. Hacia los diez u once años, los noviazgos son sólo identificación con el mundo de los adultos, su motor es la curiosidad y la exploración puramente anatómica que más adelante dará paso al placer y a la superación de la rivalidad entre niños y niñas.
El simple hecho de tener en cuenta miradas, sentimientos y deseos constituye un gran paso adelante en el proceso de socialización del niño, que deberá poner a prueba sus propios recursos para suscitar la admiración deseada. La preocupación por el aspecto exterior, el vestido y el peinado pueden cobrar gran importancia. Se abre, así, un mundo de satisfacciones y frustraciones que se alternarán con amor, odio e indiferencia en un cuadro de vivas emociones.
El niño de esta etapa, quien en un comienzo tomaba como modelo para la identificación sexual casi exclusivamente al progenitor del mismo sexo, podrá tomar muchas otras personas como héroes o heroínas que merecen su admiración. En la medida que vayan interiorizando las características masculinas o femeninas, su conducta se verá recompensada por la sociedad y la familia, con lo cual quedarán afianzadas su autoestima y su confianza en sí mismos.
Se observan diferencias en el nivel de desarrollo y madurez sexual entre los niños y las niñas. Estas presentan caracteres sexuales secundarios más precoces. Debido a la mayor inminencia de la adolescencia, la niña tiene, a los diez años, más conciencia del sexo que el varón. Es muy consciente de su cuerpo y siente una gran vergüenza al mostrarlo a personas del sexo opuesto. Casi todas las niñas conocen la existencia de cambios fisiológicos que acompañan la pubertad, y lo que significan para la futura mujer. Al mismo tiempo, saben que, para ellas, el momento es prematuro. Es importante que la niña esté informada y psicológicamente preparada para asumir los cambios, con sólido respaldo afectivo.
En el caso del varón, pueden existir erecciones que son sólo producto de un desarrollo biológico precoz, y por lo tanto, raras hacia los diez años. Suceden cuando el varón es incapaz de controlar la tensión, pudiendo tener una función genital como descarga que en general trae aparejada culpa y angustia ya que todavía no logra comprender sus cambios.
LENGUA
Introducción
El lenguaje es concebido como condición determinante de la naturaleza humana; materia constituyente e instrumento del pensamiento, viabiliza la construcción y la participación de lo social, por ser el más importante medio de comunicación. Sin embargo, la lengua no se reduce a una categoría instrumental: en su desarrollo, cada hombre adquiere una forma de vida, una perspectiva cultural y modos de significar propios de una cultura; pero su posibilidad de constituir y compartir esa cultura, está condicionada por el dominio de un lenguaje particular.
Mediante el lenguaje, el niño se apropia del mundo que lo rodea; es decir, el acto de nombrar deviene en comprensión. Según esta concepción, el lenguaje posibilita la reflexión sobre la propia experiencia y su expresión simbólica. La sociedad construye, de este modo, aprendizaje sobre aprendizaje por medio de la lengua; y también por este medio, se comparten respuestas estéticas y emocionales frente a diferentes experiencias.
Para la comprensión de la gran variedad de discursos que interactúan en la compleja red de comunicación social, es imprescindible el abordaje de todas las perspectivas que configuran el campo disciplinar de la Lengua: lingüística, lingüística aplicada, gramática -textual y oracional-, psicolingüística, sociolingüística, semiótica, semántica, pragmática, teoría literaria. Los avances en las perspectivas mencionadas aportan modificaciones sustanciales al abordaje de la lengua y de la literatura y contribuyen a una nueva configuración de su didáctica.
En lo que respecta en particular a la Literatura, debe destacarse que su presencia es indispensable para el desarrollo y cultivo de los valores estéticos y para el acceso intuitivo a una forma totalizadora y distinta del conocimiento del mundo. En este enfoque, se la revaloriza y se realza su especificidad; se reivindica el goce como el aspecto sustantivo de su apreciación en tanto objeto de arte y se procura desterrar su uso como pretexto para análisis gramaticales.
A la persistencia del lenguaje oral y escrito, se han superpuesto, con carácter masivo, otros lenguajes cuya comprensión o producción requieren saberes adicionales. La base para adquirir estos saberes, cualesquiera sean su condición o su naturaleza, es la lengua, que actúa como mediadora.
Partiendo de las consideraciones precedentes, se observa la conveniencia de adoptar un enfoque comunicativo funcional. Este enfoque atiende a la funcionalidad de los distintos tipos de discursos: narrativo, descriptivo, poético, instruccional, informativo, explicativo-expositivo, conversacional, dramático. Se vuelve relevante, asimismo, la comprensión de otros lenguajes: icónico, plástico, visual, sonoro, gestual, corporal, cuya apropiación requiere de la lengua. Comprender los mensajes así mediatizados, poder evaluar la información que proveen, verificar su validez, son parte de las competencias que deben desarrollarse en distintos ámbitos, para desempeñar cualquier profesión u oficio. Cabe señalar, entonces, que los cambios producidos en el mundo actual hacen necesario un replanteo en el estudio de la lengua, en función de su papel como instrumento de comunicación.
El enfoque comunicativo responde a las exigencias expuestas y propone, prioritariamente, el abordaje de la lengua en acto y en uso, como medio y producto de la interacción y el intercambio, y no sólo como objeto de reflexión teórica. En consecuencia, procura que el usuario de la lengua desarrolle competencias para su inserción efectiva en la realidad y logre, a la vez, la apropiación creativa del lenguaje.
Propósitos
· Posibilitar la adquisición de la competencia comunicativa (lingüística, pragmática, cultural), considerando los saberes previos y su ampliación y enriquecimiento progresivo.
· Favorecer la interacción oral con pares y con adultos, para la expresión, la frecuentación de diferentes discursos y la apreciación de la lengua estándar.
· Propiciar la lectura y la escritura por medio de la exploración de todo tipo de textos de diversa complejidad y de la producción de escrituras personales.
· Promover el hábito y el goce de la lectura literaria y la valoración estética de la misma como parte integrante de la vida cotidiana.
· Viabilizar el afianzamiento de la identidad y la pertenencia a la cultura del entorno social.
Esta es sin duda, una oportunidad para reflexionar acerca de las prácticas de los futuros profesores.
Se trata de una ocasión propicia para avanzar en propuestas acerca de la didáctica, la práctica y los alcances de una enseñanza que todavía hoy ha debido revisar su nombre, cuestión no muy alejada de revisar su objeto de enseñanza y por lo tanto su identidad.
Y como entendemos que la identidad se construye en el lenguaje, este trabajo quiere ser un aporte más también en ese sentido.
2. Definir un tipo de actividad - o “De cómo la identidad puede empezar por la historia”-
Para empezar a caracterizar qué tipo de actividad define este enfoque, creemos importante recordar –a grandes rasgos- qué tipo de actividad ha sido históricamente la enseñanza del lenguaje para la formación docente, qué valores la orientaron, qué contenidos se privilegiaron, qué formas de organizar la transmisión se pusieron en práctica. Para ello la relacionaremos con la más estudiada–y como dijimos base de acción y experimentación de muchos de los profesores- enseñanza de la Lengua y la Literatura en la escuela media.[1] No olvidemos, por otra parte, que hasta 1969 fue la enseñanza media la encargada de formar maestros y en ella no cabían –siquiera- las “enseñanzas de..” Los desarrollos de la didácticas especiales eran todavía mínimos y los estudiantes de magisterio debían integrar por sus propios medios la Didáctica General, los conocimientos acerca de la Lengua, de la Literatura y la práctica guiada por los casi invariables “planes de práctica” modelos.
El recorrido nos muestra la segunda mitad del siglo XIX dominado por los lineamientos de la Real Academia Española. La gramática era fundamentalmente descriptiva, centrada en la semántica y normativa, y el registro que debía imitarse, el de los textos literarios de autores consagrados. La lectura de fragmentos literarios, la escritura de composiciones a partir de modelos literarios, la descripción semántica de la lengua y la memorización de normas para el habla y la escritura eran las tareas habituales. Como objetivos de esta enseñanza –dirigida a una minoría privilegiada- se destacaban los relacionados con desempeñarse en cargos y funciones públicas.
Qué tipo de actividad era la del maestro o el profesor en ese entonces: fundamentalmente debía ser modelo de habla culta y modelo de lector y debía proporcionar a sus alumnos los otros modelos: los literarios, que se leían junto a los de carácter didáctico-moral. Los textos eran modelo de lenguaje y modelos de vida. Su función como docente era fundamentalmente reproductora de modelos únicos, a través de métodos únicos. Se trataba de aplicar al lenguaje una lógica, la del pensamiento. Y de hacer memorizar las reglas de uso. Durante décadas las clases de lengua consistieron en un maestro dando definiciones (qué es un sustantivo, un adjetivo, etc.); presentando reglas ortográficas para memorizar y proponiendo ejercitación mecánica sobre esas definiciones y esas reglas (dictados por ejemplo). Repetir y ejercitar eran las tareas fundamentales del alumno. Corregir conforme a las normas, la del docente.
Este período, que se extiende hasta la primera mitad del siglo XX en sus rasgos más generales, mostró entonces algunos matices en relación con la valoración del análisis sintáctico y la incorporación de temas anecdóticos y expresivos en las redacciones.
A principios del siglo XX los estudios de Ferdinand de Saussure en el campo académico, inician un camino de modelos de análisis diferentes que tienen como denominador común el estudio de la lengua como sistema, como organización. Esto implica que sus unidades no se definen por sí solas sino como parte de la estructura. Esta descripción del sistema dejaba de lado el sentido del texto para hacer centro en las relaciones de las palabras en la oración.
Por otra parte, la lengua no es ya representación del pensamiento lógico sino instrumento de comunicación. Se estudian las funciones del lenguaje sobre el esquema de la comunicación (Roman Jakobson y la escuela de Praga)
Sin embargo, a pesar del esfuerzo de sus iniciadores (entre los ’60 y los ’70) por revertir las prácticas memorísticas y descriptivas hacia otras de carácter más productivo, estas no hicieron sino mantenerse vigentes junto a otras nuevas, que consistieron en el infinito análisis sintáctico de la oración “suelta”; el completamiento de estructuras vacías de contenido; el análisis del mensaje del autor a la par que su estructura, en los textos literarios. Se trato de un saber objetal, ligado a la producción intelectual, que llegó a las aulas “casi virgen de transposición” y que como tal, no logró redundar en beneficios de la prácticas sociales.
¿Qué tipo de actividad era enseñar lengua? En muchos casos la confusión que generaba la suma de criterios tradicionales y estructuralistas sometía al docente a una dependencia absoluta de los textos preparados para la escuela. En algunos de esos textos, por ejemplo, se presentaban cuadros comparativos de nomenclaturas y criterios (tradicionales versus estructurales). Los maestros formados en el criterio único, veían sus “esquemas alterados” frente a otro criterio único. La tarea docente consistía en redactar listas de objetivos y armar planificaciones, de dudosa utilidad, pero adecuadas a la terminología en vigencia. Mientras empezaba a dudar de algunos modelos literarios, y a elegir nuevos textos de autores dedicados a la infancia y la adolescencia, en el aula aseguraba que el análisis sintáctico “sirve para desarrollar el pensamiento lógico”, corregía redacciones que reproducían los errores de siempre y empezaba a englobar las dificultades de la lectura en dificultades de comprensión. Difícilmente conectara la ejercitación acerca de la normativa o la sintaxis de la oración con la producción escrita de textos o la lectura. La “redacción tema” seguía librada a la inspiración de los títulos que el docente propusiera, y a las dotes naturales del escritor.
Desde la década del ’60 en adelante los estudios alrededor del lenguaje se aceleran. Estos desarrollos son hoy bien conocidos: la pragmática; la teoría de la enunciación; la lingüística textual; la socio y la psicolingüística . Conceptos como texto y discurso, situación de comunicación; procesos de lectura y de escritura o proyectos de trabajo han pasado a integrar el repertorio del docente de lengua.
Los que llevamos muchos años en el ejercicio de la práctica docente, sabemos que somos capaces de sumar estas teorizaciones a la lista de las de nuestra propia biografía.
Pero una vez más - y ahora en relación con nuestra propia actividad- podemos preguntarnos ¿cuánto de estos desarrollos teóricos han modificado efectivamente nuestra práctica?
Las dificultades que manifiestan los maestros que recién se inician hablan del conflicto de aprendizaje en el que nos encontramos y que parece ser definible en estos términos, simplificadores pero ilustrativos: durante más de un siglo nuestra actividad como formadores de maestros ha sido transmitir un saber acerca de un objeto –la lengua, el lenguaje- modificando cuestiones teóricas, por ejemplo, qué entendemos por lengua, por lenguaje, por comprensión, por literatura, por objetivos, por propósitos, por evaluación, y hasta por aprendizaje, por el sujeto que aprende, el curriculum o los procedimientos, entre muchos otros.
Hoy tenemos entre manos un objeto a enseñar que ha cambiado cualitativamente. Y a las cuestiones teóricas - que también se han modificado- debemos integrar otros aspectos que la enseñanza de una práctica como el lenguaje supone.
De la historia, al aquí y ahora
El desarrollo histórico de la enseñanza de la lengua en nuestro país pone en evidencia la pluralidad de puntos de vista posibles acerca de un mismo objeto. Se revelan distintas concepciones para ese objeto lo que lo hace doblemente atractivo para ser encarado como contenido a transmitir a los alumnos del profesorado. Su productividad, su capacidad para promover aprendizajes, reside, por un lado, en poner de manifiesto la pluralidad de puntos de vista y sus consecuencias en las tradiciones y prácticas acerca de la enseñanza del lenguaje en la escuela. Por otro lado permite revisar desde la biografía escolar de cada alumno- qué y cómo aprendió acerca del lenguaje; y además hacer conscientes sus propias concepciones y presupuestos tanto acerca del lenguaje, como del aprendizaje o del sujeto que aprende. Por otro lado, esta reflexión permite poner en juego la idea de que para aprender es necesario revisar y confrontar las propias concepciones con las de otros y con los saberes de referencia y que, paralelamente, enseñar supone adoptar una modalidad: generar las condiciones como para que esta confrontación de concepciones se lleve a cabo.
La historia de la enseñanza del lenguaje se constituye de esta manera en uno de los ejes de contenido de la materia. Quizá uno de los que deba ser abordado en el comienzo de la formación. Como se ha visto, examinar el objeto de enseñanza desde la perspectiva histórica permite incluir la perspectiva didáctica y la de las prácticas vigentes en cada época, y, a partir de ellas, las consecuentes redes de relaciones que se generen (qué concepciones de lengua y de enseñanza se combinaron para promover determinadas prácticas; qué concepción de enseñanza subyace a determinada práctica pedagógica de la que fueron sujetos como alumnos; qué concepciones de lenguaje suponen las diferentes modalidades de enseñanza, etc.).
3. Enfoque del área . Su relación con la enseñanza.
Después de muchos años de concebir a la lengua como un código, como un sistema por describir a través del análisis de sus unidades (oraciones, palabras, sonidos, etc.), en los últimos tiempos- y gracias a los avances de la Lingüística, la Psicología, la Pedagogía y la Sociología, entre otras ciencias- se ha comenzado a entender a la lengua como acción, como realización, como uso.
Este cambio de concepción ha tenido como consecuencia una revisión del papel que debe desempeñar la escuela en relación con la enseñanza del lenguaje. Si la lengua es acción y su ámbito de realización es el ámbito social, la institución escolar debe favorecer la participación del niño en una variedad de experiencias que le permitan desempeñar los roles que tendrá que desarrollar fuera de ella. Se trata de posibilitar la realización de prácticas de lenguaje acordes con los distintos ámbitos de la sociedad.
El enfoque comunicativo del lenguaje plantea que la construcción que hace un niño del lenguaje escrito, es global; construye un objeto capaz de comunicar y por lo tanto han de diseñarse situaciones reales y cotidianas del uso de los textos, tanto para leerlos como para producirlos con destinatarios y funciones reales.
Por otra parte, el enfoque textual sostiene que el lenguaje está constituido por “textos en situación” es decir, inmersos en distintas situaciones de comunicación. De allí que un texto no tenga un significado anterior al lector, será ese lector en cada situación el que le otorgue significado atendiendo a índices diversos (tipografía, formato, títulos, etc.).
No existe, pues, lenguaje sin contexto psicosocial: su desarrollo y evolución ocurren en el ámbito comunitario a través de las interacciones de sus usuarios. Es también por esto que tanto la producción como la comprensión debe contextualizarse en el seno de la situación de comunicación teniendo en cuenta sus componentes (el emisor o alocutor; el receptor o alocutario; el tipo de texto producido, etcétera)
De la consideración de este enfoque del área se derivan, por un lado para el maestro, decisiones importantes acerca de cómo seleccionar los contenidos, las situaciones y las prácticas, los tipos de textos, cómo diseñar proyectos que aseguren situaciones reales del uso de esos textos, cómo organizar el aula para que esto suceda, cómo reconocer problemas y generar recursos, etc.
Por otro lado para el profesor, también se desprenden decisiones relativas a la articulación de las perspectivas didáctica y disciplinar y a la indispensable consideración de la construcción de las prácticas como eje de toda la formación. (Volveremos sobre estos aspectos en el apartado relativo a lo metodológico).
Volviendo al enfoque del área, creemos que no hay aprendizaje significativo si las situaciones no generan prácticas reales y relevantes. Por otra parte también creemos que la enseñanza no se define por el éxito del intento sino por el tipo de actividad en la que ambos sujetos se ven comprometidos. La enseñanza expresa un propósito –promover el aprendizaje- y no un logro.
A pesar de que los cambios de perspectiva y de concepción alrededor del lenguaje y de la enseñanza llevan ya algunas décadas, las prácticas pedagógicas siguen - en muchos casos- cercanas a formas tradicionales de concebir el lenguaje y su enseñanza. Por lo tanto, es imprescindible reflexionar acerca de las cuestiones antes planteadas. Revisar nuestros marcos de referencia y los de nuestros alumnos será uno de los caminos responsables para alcanzar cambios posibles.
En los apartados que siguen nos referiremos en primer lugar a algunas cuestiones más precisas en relación con las prácticas del lenguaje en el aula de EGB para completar el desarrollo del enfoque del área y poder relacionarlo luego con el enfoque de la enseñanza.
Apuntes acerca de las prácticas de escritura
Si nos detenemos a pensar en la producción escrita o en la lectura de textos en la escuela como prácticas de lenguaje veremos cuál es la diferencia entre tomar o no en cuenta los elementos constitutivos de la situación de comunicación.
Por ejemplo, si les pedimos a los chicos que escriban una carta sin muchas precisiones acerca del destinatario o el propósito –la carta a un compañero que tienen al lado y con quien pueden comunicarse cara a cara, por ejemplo- no tenemos en cuenta la situación para la cual el texto será producido; en cambio si la situación de escritura implica, por ejemplo, conseguir que se asfalte la calle de la escuela, puede sugerirse escribir una carta de lectores a un diario local o a las autoridades municipales. En este último caso, se ponen en juego todos los parámetros señalados más arriba (emisor, receptor, intención, tema, etc.) y el texto que se escriba podrá evaluarse en función de su eficacia para plantear las necesidades y argumentar sobre ellas.
Si la tarea de elaboración de la carta se encara atendiendo a otro contenido fundamental el proceso de escritura será posible incorporar en los sucesivos borradores que se pongan a consideración y en los fragmentos de texto que se vayan elaborando (individual o grupalmente), contenidos de reflexión acerca de la coherencia del texto, de la organización de la información, de la presentación de los argumentos para el pedido, y también acerca de las relaciones entre los párrafos, los conectores y la puntuación, la construcción de las oraciones y la ortografía de las palabras.
Mientras interviene en ese proceso de elaboración y reflexión por parte de los alumnos, también será tarea del futuro maestro proponer la lectura de modelos sociales de esa práctica, en este caso cartas de lectores publicadas, adecuadas y pertinentes en relación con el nivel, informar sobre posibilidades de la lengua para conectar o puntuar párrafos o dar instrumentos para el empleo del corrector ortográfico del procesador de textos.
Apuntes acerca de las prácticas de lectura
La comprensión lectora
Para abordar esta cuestión consideremos la influencia que ejerce el propósito de lectura según la situación de comunicación sobre la comprensión de cada uno de estos lectores que leen el mismo texto:
un editor que lee una novela recomendada por su asesor;
un chico que la lee a escondidas de sus padres;
·el amigo del autor que la lee antes de entregarla al editor;
alguien que la lee en la librería para saber si comprarla.
Como podrá sospecharse, hay una gran diferencia entre cada uno de estos prácticas lectoras. Aún si se tratara del mismo lector en tan diversas situaciones, lo que comprendería, aquello que construiría como significado del texto sería diferente. Esto demuestra que es sumamente importante reflexionar con los alumnos acerca de los propósitos de las prácticas de lectura.
Otro concepto que el futuro maestro debe manejar con claridad es qué es la comprensión. Para responder esta pregunta debemos comenzar por revisar lo que sabemos acerca de la lectura.
Hasta no hace mucho creíamos que el lector obtenía la información que el texto aportaba, trasladando directamente el significado del texto a su mente.
Las investigaciones realizadas sobre la lectura en las últimas décadas (fundamentalmente a partir del desarrollo de la psicología cognitiva), han permitido revisar esa concepción que entendía la lectura como decodificación, es decir como actividad que consiste en extraer el significado del texto letra a letra y palabra a palabra.
Como hemos dicho antes, el significado como tal no existe per se en el texto ni tampoco en el lector. Es en la interacción entre ambos, en la transacción entre el lector y el texto que se construye el significado. Es en esa interacción que se procesa la comprensión del texto.
Por lo tanto, el texto puede ser considerado como marcas sobre un papel hasta que alguien realice con él una transacción. El significado que el escritor construyó al escribirlo no será necesariamente el que construya el lector.
Nuestros alumnos deben reflexionar acerca de su propio proceso lector. A través de esa reflexión podrán concluir que comprender un texto supone entrar o penetrar en su significado, y, en consecuencia, conseguir estos objetivos:
1. generar las ideas que encierran las palabras del texto, es decir, construir con las palabras del texto ideas o proposiciones.
2. conectar esas ideas entre sí, es decir, encontrar un hilo conductor entre ellas;
3. construir la jerarquía que hay o que puede pensarse entre esas ideas globalmente: la macroestructura.
4. reconocer la trama de relaciones que articulan y conectan las ideas globales: la superestructura.
El futuro maestro debe construir estrategias de intervención para guiar el proceso de comprensión e interacción con los textos de sus alumnos. Entre otras: ¿Cómo presentar los textos? ¿Qué consignas de lectura elaborar? ¿Qué preguntar antes, durante o después de la lectura? ¿Qué índices o marcas del texto resaltar? ¿Qué relaciones sugerir?
La lectura literaria y la ficción
“Los textos ficcionales constituyen sus propios objetos y no copian algo ya existente. Por esta razón no pueden tener la determinación plena de los objetos reales y, en realidad, es el elemento de indeterminación el que induce el texto a “comunicarse” con el lector, en el sentido de que lo inducen a participar en la producción y en la comprensión de la intención del trabajo.
En esta “relativa indeterminación de un texto” la que “permite un espectro de actualizaciones”. Y así los textos literarios inician ‘producciones’ de significados en lugar de formular realmente significados en sí.”[2]
Pensamos junto con Bruner, que es la particular manera de generar múltiples significados lo que distingue a los textos de ficción. Se trata de una zona de ambigüedad en la que instalan al lector porque los significados no se presentan en forma explícita sino como claves que exigen ser interpretadas.
Por otra parte, la realidad se presenta desde perspectivas múltiples y simultáneas. La descripción de esta realidad hecha desde la conciencia de los protagonistas de la historia y no desde una visión externa que señala cómo son las cosas del mundo, nos permite conocer la visión del mundo de los protagonistas.
La ficción literaria desencadena así respuestas en la mente del lector, las que le permiten escribir su propio texto al construir el significado.
Por todo lo dicho, será fundamental tarea del futuro maestro seleccionar textos literarios que lo sean porque participan de esas características (sean estos escritos especialmente para niños o no); hacerlos circular, facilitar el acceso a través de bibliotecas del barrio o de la escuela; constituirse en modelo de conducta lectora; favorecer el intercambio de recomendaciones de lectura; nutrirse y ser partícipe de las más variadas manifestaciones de la cultura .
Apuntes sobre las prácticas de la oralidad
Las prácticas de la oralidad que se ejercitan en la sociedad son múltiples y de diferente carácter. En función de esas prácticas la escuela tiene como propósito que los alumnos hagan uso del derecho a la palabra y de la escucha atenta y respetuosa de los demás. Se trata de participar en distintas situaciones de comunicación jugando roles variados a través de la propia voz: conversaciones para planificar actividades y organizarlas; para negociar y tomar decisiones; para reflexionar y evaluar lo aprendido; renarración de cuentos o películas.
En el transcurso de la escolaridad se debe dar oportunidad de participar en situaciones formales que, aunque orales, están próximas a la lengua escrita: exposiciones y entrevistas con auditorios más amplios que el aula; debates; asambleas, etc. También es importante generar situaciones en las que los chicos narren experiencias vividas. La narración de estas vivencias permite organizar la propia historia y construir la identidad.
“Nuestras vidas están constantemente entrelazadas con la narrativa, con las historias que contamos y que oímos contar, con las que soñamos o imaginamos, con lo que nos gustaría contar. Todas ellas son reelaboradas en el relato de nuestra propia vida, que nos contamos a nosotros mismos en un episódico, a veces semiconsciente, pero virtualmente ininterrumpido, monólogo.” [3]
Es importante, pues, incluir el tiempo de compartir estos relatos dentro del tiempo “oficial” de la clase y no relegarlo a la entrada, el recreo u otros tiempos intermedios, sobre todo si consideramos que el relato de experiencias personales es el tipo de relato más universal. Otra razón fundamental para incluir estos relatos en el proceso de enseñanza es que constituyen para los más pequeños una preparación para la escritura y la lectura, ya que brindan la oportunidad de construir un texto oral que se parezca lo más posible a un texto escrito.
El futuro maestro debe desarrollar competencias para ser - tanto en situaciones planificadas como en las espontáneas- un eficaz interlocutor que intervenga para: mantener el hilo de la exposición; explicar lo que no esté claro para los demás; repetir corrigiendo errores de construcción; reponer las conectores que falten; colaborar en el respeto de los turnos de conversación.
4. Caracterización del enfoque para la materia
Presentado el enfoque del área y ejemplificadas algunas prácticas del lenguaje como entendemos deberían desarrollarse en las aulas de EGB, podemos sintetizar los propósitos fundamentales de la materia:
Formar a los futuros maestros para que sean capaces de:
1) Diseñar y llevar a la práctica situaciones reales y cotidianas del uso de los textos, tanto para leerlos o escucharlos, como para producirlos con destinatarios y funciones reales
2) construir criterios de análisis, valoración y selección de materiales de lectura para proporcionar textos numerosos, variados y relacionados con todas las prácticas que se propongan. La selección debe vincularse con los distintos tipos de textos que circulan en nuestra sociedad;
3) organizar actividades de sistematización y reflexión sobre los aprendizajes para ayudar a los niños a construirse estrategias y conocimientos lingüísticos que les permitan crecer en el dominio de la lectura y de la producción de textos pertinentes para distintas situaciones;
4) reflexionar metacognitivamente sobre sus propias prácticas de lenguaje y reconocerse como modelos de conductas lectoras y productoras;
5)aprender las características, significado y función sociales de la ocupación;
6) conocer la historia de la enseñanza del lenguaje para reflexionar sobre la propia biografía escolar;
7) construir criterios para articular la perspectiva disciplinar y la didáctica alrededor de las prácticas de lenguaje;
8) analizar los resultados de su tarea a través de los obtenidos por sus alumnos;
9) hacer las modificaciones necesarias a su tarea en función del análisis de los resultados;
10) acceder autónomamente a los conocimientos.
Veremos qué características debe adoptar la materia Enseñanza del Lenguaje en relación con estos propósitos y en cuanto a las modalidades de intervención pedagógica que el tipo de actividad del futuro maestro exige.
En primer término cabe preguntarse cuánto y qué de los conocimientos disciplinares deberán aprender los futuros maestros teniendo en cuenta que en sus prácticas deberán resignificar esos conocimientos en función de los aprendizajes de sus alumnos.
Sabemos que es indispensable dominar estos conocimientos y también profundizarlos para que sean funcionales a la enseñanza. Convengamos, además, en que muchos de los futuros maestros no han tenido acceso a todos esos conocimientos, ya sea porque los diseños curriculares no los contemplaban o porque la formación fue deficitaria en esos aspectos. Sin duda la formación docente debe hacerse cargo de completarla.
Finalmente se trata de encontrar relaciones nuevas entre esos contenidos y las variables didácticas que permitan diseñar situaciones de aprendizaje.
Por lo tanto, en segundo lugar puede preguntarse qué relación guardan esos saberes con el “saber hacer” propio de un futuro maestro.
A estas alturas resulta indispensable prestar atención a los planteos que se han hecho en este mismo contexto - el de la elaboración de lineamientos curriculares- en el campo de la Didáctica.
Para ello resumimos a continuación algunos párrafos de lo expuesto por Daniel Feldman en el documento Didáctica y Currículum elaborado en octubre de 1999 en relación con este mismo Diseño Curricular y en desarrollos complementarios del libro Ayudar a enseñar (1999)
“No hay reglas universales que definan lo que es la “buena enseñanza”: es una actividad orientada por valores que debe ser aprendida involucrándose en la tarea y analizando los resultados y no sólo recurriendo a métodos que establezcan una secuencia de pasos rigurosa, y pretendidamente eficiente.
(...) (Una ) dimensión sobre la que debería actuar un programa de didáctica general es en el desarrollo de competencias de orden general en relación con la enseñanza o en la consolidación de un repertorio básico de “formas”, de “métodos” o de “modelos” de enseñanza. Las “formas” resaltan ciertas funciones, contenidos o estructuras básicas de la clase. Son, en alguna medida, ladrillos con los que se componen distintas unidades de enseñanza.”
Estos párrafos nos hablan de una tarea docente que, si bien no puede prever todos sus pasos ni asegurar todos sus resultados, puede basarse en el desarrollo de competencias tales que permitan tomar decisiones alrededor del diseño de prácticas de lenguaje y la selección de textos, de la organización de la clase, de las intervenciones para modificar la dirección de una secuencia didáctica.
Tener alguna experiencia en este tipo de prácticas docentes durante la formación y reflexionar sobre ella, será indispensable para que el alumno comience a variar su rol centrado en el aprendizaje hasta poder apropiarse gradualmente de variados aspectos del rol docente.
Así, por ejemplo, si su actitud como alumno en relación con las prácticas de escritura consiste en adquirir competencias para producir distintos géneros según las variadas situaciones de comunicación en que le toque participar, como docente deberá analizar y seleccionar las situaciones; prever las dificultades que se les presentarán a sus alumnos y encontrar posibles soluciones; intervenir estratégicamente para que los alumnos detecten los errores y construyan estrategias de revisión de los textos; advertir que el éxito o fracaso de la tarea no dependerá sólo de él sino también de sus alumnos; reflexionar sobre lo pertinente de sus intervenciones, etcétera.
Como podrá advertirse, se trata de roles muy diferentes y, por otra parte, nada indica que la transferencia de los propios aprendizajes de los futuros docentes a las competencias necesarias para la enseñanza sea espontánea. Es por esto que entendemos que tanto la reflexión didáctica acerca de los contenidos como las primeras prácticas docentes (observación y registro de clases; análisis y elaboración de secuencias didácticas; análisis de producciones escritas de los chicos, etcétera) deben desarrollarse desde el primer año de la formación para profundizarse en el segundo en prácticas y reflexiones de mayor complejidad y compromiso. Para formar un maestro que reflexione, cuestione y ponga en discusión sus decisiones y sus intervenciones, las prácticas han de ser desde los primeros desempeños objeto de análisis y comentario.
5. Los grandes núcleos conceptuales. Su vinculación con los contenidos escolares y su enseñanza
El enfoque desarrollado para el área y para la Enseñanza del Lenguaje y su indispensable articulación con el trayecto de las prácticas determina las características de una formación que debe atender a contenidos de diversa procedencia.
Por un lado hay que considerar que, para poder llevar a cabo esta tarea, los conocimientos que un maestro va a adquirir son de una complejidad mayor que los que luego va a enseñar. El qué y el cómo enseñar son términos de una ecuación que debe ser definida desde esta triple perspectiva: la histórico-epistemológica; la didáctica y la de las prácticas docentes.
Cabe aclarar que entendemos las “prácticas docentes” como un conjunto de procesos complejos y multidimensionales que excede la definición clásica que las asimila exclusivamente a las “prácticas de la enseñanza” y a la tarea de “dar clase”. (Son prácticas docentes: analizar y seleccionar textos de diversos tipos; evaluar prácticas sociales de lenguaje para decidir si se incorporan a situaciones de aula; reflexionar sobre logros y fracasos después de implementar una propuesta de aula; seleccionar información conceptual pertinente para incorporar a una secuencia didáctica; constituirse en modelo de adulto lector recomendando textos literarios, etc.)
Hablamos de formar docentes que sean ellos mismos practicantes de su propio lenguaje en todas sus formas y que ejerciten la reflexión metacognitiva permanente sobre su funcionamiento. Es decir que sean practicantes del lenguaje capaces, simultáneamente, de reflexionar sobre sus propios aprendizajes y sobre las modificaciones que deberán hacer en relación con favorecer los aprendizajes de sus alumnos.
“Para que la enseñanza de un determinado elemento de saber sea meramente posible, ese elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harán apto para ser enseñado”[4]
Es decir que cuando hablamos de contenidos nos estamos refiriendo a conocimientos que no se corresponden exactamente con los contenidos de las disciplinas porque deben articular el plano de lo psicológico (cómo aprenden los niños a desarrollar estas prácticas), el plano epistemológico (el desarrollo de las disciplinas y sus organizaciones internas, los desarrollos básicos de las Ciencias del Lenguaje), y también un plano sociológico (el valor social de las prácticas de lenguaje). Es a partir de la interrelación entre estos planos, que un maestro puede tomar decisiones acerca de cómo y qué enseñar.
El desarrollo de esas prácticas por parte de nuestros alumnos, si bien en un primer momento puede estar dirigido a incrementar las propias competencias comunicativas, nunca ha de perder de vista la reflexión y conceptualización acerca de lo que ellas implican para su futura práctica docente, en los distintos niveles posibles (selección y secuenciación de contenidos, diseño de recursos y estrategias, propósitos, evaluación, etc.)
Así, por ejemplo, si los futuros docentes están trabajando en la elaboración de fichas bibliográficas que exigen competencias propias del resumen (selección, jerarquización, omisión, generalización) deberán reflexionar sobre el género discursivo producido y sobre las operaciones puestas en juego. Como segundo paso podrán listar las situaciones y los géneros que requieren de esas operaciones. A partir del listado, la reflexión girará alrededor de cuáles de esas situaciones serán las más apropiadas para trabajar en la escuela y cómo graduarlas. Paralelamente, otro análisis en función de la enseñanza, se centra en la génesis de las operaciones: si se comparan resúmenes realizados por chicos de distintas edades- y se acude a investigaciones realizadas en los últimos años- se verá que la omisión es la operación que se realiza en primer término mientras que la generalización es la última en adquirirse. Por este motivo habrá de convenirse que las intervenciones del docente estarán dirigidas a que se utilicen progresivamente todas y cada una de las operaciones.
Esta propuesta de articulación de los contenidos implica para el formador, como puede advertirse, la realización de recortes dentro de los campos disciplinares, atendiendo simultáneamente a las perspectivas histórica- epistemológica, didáctica y de la construcción de las prácticas. Se trata sin duda de un cambio de identidad en la materia: al constituirse las Prácticas de Lenguaje como objeto de enseñanza en EGB y las prácticas de enseñanza como eje de la formación, la articulación de las perspectivas disciplinar y didáctica se vuelve ineludible.
Se trata de ofrecer a los alumnos algunos núcleos o ejes de los distintos campos disciplinares implicados, que puedan articularse con las perspectivas de la didáctica y de las prácticas, es decir, con los contenidos que el maestro habrá de enseñar, con las estrategias de enseñanza, y con sus implicancias didácticas.
Esos ejes son:
- Un eje conceptual está formado por los contenidos relacionados con las Ciencias del Lenguaje y comprende, por ejemplo:
Las prácticas del lenguaje: prácticas de lectura, de escritura y de oralidad.
Concepto y procesos de lectura y de escritura.
Relación entre conocimiento de referencia y contenidos escolares: situación comunicativa; coherencia; distribución de la información; signos de puntuación; ortografía.
Un eje epistemológico relacionado con los saberes, por ejemplo :
Qué tipo de saber es el saber acerca del lenguaje
Identificar propósitos de la materia.
La biografía escolar en relación con los aprendizajes acerca del lenguaje
Un eje de conocimientos didácticos que comprende, por ejemplo:
Organización de la clase en función del trabajo cooperativo
Posibles enfoques para abordar distintos aspectos de la prácticas del lenguaje
Supuestos alrededor del lenguaje y su enseñanza
Un eje de las prácticas de los alumnos que comprende, entre otros:
El prediseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires para la EGB 1º y 2º ciclo. Análisis de la propuesta y el marco teórico.
Rol del docente y del alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Análisis y diseño de secuencias didácticas
Anticipar posibles efectos de las acciones diseñadas.
Selección de materiales de lectura
Análisis de textos producidos por chicos de EGB 1 y 2
Formas de evaluación de los aprendizajes.
La organización de la materia supone articular contenidos de los cuatro ejes, graduándolos entre 1º y 2º año y articulándolos con otros trayectos (el de Formación General y el de las Prácticas fundamentalmente) y otras enseñanzas.
Por otra parte, esta organización permite superar la tradicional escisión entre la formación disciplinar y la didáctica a la vez que permite conectar la teoría con la acción en la práctica. Por ejemplo, un contenido conceptual como la situación de comunicación estará en relación con uno didáctico como el clima de trabajo cooperativo que deberá instalarse en el aula para generar la práctica en las distintas situaciones de comunicación. Por otra parte será necesario reflexionar sobre el rol del docente en la creación del clima cooperativo de trabajo, un contenido relacionado con las prácticas de enseñanza.
En otro ejemplo, el análisis de producciones de chicos de 1er. año, a la vez que pone en juego una práctica que puede ejercitarse desde el comienzo de la formación, permite reflexionar sobre las concepciones acerca de la enseñanza de la lectura y de la escritura que han prevalecido en distintas épocas históricas sintetizando un recorrido acerca del tipo de saber que es el saber sobre el lenguaje en cada época..
Aprender algo más que contenidos
Además de pensar en contenidos como los de la articulación propuesta, - y siguiendo algunas elaboraciones planteadas desde el Trayecto de Construcción de las Prácticas- no podemos olvidar que aprender a ser maestro o profesor implica fundamentalmente un vínculo con el conocimiento pero no se trata “sólo (de) aprender a enseñar sino también aprender las características, significado y función sociales de la ocupación”. Si bien el conjunto de la propuesta formativa debe contribuir a lograrlo, este trayecto tiene una importante labor formativa. (Contreras Domingo, 1987).
Creemos que también la materia Enseñanza del Lenguaje posee gran valor formativo en relación con aprender las características, significado y función sociales de la ocupación.
Si consideramos a las escuelas como un subsistema dentro del sistema social, podremos pensar en desarrollar en ellas situaciones y experiencias vitales que eduquen tanto en las prácticas relacionadas con el lenguaje como en las prácticas dirigidas a ejercer una ciudadanía responsable y crítica.
Pensadores como M. Foucault han estudiado la relación entre las prácricas discursivas y las relaciones que se establecen entre poder y conocimiento.
“Poder y saber se implican directamente uno a otro...No hay relación de poder sin la constitución correlativa de un campo de saber, ni saber alguno que no presuponga y constituya al mismo tiempo relaciones de poder.” (M. Foucault)[5]
El futuro maestro debe participar de situaciones de comunicación variadas y significativas y también ha de ser capaz de generarlas y ponerlas en práctica con sentido reflexivo y crítico. Podrá constituirse en factor democratizador del conocimiento si es consciente de las relaciones de poder que el lenguaje vehiculiza en la sociedad. Deberá, entonces, estar atento a que los intercambios en el aula se desarrollen en forma horizontal y dialógica, no autoritaria.
“La escuela debe convertirse en una comunidad de vida y la educación debe concebirse como una continua reconstrucción de la experiencia. Comunidad de vida democrática y reconstrucción de la experiencia basadas en el diálogo, el contraste y el respeto real a las diferencias individuales, sobre cuya aceptación puede asentarse un entendimiento mutuo, el acuerdo y los proyectos solidarios. Lo que importa no es la uniformidad, sino el discurso”. (Bernstein, 1987)[6]
Quizá sea útil una última consideración sobre el rol del docente referida a su papel como comunicador distinguiéndolo de un mero “informador”. Si bien esta reflexión es pertinente y necesaria para cualquier enseñanza, en el caso del lenguaje se vuelve particularmente significativa.
Es frecuente asimilar los conceptos de comunicación e información; para comenzar a diferenciarlos vamos a referirnos a algunos estudios realizados por el lingüista Michael Halliday. Halliday estudió el proceso de adquisición del lenguaje en los niños y mostró que se desarrollan paralelamente dos procesos funcionales:
1. las funciones pragmáticas, aquellas que llevarán al niño a hacer cosas y a que otros hagan cosas por él y
2. las funciones matéticas, las que le permitirán aprender y enseñar. Con las primeras el niño usa el lenguaje para obtener fines (pide, ordena, etc.). Con las segundas, crea e imagina mundos; investiga y toma datos del entorno; informa a otros.
Estos dos tipos de competencias son separables sólo en términos teóricos pero puede pensarse a partir de ellas que se aprende, por un lado, a comunicarse, a relacionarse con los demás y por otro, a recibir, transmitir y producir información. Analizadas de esta manera las competencias comunicativas pueden ser diferenciadas de aquellas que posibilitan tratar con la información.
Por otra parte, la noción de toma de postura desarrollada por J. Bruner es de gran importancia para sumarla a esta reflexión. Ella se refiere a lo que los individuos hacen con el conocimiento y la información, desde dónde la miran, que perspectiva adoptan para transmitirla, cómo la evalúan. Y en definitiva qué valores subyacen a esa toma de postura, cuál es la forma de ver el mundo que encierra cada postura frente al conocimiento y su enseñanza.
Esta idea permite pensar, entonces, que no alcanza con transmitir información y conocimientos: es necesario el esclarecimiento de una intencionalidad comunicativa a través de un manejo adecuado de la situación, ya que de otro modo la información más simple puede no ser comprendida.
6. Apuntes sobre los recursos, las modalidades y las estrategias del formador
El ya mencionado documento Didáctica y Curriculum de Daniel Feldman aporta una mirada interesante –y más interesante aún para los formadores de maestros- acerca de una conflictiva relación que estos tendrían con el conocimiento y con la reformulación del saber debida a su doble carácter de maestros, dado que enseñan, y de aprendices, dado que deben aprender ellos mismos para poder enseñar:
“La manera en que los docentes plantean la relación que en su tarea tienen el conocimiento y las formas de organizar la transmisión, expresa, a mi juicio, el modo en que el rol asignado obstaculiza la actitud interrogativa que necesariamente supone la tarea de reformular el saber. Esta reformulación implica una dinámica muy especial , y evidentemente dificultosa, entre ser maestro y ser aprendiz, y esta dinámica necesita, a su vez, condiciones favorables para su desarrollo”.
Si se coincide con esta apreciación, esta cuestión de la actitud interrogativa que parece vedada a la hora de reformular el saber, y las condiciones favorables para su desarrollo, se constituyen en un tema central para el profesor al generar sus propias secuencias didácticas y planteos de aula . Volveremos sobre ella.
Hemos esbozado los propósitos de la materia en cuanto al tipo de actividad del futuro maestro exige. Volveremos ahora sobre algunas cuestiones acerca de las modalidades de intervención pedagógica que el tipo de actividad del formador de maestros supone.
En relación con la formación de los alumnos que el formador habrá de instrumentarlos:
· resignificando los saberes disciplinares en relación con las prácticas pedagógicas;
· diseñando sus propias secuencias didácticas como instancias de práctica y reflexión;
· propiciando el acceso autónomo a los conocimientos;
· proponiendo prácticas de lectura, de escritura y de oralidad que posibiliten la construcción de significados y la reflexión metacognitiva;
· creando instancias de relación con otras áreas y otros trayectos;
· haciendo explícitas las relaciones que el lenguaje vehiculiza en la sociedad.
Como también hemos señalado, será ineludible tarea del profesor la articulación de contenidos que contemplen los contenidos conceptuales o disciplinares, con las perspectivas epistemológica, didáctica y que tengan en cuenta las prácticas de la enseñanza, a la manera de los indicados más arriba. Esto es se trata de resignificar los contenidos disciplinares que son nuestra base de sustentación, en los que hemos sido formados y sobre los que hemos construido nuestros esquemas de relación con los conocimientos en general. Esta resignificación de los contenidos disciplinares en función de los contenidos didácticos implica repensar la identidad no sólo de la materia sino también de nuestra tarea. Será indispensable volver a enfocar nuestra lecturas - indudablemente muchos ya lo han hecho -, reflexionar e intercambiar certezas y preguntas con docentes de otros trayectos y otras disciplinas. Tal vez se trate de hacer nuevas síntesis sobre lo ya conocido. Las elaboraciones de la Didáctica, del Trayecto de Construcción de la Prácticas, entre otras, pueden ser aportes interesantes y además interlocutores válidos para plantear problemas, hacerse preguntas y ensayar caminos posibles, plantear soluciones metodológicas.[7]
El primer argumento a favor de esta propuesta es que, como hemos visto, los supuestos que se ponen en juego en el momento de enseñar, no sólo provienen de lo que nos fue enseñado acerca de la enseñanza y del aprendizaje en este caso de las Prácticas de Lenguaje, sino también de nuestras propias experiencias de aprendizaje, es decir, del modo en que nos fue enseñado.
Desde esta perspectiva es que hemos propuesto que al adoptar una modalidad los profesores estarán poniendo en juego una serie de estrategias didácticas que a la vez serán coherentes con las estrategias didácticas que pretenden enseñar. La dinámica y estructura de la clase de “Enseñanza del Lenguaje” se constituye así en objeto de análisis y reflexión por parte de los alumnos. Sus reflexiones y conclusiones constituirán parte de la elaboración de su propia modalidad de enseñantes. Cabe insistir aquí que el conocimiento de los fundamentos teóricos que subyacen a la práctica y su contrastación con la experiencia vivida, favorecerán una mejor conceptualización de los contenidos didácticos enseñados.
“La manera como el profesor y los alumnos organizan su actividad conjunta no es independiente de la naturaleza del contenido sobre el que están trabajando o de las exigencias de la tarea que están llevando a cabo. Parece en consecuencia extremadamente difícil, si no imposible, profundizar en el estudio de las formas de organización de la actividad conjunta y, a través de ellas, en la comprensión de cómo se ejerce la influencia educativa, sin una consideración atenta del contenido y/o de la tarea que se está realizando, de su naturaleza, de su estructura y sus características.” [8]
Veamos algunos ejemplos de secuencias posibles para las clases de Enseñanza del Lenguaje y recursos para el profesor:
1. El profesor decide trabajar sobre el contenido Historia de la Enseñanza del Lenguaje en Argentina. Este contenido es productivo en diferentes sentidos: por un lado, permite reflexionar acerca del tipo de saber que ha sido el saber acerca del lenguaje en diferentes épocas históricas; por otro, revela las distintas perspectivas con que se puede encarar una enseñanza y sus relaciones con la filosofía y la psicología vigentes en cada momento histórico; además, será posible encarar en relación con las diferentes perspectivas analizadas, cuál ha sido la más cercana a la historia escolar de cada alumno.
Para abordar esos contenidos diseña una situación de análisis y comparación de textos escolares de distintas épocas que le permite indagar ideas y creencias de los alumnos acerca de qué es el lenguaje, cómo se enseña; cual ha sido su historia en este aprendizaje; cómo han cambiado las concepciones a la largo de los últimos 50 años; cuál es el lugar de los textos escolares en la enseñanza. Trabajarán en pequeños grupos y tendrán que elaborar un informe para entregar a sus compañeros ya que cada grupo estará analizando textos diferentes y luego entre todos harán un informe final. Como se puede apreciar, además del contenido central y sus múltiples propósitos, se trabaja el informe con un destinatario real, lo que hace a la situación plenamente significativa. (Seguramente se incorporarán otros contenidos sobre la marcha como proceso de escritura, funciones del lenguaje, etc.)
Terminada la secuencia, se sistematizará en el informe final lo analizado acerca de la Historia de la Enseñanza y las conclusiones a las que se haya llegado. Se recuperarán las características del informe, lo que se haya puntualizado del proceso de escritura y de otros contenidos posibles)
Conjuntamente se reflexionará sobre la secuencia que diseñó el profesor, cuáles eran sus propósitos, las estrategias que empleó, los criterios con los que seleccionó los textos para contrastar las ideas y para construir un nuevo nivel de conceptualización, el concepto de aprendizaje que esto supone, las consignas de escritura y de lectura, etc Se analizarán los aspectos que fueron exitosos y los que no lograron los aprendizajes previstos. Se plantearán modificaciones posibles a la secuencia original en función de lo analizado.
2. Otro ejemplo se refiere a los modos de organizar y secuenciar los contenidos de manera de favorecer mejores aprendizajes. Por ejemplo, se propone diseñar un proyecto de antología para leer y escribir poesía en tercer año de EGB. En parejas tendrán que discutir: ¿Cómo diseñar la situación? ¿Sobre qué contenidos tengo que informarme y profundizar? ¿Por dónde empezar? ¿qué actividades es conveniente plantear? ¿Con qué textos? ¿Qué contenidos deberían sistematizar los chicos? Aunque la organización de un proyecto depende de numerosos factores (características del grupo de alumnos, aprendizajes previos, etc.) es fuertemente dependiente de las prácticas en cuestión. Por lo tanto, es conveniente que estos contenidos didácticos se aborden a medida que se enseñan ciertos contenidos disciplinares.
3. Una variante de la propuesta anterior es que el proyecto para realizar la antología esté diseñado y la tarea sea analizarlo, modificarlo si fuera necesario, ponerlo en práctica y reflexionar –junto con el profesor de práctica- sobre los aspectos productivos y los que deberían modificarse.
4. A partir de alguna práctica de escritura, por ejemplo la elaboración de un informe sobre los tipos de textos más leídos en primer ciclo en determinadas escuelas, sus autores y características distintivas, se trabaja con el formato del informe, la distribución de la información, las formas de la cohesión, la puntuación, la ortografía. Paralelamente se reflexiona sobre este formato en EGB, la importancia social de su práctica, las situaciones de comunicación que podrían incluirlo, la relación entre contenidos escolares y contenidos de referencia, la evaluación.
5. Si el propósito es reflexionar sobre las Prácticas de Lenguaje como eje transversal a todos los campos de la actividad humana, el formador puede pedir a los alumnos que releven esas prácticas, sus características, los tipos de texto empleados, distribuyendo por grupos los distintos ámbitos de actividades en que se desempeñan los seres humanos. Por ejemplo, el académico; el escolar; el laboral; el jurídico; el comercial; el periodístico, etc. Puede continuarse la propuesta seleccionando de esas prácticas relevadas las que no deberían faltar en la EGB, cuáles serían más apropiadas para el primer ciclo y cuáles para el segundo (o cómo se diferenciarían en uno y otro). Para finalizar, se analizan los criterios de selección confrontando las prácticas seleccionadas con el prediseño de la Ciudad de Buenos Aires (y otros).
Consideradas como eje transversal, también es posible diseñar secuencias y proyectos que involucren otras enseñanzas y otros trayectos. Por ejemplo, trabajar sobre los textos expositivos en la enseñanza de las Ciencias Naturales o Sociales y las prácticas de lectura de esos textos: características, estructura, saberes previos que exige su comprensión, construcción de estrategias de búsqueda de información, lectura de los paratextos (títulos, subtítulos, negritas, gráficos, etc.) como marcas que permiten anticipar; operaciones involucradas en el resumen, la elaboración de fichas de resumen para la exposición oral, etc.
Pueden plantearse interrogantes como los que siguen:
¿Cuándo y para qué se recurre a la lectura en las prácticas del área
de Ciencias Naturales?
¿Qué materiales se leen en Ciencias Naturales?
¿Cuáles de ellos tendrían que estar a disposición de los chicos cuando necesitan buscar información?
¿Qué ventajas y desventajas tienen los materiales especialmente diseñados para la escuela?
6. Transversalmente con las problemáticas de nivel, puede plantearse relevar la visión del niño de, por ejemplo, primer ciclo, a través de la lectura de algunas obras de la literatura infantil de los últimos cincuenta años. Se comienza el trabajo confeccionando fichas de resumen o breves reseñas de las obras relevadas para elaborar las primeras hipótesis. A través de la investigación bibliográfica (y si fuera posible de consultas con especialistas) se completa un breve ensayo que formule las conclusiones elaboradas. Este ensayo puede ser distribuido entre alumnos de otros cursos.
7. Otro recurso interesante que debe ser tenido en cuenta es el video con filmaciones de clases de Prácticas de Lenguaje en EGB. A diferencia de la observación directa, la posibilidad de verlos más de una vez da pie para sucesivos análisis de cuestiones diversas: intervenciones del docente, selección de contenidos, aspectos de la situación de comunicación, desarrollo de la secuencia , sistematización de contenidos y su relación con saberes de referencia, etc.
No podemos dejar de mencionar otros aspectos que sin duda tendrán injerencia a la hora de seleccionar contenidos y proponer articulaciones:
. La naturaleza de las instituciones involucradas
. El perfil de los alumnos
. La heterogeneidad en los niveles de competencia comunicativa de los alumnos y en la construcción del objeto de enseñanza.
Estos aspectos, y sin duda muchos otros, constituyen hoy obstáculos importantes para desarrollar estas propuestas de trabajo. Sabemos el desafío que enfrentamos al proponer adoptar este tipo de actividad y esta modalidad para los formadores como el marco que genere condiciones para que los alumnos puedan a su vez adoptarlo. Pero creemos que ante estas dificultades, propias de una etapa de transición inevitable y necesaria, si algo podemos revisar, criticar y modificar son nuestras acciones y nuestras decisiones.
No podemos renunciar a construir criterios en relación con la actividad de enseñanza, pero tendremos que generar espacios - y en muchas instituciones ya se han generado- que contemplen los aspectos y contenidos disciplinares que la materia no puede abordar con carácter de exclusividad (no olvidemos que uno de nuestros propósitos es propiciar el acceso autónomo de los alumnos a los conocimientos).
7. Apuntes sobre la evaluación
También valen para nuestra propuesta los aportes del documento elaborado por el Trayecto de Construcción de las Prácticas:
Existe consenso en afirmar que “evaluar” es un proceso de construcción de significados que permite a los sujetos comprender e interpretar determinadas realidades que se conforman en su objeto. Esta definición general marca dos aspectos centrales: cuáles son los “objetos” de la evaluación, por una parte, y cuál es el marco de referencia, el parámetro de comparación para la comprensión e interpretación de ese objeto.
Vale la pena en este punto resaltar que entre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación no existe una correspondencia absoluta. No se aprende todo lo que se ha intentado enseñar (lo sabemos bien los docentes) y tampoco todo lo que se aprende ha sido “enseñado” por alguien en forma intencional. Por otra parte, aquello que constituye el objeto de la evaluación no es “todo” lo que se ha trabajado en la enseñanza.
Pero, además y esto tal vez es el punto más crítico del problema de la evaluación en general, también algunos objetos de evaluación no han sido enseñados. Una cuestión de relevancia es la constatación de que las diferentes instancias del TCPD ponen en juego una combinación de aprendizajes intencionalmente promovidos por la educación superior y los deseos y/o las predisposiciones de los estudiantes construidas en la experiencia de vida anterior o en simultáneo con el cursado en los institutos. Es decir que también “se aprende” a ser docente en muchos tiempos y espacios en los cuales la educación formal no tiene intervención. Según esta hipótesis de trabajo, los “objetos” a ser evaluados incluyen también ese bagaje de saberes y experiencias de los que los sujetos echan mano en toda situación social, aún (aunque no es el caso) en el recorte más artificial de las prácticas educativas que constituye la situación de “examen”. Es decir que la evaluación es mucho más que un “control” de lo aprendido a partir de lo enseñado, sino que representa también una oportunidad de recuperar analíticamente la experiencia para orientar y/o reorientar las prácticas de la enseñanza.
Los diferentes tramos del trayecto plantean sendos objetivos que marcan las orientaciones de la evaluación. Resulta pertinente diferenciar las actuaciones en las diferentes instancias de trabajo: la propuesta elaborada; el desempeño en el aula y en la institución; las relaciones vinculares con los alumnos a cargo, con sus compañeros, con los docentes; el aprendizaje logrado por los alumnos eventualmente a cargo; el propio análisis crítico de lo realizado a través de la autoevaluación, entre otros.
Como consecuencia, definir qué se ha de evaluar en esta instancia, cómo, cuándo y para qué implica una decisión valorativa particular que resulta oportuno resolver en el colectivo institucional. Resulta indispensable una construcción conjunta por parte de los profesores de los parámetros, los referentes desde los cuáles se emitirán juicios de valor a trabajarse a partir de la comunicación a los actores involucrados en el proceso evaluativo o la divulgación a otros de las conclusiones elaboradas. La toma de decisiones aludida en la definición que estamos siguiendo se refiere a los ajustes permanentes realizados en el proceso de construcción de las prácticas docentes.
El punto crítico se plantea al tener que otorgar calificaciones al cabo de un trabajo apoyado en una propuesta de análisis y reflexión: qué calificar, sobre qué parámetros, con qué criterios. Nuevamente también será imprescindible un trabajo colectivo entre los profesores de la institución superior, con los maestros y/o profesores de las escuelas y los estudiantes, de modo de construir visiones compartidas que permitan reducir la “soledad” (y también, en ocasiones, la arbitrariedad) y avanzar en grados crecientes de validez de las notas y la acreditación final. (...)
Si “evaluar” es un proceso de construcción de significados que permite a los sujetos comprender e interpretar determinadas realidades que se conforman en su objeto, una vez más es necesario articular el espacio de la evaluación de las actuaciones y competencias de los futuros maestros con la reflexión acerca de la evaluación como práctica docente.
La evaluación pone en relación propósitos y logros y reúne información necesaria para tomar decisiones. Se lleva a cabo durante el proceso de enseñanza aprendizaje y tiene su origen en la necesidad de adaptar la enseñanza a las diferencias individuales. Es por esto que recibe el nombre de evaluación formativa.
Por ejemplo, la evaluación formativa aplicada a la producción de textos en situaciones de comunicación reales, puede ponerse en práctica constituyendo al grupo de pares en destinatarios simulados que funcionarán durante el proceso de escritura a la manera de los reales, reaccionando ante el texto como si lo fueran. De esta forma se le facilitará al que escribe mantener el doble punto de vista, el de productor y el del destinatario, imprescindible para controlar lo escrito.
De la misma manera, el diseño de secuencias de aprendizaje para situaciones de escritura por los futuros maestros puede ser objeto de evaluaciones por el grupo de pares durante el proceso de toma de decisiones. En ese mismo proceso se reflexionará sobre el papel de la evaluación formativa en la secuencia que se está diseñando.8. A modo de conclusión
Es interesante recordar cómo se piensa la propuesta curricular desde el Trayecto de Construcción de las Prácticas para observar las coincidencias con las aquí desarrolladas:
Sintéticamente, se trata de diseñar una propuesta curricular que permita a los/as estudiantes:
Reconstruir y resignificar los conocimientos de la propia biografía escolar.
Reconocer las costumbres, tradiciones y “figuras de autoridad” que configuran las prácticas docentes y las propias representaciones acerca de las mismas para deconstruirlas e iniciar la construcción del propio estilo profesional.
Describir, analizar, interpretar y diseñar prácticas educativas apelando a conceptos y modelos teóricos de diferentes campos disciplinarios.
Tensionar esos desarrollos teóricos con referentes empíricos cotidianos, completando silencios o áreas poco exploradas por la teoría y/o recreando nuevos conceptos.
Ensayar alternativas diversas para la introducción de cambios deliberados y sistemáticos en las prácticas docentes, de manera hipotética y/o real.
Diseñar, implementar y someter a análisis las propuestas de enseñanza elaboradas y/o desarrolladas.
Reflexionar sobre los aspectos ideológicos, políticos, éticos y vinculares comprometidos en las prácticas docentes.
En este documento hemos diseñado una propuesta que trabaja la articulación de los contenidos desde perspectivas disciplinares, epistemológicas y didácticas haciendo eje en la reflexión permanente sobre las propuestas de aula del profesor. Esta propuesta se hace extensiva a todos los espacios curriculares relacionados con la Enseñanza del Lenguaje.
No ignoramos que existen otras propuestas y otros criterios para organizar los contenidos. Pero creemos que la aquí desarrollada plantea una forma distinta de relación de los futuros docentes con el conocimiento: todos los ejemplos coinciden en destacar la actitud reflexiva o interrogativa a la que aludíamos más arriba. Se trata de hacer de la clase de Enseñanza del Lenguaje y de las propias prácticas y aprendizajes de los alumnos, objetos de reflexión permanente, fundamentalmente en relación con la necesaria transformación de los saberes de referencia en saberes escolares; en la construcción de estrategias de intervención pedagógica; en la reflexión sobre los aspectos culturales y éticos de la profesión.
9. Bibliografía sugerida
Para los alumnos
Cassany, Daniel. Describir el escribir. Barcelona, Paidós, 1989.
Describir el escribir –según se adelanta en la introducción- pretende responder a las siguientes preguntas: qué sabe un escritor sobre la lengua escrita y sobre el acto de escribir; en qué se diferencian los escritores competentes de los incompetentes; cómo ha aprendido un escritor competente todo lo que sabe sobre la lengua escrita y cómo ha desarrollado las estrategias que emplea; cómo pueden aprender a escribir los escritores novatos.
El libro desarrolla también los procesos cognitivos implicados en las habilidades referidas a la expresión escrita.
Creemos que es un libro fundamental para comprender el concepto de escritura como proceso y para relacionar este saber de referencia con los contenidos escolares relacionados con las Prácticas de escritura.
Hernández, Fenando; Monserrat, Ventura. (1996) La organización del curriculum por proyectos de trabajo. El conocimiento es un caleidoscopio. Barcelona, M.I.E., Graó, 6º edic.
Esta publicación brinda una nueva perspectiva en el campo de la elaboración de proyectos a partir de la evaluación de la experiencia desarrollada en la escuela Pompeu Fabra de Barcelona. Los autores centran su reflexión en los "proyectos de trabajo" como una forma de organizar los conocimientos escolares desde una perspectiva globalizadora y significativa. Proporcionan precisiones conceptuales sobre la globalización en la organización de los saberes, la distinción entre proyecto y centro de interés y la evaluación de los aprendizajes. Para cerrar, este trabajo presenta cuatro ejemplos de proyectos desarrollados en nivel inicial y E.G.B.
Consideramos este trabajo como un aporte importante tanto por las conceptualizaciones alrededor del tema proyecto como por los ejemplos en cuanto a la organización de los contenidos y a los proyectos desarrollados que pueden funcionar como modelos a seguir
.
Jolibert, Josette. ( 1995) Formar niños productores de textos. Santiago de Chile, Dolmen Ediciones, 5º edic.
Este libro y su paralelo Formar niños lectores de textos, constituyen una invalorable síntesis teórica y metodológica en el marco de una modalidad de trabajo por proyectos. Esta obra, basada en los aportes de las teorías constructivista del aprendizaje significativo, de la sociolingüística y de la lingüística textual, rigurosamente documentada, incluye una presentación detallada de "módulos de aprendizaje" desarrollados en las clases para el tratamiento de siete tipo de textos.
Es una obra de consulta permanente para la integración de contenidos de distintos niveles y para el desarrollo de secuencias didácticas.
Kaufman, Ana María; Rodríguez, María Elena. ( 1994) La escuela y los textos. Buenos Aires, Santillana, Aula XXI.
Las autoras presentan una tipología textual útil a la hora de planificar las prácticas de lenguaje, como también, fundamentos para la planificación didáctica , el trabajo constructivo con los errores, la creación de situaciones de contacto, reflexión y producción de textos para optimizar el aprendizaje de los alumnos "(...) propondremos la planificación de proyectos didácticos que tomen en consideración la producción de textos completos, incluidos en una situación comunicativa precisa, con destinatarios reales."
Esta obra suma al desarrollo de conceptos ajustados y claros, los ejemplos de proyectos desarrollados y probados en aulas de EGB 1 y 2. Es fuente de consulta para desarrollar una amplia gama de géneros discursivos en diversas prácticas de lenguaje.
Ministerio de Cultura y Educación. Nueva Escuela Nº 17. Lengua. 1994
Este fascículo resume los conceptos esenciales que sustentan la propuesta del enfoque comunicativo y textual en la enseñanza del lenguaje. Tipología textuales; coherencia y cohesión; macroestructura y superestructura; procesos de lectura y de escritura son explicados con claridad y en el contexto del trabajo del aula. Puede ser un manual con el que se sistematicen los conceptos relacionados con las Ciencias del Lenguaje.
Rosenblatt, Louise y otros. (1996)Textos en contexto 1. Los procesos de lectura y escritura. Buenos Aires, Asociación Internacional de Lectura, Lectura y Vida.
Esta publicación de Lectura y Vida se compone de dos artículos: “La teoría transaccional de la lectura y la escritura” en el que L. Rosenblatt desarrolla este modelo desde una perspectiva multidisciplinaria. La idea de “transacción con el texto” le permite afirmar que el significado no existe de antemano en el texto o en el lector, sino que adquiere entidad durante la transacción entre el lector y el texto.
Por su parte en “La teoría de la redacción como proceso cognitivo”, L. Flower y J. Hayes exponen el modelo de procesos de escritura más difundido en nuestro medio y el que ha dado más frutos a la hora de modificar las prácticas de escritura en las escuelas.
Es apropiado para profundizar las teorías que explican los procesos cognitivos puestos en juego en las prácticas de lectura y de escritura.
Solé, Isabel (1996) Estrategias de lectura. Barcelona, ICE.
Este libro se refiere a la lectura desde su concepto, los procesos que implica y su aprendizaje inicial, hasta la enseñanza de estrategias de comprensión lectora. No se trata de un método para enseñar a leer o para enseñar a comprender, pero se constituye en un recurso importante para la enseñanza. Puede complementar al anterior en la profundización de los saberes acerca de la lectura.
Otros
Avendaño, Fernando C. (1994) Didáctica de la Lengua para cuarto y quinto grado. Rosario, Ed. Homo Sapiens.
Avendaño, F. y otros. (1993) Didáctica de la Lengua para sexto y séptimo grado. Rosario, Ed. Homo Sapiens.
Monográfico Leer y escribir, (1993) Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, Editorial Fontalba, No. 216, julio-agosto
Magadán, Cecilia.( comp.) (1994) Blablablá. La conversación. Bs. AS., La Marca.
Marro, Mabel, (1987) "Modelos procesales en la enseñanza de la redacción" en Lectura y Vida, Año 8, No. 4, diciembre.
Marro, M. y Dellamea A. (1993) Producción de textos, Buenos Aires, Ed. Docencia.
Muth, K. Denise (comp.) (1990) El texto narrativo. Estrategias para su comprensión, Buenos Aires, Aique.
Para los docentes
Ander - Egg, Ezequiel. (1994) Interdisciplinariedad en educación. Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata.
Se trata de una ponencia estructurada en torno a dos amplios ejes: en primer lugar, presenta una reflexión general en torno a la interdisciplinariedad, su significado y alcances. En una segunda parte, delinea diferentes propuestas para la construcción de la interdisciplinariedad y plantea un esquema metodológico/operativo para realizarlas en el desarrollo de una unidad didáctica. Dicho esquema aparece ilustrado en el anexo, con la presentación de una experiencia pedagógica de carácter interdisciplinar.
Constituye un material accesible para comenzar a interiorizarse en el tema.
Cazden, Courtney (1991) El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje, Madrid, Paidós.
Courtney Cazden es antropóloga educacional y lingüista. En sus investigaciones académicas combina esta formación con su experiencia como maestra de escuela primaria.
La presente obra se pregunta cómo afecta el uso de determinados modos de lenguaje a lo que se entiende por conocimiento y a lo que se llama aprendizaje. Se describen clases desde el nivel preescolar hasta el universitario con transcripciones y análisis de conversaciones que brindan un panorama revelador acerca del discurso en el aula.
Es una obra para comenzar a reflexionar sobre las propias intervenciones y sus efectos.
Chevallard, Yves (1991) La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires, Aique.
Yves Chevallard, dentro de la tradición francesa de la Didáctica, plantea el concepto de Transposición Didáctica que da cuenta de la existencia de saberes escolarizados y su distancia con los saberes científicos. Desde esta perspectiva, ofrece un marco de reflexión epistemológica acerca de las problemáticas que emergen en torno a versiones escolarizadas de los contenidos en el área de Matemáticas, pero las categorías conceptuales permiten una reflexión de carácter epistemológico del conocimiento escolar.
Feldman, Daniel. (1994) Curriculum, maestros y especialistas, Buenos Aires, Libros del Quirquincho.
Este libro se interroga- en el marco de las últimas innovaciones curriculares- acerca de cómo procesan los maestros esas innovaciones, cuál es la relación entre teorías y práctica, qué aportan los “especialistas” en ese proceso de cambio. El autor indaga sobre los resultados obtenidos brindando sus conclusiones y abriendo nuevos e interesantes interrogantes.
Aunque referido a los maestros y no a los alumnos en formación, sus aportes permiten abrir interrogantes que también los alcanzan.
Inostroza de Celis, Gloria. (1996) Aprender a formar niños lectores y escritores. Santiago de Chile, Dolmen /Unesco.
Este libro es fruto de la investigación- acción de varios equipos de formadores de docentes que constituyen la Red Chilena para la Transformación de la Formación Inicial Docente en Didáctica de la Lengua Materna. Se proponen herramientas de cambio (conceptuales, estratégicas y técnicas) tanto para los formadores como para los alumnos. Aunque centrado en la enseñanza del lenguaje en los primeros grados, sus propuestas de taller pueden ser modelos o disparadores en cuanto a la organización de contenidos o a las propuestas de enseñanza.
Lerner, Delia y otros. (1998) Textos en contexto 4. La escuela y la formación de lectores y escritores. Buenos Aires, Asociación Internacional de Lectura y Vida.
Esta publicación está integrada por cuatro artículos: “Lectura y escritura. Apuntes desde la perspectiva curricular”, en el que Delia Lerner se refiere al itinerario problemático de la elaboración de documentos curriculares en relación con las Prácticas de Lectura y escritura.
“La ortografía en la escuela: representaciones del aprendiz y acción didáctica” Aquí Artur Gomez de Moraisse refiere a la ortografía como dominio de conocimiento específico y a su aprendizaje como un proceso continuo de redescripción de las restricciones establecidas por la norma ortográfica. También resume algunos resultados de una investigación sobre el tema que viene desarrollando en los últimos años con niños de habla portuguesa y castellana.
En “Aprender ortografía: nuevas repuestas a un viejo problema”, María C. Matteoda presenta las conclusiones de diez años de investigaciones y algunos planteos pedagógicos a partir de esas conclusiones.
Para terminar Rosa María Torres en “La alfabetización infantil en el contexto de las nuevas políticas educativas: una visión desde América Latina”, presenta una conferencia cuyo eje es la ubicación de la alfabetización en el contexto de las nuevas políticas educativas en América latina y el Caribe.
Indispensable para actualizar los aportes de las investigaciones en el tema de la ortografía.
Martínez Bonafé, Jaume. (1998) Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI, Madrid, Miño y Dávila.
Centrado en la Reforma educativa española, el autor reflexiona sobre las políticas educativas de formación docente, los materiales curriculares- especialmente el libro de texto- y la formación del docente como intelectual transformador.
Ofrece una perspectiva amplia y motivadora acerca del rol de los profesionales de la educación en la sociedad.
Sánchez Miguel, E. (1993) Los textos expositivos. Madrid, Santillana.
Este libro se ocupa de los problemas de la comprensión de la lectura, de las competencias que caracterizan a los sujetos “expertos” en lectura, de los procesos implicados en la lectura que permiten entender los problemas de comprensión. Por último, el autor propone un modelo de intervención pedagógica y un programa específico y ampliamente experimentado para enseñar habilidades y estrategias lectoras.
A pesar de estar destinado a los escolares, el programa de lectura ofrece claves para mejorar la comprensión lectora y para comprender sus posibles causas. Por otra parte, la caracterización del texto expositivo brinda herramientas para elaborar propuestas de trabajo y para reflexionar sobre la influencia de esas características en la adquisición de conocimientos.
Otros
Bruner, Jerome. (1984) Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid, Alianza.
Bruner, Jerome. (1994) Realidad mental y Mundos Posibles. Barcelona, Gedisa.
Lyons, J. (1983) Lenguaje, significado y contexto, Bs. As., Paidós.
Marín, Marta. (1992) Conceptos claves. Gramática, Lingüística, Literatura. Bs. As., Aique.
Sanmartí, Neus. (1996) “Para aprender ciencias hace falta aprender a hablar sobre las experiencias y sobre las ideas”. En Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, número 8, abril de 1996.
[1] Véase Rincón, Franciso. “La enseñanza de la Literatura en la última década.” En Lomas y Osoro. El enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua, Barcelona, Paidós, 1994.
Finocchio, Silvia. “Programas y textos en la historia de cuatro asignaturas de nuestra escuela media: Historia, Lengua y Literatura, Educación Cívica y Física.”. En Propuesta Educativa, Flacso, Año 1, Nº 1, Agosto 1989.
[2] Bruner, Jerome. Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa, 1994.
[3] Brooks, P. (1984). Reading for the plot: Design and intention in narrative. Nueva York, Random House.
[4] Chevallard, Yves. La transposición didáctica,, Buenos Aires, Aique, 1997.
[5] Foucault, M. Microfísica del poder. Madrid, La piqueta, 1979.
[6] Citado en Pérez, Gómez. “Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia”. En Gimeno Sacristán y Pérez Gómez. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata, 1992.
[7] Recomendamos la lectura de los documentos elaborados en el marco de esta propuesta curricular acerca de la Didáctica y del Trayecto de las Practicas.
[8] Coll, C., 1991. Constructivismo e intervención educativa: ¿Cómo enseñar lo que se ha de construir Congreso Internacional de Psicología y Educación. Intervención educativa. Madrid.
No hay comentarios:
Publicar un comentario