- Les proponemos leer el texto y debatirlo para después poder compartir sus opiniones con el resto del grupo.
- ¿Cómo trabajan ustedes la lectura y la escritura en la sala?
Decisiones acerca de la selección de un libro
Cuando seleccionamos un libro estamos haciendo algo más que elegir
arbitrariamente. Toda selección, ya sea de un tema a tratar, de un contenido a
desarrollar o del título de una obra a compartir, implica un recorte ideológico
y, además, una decisión del adulto acerca de qué es lo que un niño debe
aprender o no. Es por ello que en este nivel es necesario –quizás más que en
otros - tener en cuenta que el mundo que mostremos a los niños y niñas podrá
enriquecer sus puntos de vista de la realidad, abriéndoles un panorama que los
ayude a comprenderla en su complejidad; o bien, podrá coartarles el derecho a
conocerla.
Cuando creemos que los niños sólo son capaces de escuchar la
música que los adultos categorizamos como “infantil”, de observar dibujos o
pinturas realizadas de acuerdo con reglas que priorizan lo sencillo como
parámetro principal, o de escuchar sólo las palabras más comprensibles de su
entorno familiar, estamos no sólo diciéndoles que “no pueden”, sino que estamos
obstaculizando su acercamiento al maravilloso mundo del artista, que no ha realizado
una obra pensando en acotarla a los adultos como únicos destinatarios. Estamos,
en definitiva, sesgando la posibilidad de elegir de los niños.
Lo importante es que los
mismos tiendan puentes y despierten aún más el deseo de leer de los niños.
Por ello sería importante que los docentes nos reconozcamos como
agentes sociales y políticos, nunca como seres neutros o acríticos, a la hora
de seleccionar y de tomar decisiones.
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La construcción de un lector
Un niño o una niña de Nivel Inicial es un lector. Aunque no el
lector que será cuando ya las letras sean más que dibujos que acompañan las
ilustraciones. Desde el momento de su gestación, alrededor de este niño
circulan historias, narrativas que lo van constituyendo como parte de su
entorno. Un niño o niña lee en los movimientos de los labios de quien lo
arrulla con una nana que hay un mundo a su alrededor; lee los ruidos y sonidos
de su ambiente, las imágenes que se multiplican y que se le presentan veloces
en los nuevos medios de comunicación. Por lo tanto, al acceder a un libro, este
niño realiza un recorrido muchas veces insospechado por el docente. Pero, así
como decimos que los medios televisivos generan espectadores pasivos frente a
una pantalla cargada de estímulos, la aparente quietud de un libro en las manos
de un niño o una niña es no sólo un mundo en permanente movimiento, sino un
texto que espera que quien lo lee le otorgue un sentido.¿Qué significa esto
para los docentes de Nivel Inicial, traducido en las actividades de la vida
cotidiana? Que cada vez que leamos un libro, más allá de preguntar a los niños
qué fue lo que escucharon –como tomando evaluación para ver si realmente
estuvieron presentes– o pedirles que dibujen lo que se les contó, podremos
abrir el juego más allá de lo que el libro dice y los haremos pensar, por
ejemplo, sobre aquello que el autor no ha dicho, pero sí ha sugerido; o
podremos invitarlos a construir textos que pudieron haber sido y quedaron en un
plano secundario, historias que se encuentran escondidas en los distintos escenarios
que cuenta el autor.
La vida del libro sólo encuentra límites en aquel que no se siente
atraído por viajar con él, al decir de Michel de Certeau. Porque un libro es un
viaje que se hace a partir de capas y capas de escritura, de sucesivas
obediencias a la forma para lograr un tono, para buscar un ritmo, para que
suene bien, para que se vuelva familiar lo que era extraño, para que se vuelva
extraño lo que era familiar, buscando que lo conocido se rompa, se esmerile,
estalle, buscando, en fin, una ruptura que deje ver por debajo algún resplandor
de eso que llamamos sencillamente vida….(Andruetto, 2009).
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Los puentes siempre en construcción
Un niño es un
lector desde antes del encuentro con el libro, nosotros también hemos
construido un recorrido lector que no implica solamente al libro. Pensemos en
la biografía lectora de cada uno, nos encontramos con que muchos no saben por
dónde comenzar, ya que no recuerdan títulos de libros. Pero cuando comenzamos a ampliar el concepto
de lectura, la situación cambia y es cuando se inicia un camino más
interesante, en el que han surgido bellos recorridos.
Veamos cómo puede ampliarse ese abanico, en palabras de Laura
Devetach:
”Permanentemente hacemos diversas lecturas de la realidad o a
través de la escucha, o en situaciones no formales que no se valoran por
considerarse asistemáticas o eventuales: algún texto que nos impactó,
fragmentos de poemas o poemas enteros, frases que quedan en la memoria,
lecturas imprecisas que no recordamos, pero que ocupan espacio e intervienen en
la dialéctica entre el lector y el texto.[…] La escritura y la lectura del
trazo que nos enlaza a unos con otros, del vínculo que cada ser humano va
entablando con otros seres y, también, de la multiplicación de esos vínculos
que forman redes y tramas en la vida de las personas. Cada gesto que un
individuo hace, puede ser leído, generar palabras que lo nombren, generar
escritura. Por eso nos interesa el lenguaje anterior, la escritura anterior, la
lectura anterior a la palabra (Devetach, 2008).
Es necesario tener
en cuenta que –ante la propuesta editorial actual, los adultos debemos apropiarnos de nuevos
lenguajes, ya que la diversidad de libros que hoy ofrece el mercado, como el
libro álbum o los libros de arte destinados a los niños y niñas, por ejemplo,
requieren del lector la adquisición de nuevos conocimientos vinculados al
lenguaje cinematográfico, a la fotografía, a las artes plásticas, la
historieta...
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La resignificación del espacio de lectura
Las instituciones educativas son en sí mismas productoras de
rutinas. Por ese motivo, las innovaciones siempre están corriendo el riesgo de
naturalizarse. Específicamente, cuando hablamos de rutinas en el jardín
maternal y de infantes, estamos instalando la idea de actividades automatizadas
en las que no hay una intencionalidad pedagógica. Por lo tanto, se hace
necesario complejizar las obviedades, resignificando las rutinas en actividades
cotidianas, las que si bien necesitan repetirse para ubicar a los niños y niñas
temporalmente, deben cargarse de sentido, tanto para ellos como para los
docentes.
Es por tal razón que el
espacio de lectura en voz alta y el contacto con los libros deben ser tenidos
en cuenta a partir de estrategias concretas en las que se jerarquice su
presencia. Es sabido que los niños y niñas encontrarán en el libro un asiduo
compañero si efectivamente lo ven circular como una práctica cotidiana en los
adultos. Y es precisamente ahí donde la travesía lectora del docente, cuanto
más rica sea o haya sido, más aportará como una influencia positiva en los
niños y las niñas.
Los pequeños
observarán que los docentes
necesitan del libro para las diferentes actividades que se realizan en la sala.
También observarán a sus profesores comentar con sus colegas y con otros
miembros de la comunidad acerca de libros que han leído. Al mismo tiempo podrán
compartir con él y con los docentes de áreas especiales todo lo que genera la
lectura de un libro, así como lo que puede producir una película que se ha
visto, de la que siempre se realiza una síntesis para ser narrada y sugerida a
los demás.
Habrá también un espacio dedicado específicamente a la lectura de
un cuento o de una obra, o a la escucha de una música en particular, por lo que
se deberá despejar la sala de la contaminación visual y auditiva que suele ser
corriente en las instituciones.
Cualquier lugar puede transformarse en un espacio destinado a la
lectura, a la narración, a la apreciación de alguna obra o a la reflexión,
siempre y cuando eso esté pautado por todo el equipo de la institución. A
partir de la realidad concreta de cada jardín habrá que posibilitar los medios
mediante negociaciones entre todos los que comparten los espacios.
En este punto, es muy importante que el personal auxiliar no
docente esté involucrado en estas decisiones y hasta en los proyectos
institucionales, porque en ellos hay un potencial enorme si se los tiene en
cuenta en los lineamientos pedagógicos de la institución. Si todas las personas
que comparten el proyecto de lectura están involucradas en él, sabrán que es
importante no interrumpir cuando un docente está leyendo un cuento o está
contando una historia; pero además, también podrán participar de la escucha en
algún momento de la jornada, ya que para los niños y las niñas todos los
adultos tienen el mismo nivel de participación en el hecho educativo.
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