LIBROS, Y BIBLIOTECAS EN EL NIVEL INICIAL por Estela Quiroga

“La literatura sirve para alcanzar el poder de la palabra, de uno mismo y de su realidad y es por eso que todas las culturas tienen LITERATURA” dijo en una conferencia en el marco de un programa de Literatura y alfabetización inicial la prestigiosa investigadora española Teresa Colomer.

Leer es u proceso muy complejo que sin duda estimula fuertemente el desarrollo del pensamiento. La literatura no es un simple adorno, más bien deberíamos pensar que entrena nuestra manera de ver el mundo.

A partir de las historias afloran no sólo las ideas, sino también las emociones. Al compartir un cuento con niños y niñas  se echa a andar un proceso que va más allá de la lectura, se crean vínculos, se construyen  lazos afectivos. Todos sabemos perfectamente que si no hay vínculos no hay aprendizaje posible.

Los libros conectan a sus lectores con la tradición cultural, nos compete a nosotros, como mediadores tamaña responsabilidad.

En este artículo he reunido las voces de diferentes y prestigiosas investigadoras, mezclada con mi propia voz de formadora docente par ofrecer a los colegas y estudiantes un material útil para reflexionar acerca de la Literatura, los niños y las bibliotecas. Espero que les resulte útil.

¿Para qué sirve la literatura infantil en la primera infancia?

Los libros de literatura presentan un mundo imaginario en el que los protagonistas actúan de acuerdo a pautas solamente válidas dentro del texto de ficción. Y esta convención la descubren inmediatamente los niños, aún los muy pequeños. Los animales pueden hablar, pensar, tomar decisiones, se visten como personas, reaccionan con conductas similares a las del mundo humano. El antropomorfismo es legendario, estuvo presente en las más antiguas fábulas de Esopo, y luego en La Fontaine y en Samaniego.

En la actualidad este deseo de encontrar animales humanizados continúa vigente en la selección de juguetes en la primera infancia: ositos, ratones, tigres, lobos, leones, se venden en las jugueterías y los niños los eligen, se los llevan a la cama como mascotas casi vivas, les hablan, los abrigan. Es natural que también disfruten de estos personajes a la hora de abrir un libro y ver a estos amigos de sus juegos dibujados y protagonizando historias. La identificación con el personaje del texto literario, es el punto de partida para que deseen escucharlo, hablarlo, y a veces inventar nuevas aventuras de su héroe predilecto.

De modo que los niños se relacionan con la literatura como parte una actitud lúdica en el mundo, como un juego más que ahora está presente en la voz de la maestra, o en un film, o en un libro con imágenes.

 Este criterio de elección fue considerado válido a partir de las investigaciones sobre la infancia que abrieron las puertas a un tipo de literatura apartada de cánones didactistas o moralizantes. Es decir, cuando los niños aparecieron claramente como personas, como sujetos de derecho, se intensificó la producción de libros que provocaran realmente el DESEO DE LEER en ellos.

Los personajes literarios más atractivos son por lo tanto los que juegan, los que quiebran el orden establecido, los que se aventuran y descubren Otros Mundos, sufren vicisitudes, pero salen airosos de esas circunstancias. El bosque es atractivo, pero el Lobo no tiene por qué comerse a nadie como castigo al atrevimiento de apartarse del sendero. A los niños les gustan los seres imaginarios, los perros voladores, los ratones que van a la luna en barrilete, los caracoles que se sacan su casita libremente. En una palabra: la exageración, lo fantástico, la ruptura definitiva de las fronteras de lo real.

Literatura y juego

La década del 60 representó una profunda revolución intelectual en el concepto del vínculo del niño con el libro de literatura. La valoración del pensamiento fantástico infantil en el campo de la pedagogía y la psicología, permitió revisar la función de la lectura de literatura en la infancia. La nueva mirada produjo un desplazamiento del didactismo que había caracterizado la primera mitad del siglo y que otorgaba al texto literario la función de “enseñar algo útil”.

En Italia aparece Gianni Rodari, pedagogo y autor de cuentos para niños. Escribió “Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias” a principios de la década del setenta. En su obra se defiende la libertad del niño a producir sus propias imágenes, a recrear la realidad y a nutrirse de una literatura plena de juego y de fantasía. Autor de “Cuentos por teléfono”, “La góndola fantástica”,“La tarta volante” entre otros títulos, su labor como escritor abarcó el campo de la ficción y de la reflexión pedagógica en torno al libro infantil. Rodari valoriza los procesos de identificación con los personajes y con las situaciones de la ficción. Mientras lee, el niño juega a sentirse un huérfano, un pirata aventurero, un cowboy, un explorador. Lee para jugar con las palabras según su deseo y los caprichos de su imaginación. Rodari condena los libros infantiles siervos de mandatos escolares, escritos para transmitir una idea, un saber, una norma. Esos libros no sirven para formar un lector, y no pueden ser considerados como parte vital de una biblioteca infantil.

“El niño, durante su crecimiento, atraviesa una fase en la que los objetos le sirven sobre todo como símbolos. Es la fase en la que se instituyen las funciones simbólicas del lenguaje y del juego para convertirse en componentes de la personalidad. A esta fase, a tales funciones, es la lo que se liga el trabajo del escritor para niños.

Sustancialmente construye objetos para el juego; es decir juguetes hechos de palabras, de imágenes, también de madera y plástico, pero son juguetes. Tienen la eternidad de la pelota y de la muñeca”. “Definir el libro como un juguete no significa en absoluto faltarle el respeto, sino sacarlo de la biblioteca para lanzarlo en medio de la vida, para que sea un objeto de  vida, un instrumento de vida. Ni tan sólo significa fijarle unos límites. El mundo de los juguetes no tiene límites, en él se refleja y se interfiere el mundo entero de los adultos, con su realidad cambiante”.

Los primeros pasos en este camino hacia un lenguaje liberador de la energía lúdica del  niño los dio en Argentina la autora María Elena Walsh, expulsada del ámbito de la  escuela pública durante la dictadura militar (1976-1983). Su literatura, fuertemente ligada a la tradición de las rimas y los nonsense ingleses, generó una línea de producción que recibió muchos rechazos en los ámbitos más rígidos de la educación pública.

María Elena Walsh, poetizadora del habla infantil, activó el juego con el lenguaje, levantó el telón para que aparecieran ante los ojosinfantiles una vaca estudiosa, una tortuga viajera, una  regadera que reinventa su contenido en manos de Felipito Tacatún. Y ese mundo de ficción abrió el camino hacia una literatura verdaderamente infantil, desprendida de su rol moralizante.

Literatura infantil en la primera infancia

La relación de los niños con la literatura comienza en los primeros meses de vida. Las milenarias canciones de cuna son testimoniales de un saber humano que no nació del ámbito académico sino de lo más humano de los seres humanos, de lo emocional, de la necesidad de estrecharse con el bebé para sentirlo y dejar que él comparta las emociones del adulto que lo mece.

¿Qué significa la presencia del libro en el Nivel Inicial?

Significa, más que un objeto con una textura y unos colores para ser manipulado por los niños y las niñas, la compañía de un adulto; una voz que pronto estará lista para contar historias, para dar información, para pensar el mundo poéticamente. Significa riqueza de sonidos y silencios que adquieren nuevas jerarquías, ya que provocan imágenes, despiertan sensaciones, abren incógnitas, dejando preguntas que inquietan y que se resolverán o no, con la ayuda de otras voces. Por eso los puentes siempre están

en construcción. Un libro olvidado en los gastados bolsilleros colgados de las paredes de la sala les está diciendo a los niños y las niñas que no se molesten en acercarse a él. Así todo, siempre hay un niño que lo busca y lo interroga. Y tampoco falta quien se acerca a un adulto para pedir que se lo lea. Sin embargo no es ese el lugar ideal. Si ese lugar existiera, tampoco sería la quietud de una biblioteca bajo llave en la dirección o la preceptoría.

Entre esos dos extremos, lo importante es ubicar al libro como un portador de historias, de voces que quieren gritar, cantar o recitar que ahí está: para ser leído, para ser deseado, para ser interrogado con pasión.

La construcción de un lector

Un niño o una niña de Nivel Inicial es un lector. Aunque no el lector que será cuando ya las letras sean más que dibujos que acompañan las ilustraciones. Desde el momento de su gestación, alrededor de este niño circulan historias, narrativas que lo van constituyendo como parte de su entorno. Un niño o niña lee en los movimientos de los labios de quien lo arrulla con una nana que hay un mundo a su alrededor; lee los ruidos y sonidos de su ambiente, las imágenes que se multiplican y que se le presentan

veloces en los nuevos medios de comunicación. Por lo tanto, al acceder a un libro, este niño realiza un recorrido muchas veces insospechado por el docente. Pero, así

como decimos que los medios televisivos generan espectadores pasivos frente a una pantalla cargada de estímulos, la aparente quietud de un libro en las manos de un niño o una niña es no sólo un mundo en permanente movimiento, sino un texto que espera que quien lo lee le otorgue un sentido.

¿Qué significa esto para los docentes de Nivel Inicial, traducido en las actividades de la vida cotidiana?

Que cada vez que leamos un libro, más allá de preguntar a los niños qué fue lo que escucharon –como tomando evaluación para ver si realmente estuvieron presentes– o pedirles que dibujen lo que se les contó, podremos abrir el juego más allá de lo que el libro dice y los haremos pensar, por ejemplo, sobre aquello que el autor no ha dicho, pero sí ha sugerido; o podremos invitarlos a construir textos que pudieron haber sido y quedaron en un plano secundario,

historias que se encuentran escondidas en los distintos escenarios que cuenta el autor.

La vida del libro sólo encuentra límites en aquel que no se siente atraído por viajar con él, al decir de Michel de Certeau. Porque un libro es un viaje que se hace a partir de capas y capas de escritura, de sucesivas obediencias a la forma para lograr un tono, para buscar un ritmo, para que suene bien, para que se vuelva familiar lo que era extraño, para que se vuelva extraño lo que era familiar, buscando que lo conocido se rompa, se esmerile, estalle, buscando, en fin, una ruptura que deje ver por debajo algún resplandor de eso que llamamos vida (Andruetto, 2009).

Así como decíamos al principio que un niño es un lector desde antes del encuentro con el libro, nosotros también hemos construido un recorrido lector que no implica solamente al libro si no la biografía lectora de cada uno, a veces  no sabemos  por dónde comenzar, ya que no recordamos con exactitud los títulos, los autores... Aparece entonces la decepción y el fracaso, seguidos de la vergüenza de autodenominarse “no lectores”. Pero cuando comenzamos a ampliar el concepto de lectura, la situación cambia y es cuando se inicia un camino más interesante, en el que han surgido bellos recorridos. Veamos cómo puede ampliarse ese abanico, en palabras de Laura Devetach:

“Permanentemente hacemos diversas lecturas de la realidad o a través de la escucha, o en situaciones no formales que no se valoran por considerarse asistemáticas o eventuales: algún texto que nos impactó, fragmentos de poemas o poemas enteros, frases que quedan en la memoria, lecturas imprecisas que no recordamos, pero que ocupan espacio e intervienen en la dialéctica entre el lector y el texto.[…] La escritura y la lectura del trazo que nos enlaza a unos con otros, del vínculo que cada ser humano va entablando con otros seres y, también, de la multiplicación de esos vínculos que forman redes y tramas en la vida de las personas. Cada gesto que un individuo hace, puede ser leído, generar palabras que lo nombren,generar escritura. Por eso nos interesa el lenguaje anterior, la escritura anterior, la lectura anterior a la palabra (Devetach, 2008).

Si no lo han hecho hasta ahora, es muy interesante sentarse a pensar en nuestro propio recorrido personal. Y agregar, además, los distintos lenguajes que nos han ido

conformando a través del tiempo: qué música hemos escuchado, qué obras hemos visto, qué películas nos han marcado, qué cuadros no podemos dejar de recordar, cuál es la danza con la cual más nos identificamos, etcétera.

A lo largo de la historia los conceptos sobre la literatura y el arte en general han ido cambiando. En ese trayecto ha habido restricciones teóricas y prejuicios que nos han alejado de obras, por ser consideradas “sólo para entendidos”. Hoy estas barreras se están diluyendo, y si bien es cierto que cada lenguaje tiene su especificidad, también es cierto que el arte se está democratizando para pasar a ser “de todos”.

Por otra parte, es necesario tener en cuenta que –ante la

propuesta editorial de hoy– los adultos debemos apropiarnos de nuevos lenguajes, ya que la diversidad de libros que hoy ofrece el mercado, como el libro álbum o los libros de arte destinados a los niños y niñas, por ejemplo, requieren del lector la adquisición de nuevos conocimientosvinculados al lenguaje cinematográfico, a la fotografía, a las artes plásticas, etcétera.

Deshojando libros: ¿Se tocan mucho, poquito o nada?

 Hemos visto los libros guardados en la dirección o en la preceptoría de los jardines.

El cuidado que los niños les den a los libros tendrá que ver con el cuidado que los adultos les profesan. Ellos no pueden distinguir entre los que se pueden romper y los que no. Pareciera una verdad de perogrullo, pero los escenarios que más hemos presenciado han sido salas en las que están los libros en bolsilleros o en estantes al alcance

de los niños y niñas, pero descuidados, rotos, incompletos. Y como antes mencionábamos, los “libros buenos” se encuentran fuera de su alcance. Sin darnos cuenta, estamos asistiendo a una primera clasificación: libros que se pueden romper, libros que deben cuidarse; libros mejores, libros peores; libros descartables, libros atesorados.

En ese sentido, es interesante tener en cuenta que cuanto mayor sea el permiso que los niños tienen para acercarse a los libros, más aprenderán respecto de su cuidado.

Así como no se puede aprender a nadar sin agua, no se puede aprender a cuidar los libros sin tocarlos.

Veamos lo que dice Marie Bonnafé en Los libros, eso es bueno para los bebés. La autora es doctora en psicología y psicoanalista y pertenece a un organismo que trabaja

para fortalecer el acercamiento a los libros en la primera infancia. Las sesiones de animación y de lectura para los bebés con libros, en total libertad y en lugares inesperados, y fuera de los muros de la biblioteca y de la escuela,pudieron parecer en un principio experiencias limitadas, y acaso disparatadas…Hoy en día se han multiplicado ampliamente y los resultados rebasan las expectativas

iniciales. El interés espontáneo de los bebés por la literatura de los primeros libros  álbumes, aun cuando no estén familiarizados con los libros, ya no es

algo que necesite demostrarse.

[…] Comúnmente, las dificultades surgen con los adultos que acompañan a los niños: “¿Por qué tan pequeñitos? ¡Van a romperlo todo!”. El interés evidente que

manifiestan los niños es entonces, con mucho, nuestra mejor arma para convencer y la mejor respuesta.

La edad adecuada para empezar a familiarizar a los niños con los libros y las historias es cuando el bebé empieza a decir sus primeras palabras, sus primeras frases, es

decir, cerca de los diez meses y hasta los dos años (Bonnafé, 2008).

Cabe aclarar que las experiencias que la autora relata en su libro comprenden a niños de diferentes condiciones sociales y, creemos que, si bien no todos los niños de

nuestro país tienen acceso y la posibilidad de incorporarse a la educación desde la más temprana edad, esta es una referencia de máxima que puede servirnos de parámetro

para saber que los niños pueden acercarse a los libros y que eso depende de las condiciones que les brindemos los adultos.

Volviendo al recorrido que hemos realizado en distintas ocasiones en las provincias, sabemos de las preocupaciones de los docentes en función de las experiencias que algunos han tenido. Muchas veces nos dicen: “yo presto los libros para que se los lleven a casa, pero más de una vez no me los han devuelto”; “la otra vez me rompieron tal o cual libro y son muy caros, no los podemos reponer”. Y por supuesto que la preocupación se entiende. Pero no debemos olvidar cuál es el propósito de los libros en el jardín. Y para ello deberíamos hacernos las siguientes preguntas:

¿Los libros están en la biblioteca sólo para que los niños conozcan otros mundos posibles, o para que además aprendan sobre su manipulación y su cuidado?

Por supuesto que si los niños ven que hay libros a los que los adultos no prestan atención, libros que pueden estar abandonados sin ser reparados, el camino del aprendizaje

será más complejo. En cambio, si observan que los docentes se muestran preocupados por los libros de la sala e incluso les piden a ellos y a sus familias que ayuden a repararlos, estaremos asegurándonos un uso responsable.

La resignificación del espacio de lectura

Las instituciones educativas son en sí mismas productoras de rutinas. Por ese motivo, las innovaciones siempre están corriendo el riesgo de naturalizarse. Específicamente,cuando hablamos de rutinas en el jardín maternal y de infantes, estamos instalando la idea de actividades automatizadas en las que no hay una intencionalidad pedagógica.

Por lo tanto, se hace necesario complejizar las obviedades, resignificando las rutinas en actividades cotidianas, las que si bien necesitan repetirse para ubicar a los niños y niñas

temporalmente, deben cargarse de sentido, tanto para ellos como para los docentes.

Es por ello que el espacio de lectura en voz alta y el contacto con los libros deben ser tenidos en cuenta a partir de estrategias concretas en las que se jerarquice su presencia. Es sabido que los niños y niñas encontrarán en el libro un asiduo compañero si efectivamente lo ven circular como una práctica cotidiana en los adultos. Y es precisamente ahí donde la travesía lectora del docente, cuanta más rica sea o haya sido, más aportará como una influencia positiva en los niños y las niñas.

Estos verán que los docentes necesitan del libro para las diferentes actividades que se realizan en la sala. También observarán a sus profesores comentar con sus colegas

y con otros miembros de la comunidad acerca de libros que han leído. Al mismo tiempo podrán compartir con él y con los docentes de áreas especiales todo lo que genera la lectura de un libro, así como lo que puede producir una película que se ha visto, de la que siempre se realiza una síntesis para ser narrada y sugerida a los demás.

Habrá también un espacio dedicado específicamente a la lectura de un cuento o de una obra, o a la escucha de una música en particular, por lo que se deberá despejar

la sala de la contaminación visual y auditiva que suele ser corriente en las instituciones.

Cualquier lugar puede transformarse en un espacio destinado a la lectura, a la narración, a la apreciación de alguna obra o a la reflexión, siempre y cuando eso estépautado por todo el equipo de la institución. A partir de la realidad concreta de cada jardín habrá que posibilitar los medios mediante negociaciones entre todos los que comparten los espacios.

En este punto, es muy importante que el personal auxiliar no docente esté involucrado en estas decisiones y hasta en los proyectos institucionales, porque en ellos hay un potencial enorme si se los tiene en cuenta en los lineamientos pedagógicos de la institución. Si todas las personas que comparten el proyecto de lectura están involucradas en él, sabrán que es importante no interrumpir cuando un docente está leyendo un cuento o está contando una historia; pero además, también podrán participar de la

escucha en algún momento de la jornada, ya que para los niños y las niñas todos los adultos tienen el mismo nivel de participación en el hecho educativo.

Resignificar, por ejemplo, los momentos de inicio de la jornada, en los que muchas

veces se cantan las mismas canciones día a día, y que bien pueden ser momentos ideales para la lectura de poesías, rimas, adivinanzas, historias familiares, anécdotas, etc. O también reflexionar respecto de los momentos en los que los docentes están esperando que vengan a buscar a los niños y niñas, o cuando los niños están esperando que los cambien –en el caso de los más pequeños–, que –tal como se plantean– no son siempre los momentos más adecuados para la lectura de un cuento. Lo importante es tener presente que la lectura o la narración requieren un tiempo y un espacio que  deben ser resguardados por el docente.

Una frase de Borges (cit. en Genette, 1966) nos permite ubicar la función del lector y reflexionar. Con esta frase quisiéramos lograr que todos los docentes que lean este texto establezcan un vínculo con los libros que sirva de puntapié para el inicio de nuevos lectores en la primera infancia:

Una literatura difiere de otra menos por el texto que por la forma en que se lee.

El espacio íntimo

Michèle Petit, una conocida antropóloga y novelista francesa, plantea cómo la literatura ayuda a la construcción de la subjetividad y cómo tendría que formar parte del diseño de políticas de salud pública, por su contribución a un proceso de sanación.

Ella describe la lectura como “una habitación para uno mismo”. Ese espacio privado, dice Petit, permite al sujeto delinearse, dibujar sus contornos. En ese espacio uno puede percibirse como separado del otro, capaz de tener un pensamiento independiente.

Además de ser el momento de la lectura, es una actividad psíquica en la que se ponen en juego las propias fantasías, los propios deseos y las angustias.

El problema reside en cómo llega un niño a construir su espacio íntimo, con la invasión mediática que le propone a cada minuto una solución más vistosa y rápida para pasar su tiempo. Ese espacio íntimo tiene que ser construido con la contribución de un adulto. Y no en todos los hogares se habilitan estos espacios.

En ese punto, la Escuela tiene ese doble juego que complejiza su función: por un lado, lograr que el niño se interese por los libros en el aula, y por el otro, que lo

haga dentro del ámbito de su hogar. Y para ello no sólo hay que trabajar con los niños, sino con toda la comunidad. El problema reside en que los docentes somos parte de

la misma y en la mayoría de los casos tampoco encontramos espacios íntimos para la lectura. Aunque sabemos de su importancia.

El docente como mediador

La calidez de un abrazo en el momento justo,

una palabra que ayuda a comprender el mundo,

una sonrisa que aprueba en un mundo de exigencias,

una caricia que siembra futuras caricias adultas,

un silencio que invita en un mundo cargado de ruidos,

un gesto que convierte el error en posibilidad,

una nana que cura cualquier herida.

Creemos necesario dejar instalado el interrogante respecto de las características que tendría que tener un docente para ser mediador de la cultura. Para ello partiremos de dos preguntas que deberían estar presentes en todo momento indagando el quehacer escolar:

• ¿Cuál es el docente que necesita un niño, hoy?

• ¿Cuál es el niño en el que piensa un docente al realizar una propuesta educativa?

Dos preguntas que parecen obvias pero que encierran nada menos que la complejidad de un encuentro entre las necesidades y los deseos de unos y las expectativas

y los propósitos de otros. A partir de estas dos preguntas se abre una serie de interrogantes que encierra, en sí misma, las respuestas posibles.

• ¿Un docente puede transmitir aquello por lo cual él no siente pasión?

• ¿Somos conscientes de las huellas que dejamos como educadores?

• Si somos mediadores entre la cultura y los niños y las niñas ¿qué es lo que debemos conocer del mundo de la cultura?

• ¿Cuál es el niño en el que pensamos al realizar una propuesta?: ¿ese que tiene un nombre, un apellido y una historia?, ¿aquel niño ideal que construimos en el

devenir de nuestra formación docente?, ¿o el niño que fuimos?

El día a día en las instituciones parece borrar los interrogantes y ponernos en el lugar de las certezas. Quizás sea una condición inevitable de la vida cotidiana. Por eso es necesario que –en los momentos de reflexión pautados por los docentes en las instituciones– se generen estos planteos para que, de esa manera, logremos transformar y mejorar las prácticas de enseñanza.

Una de las grandes ventajas del Nivel Inicial consiste en la curiosidad de los niños y niñas de esta edad. Miran y observan el mundo como aquel que recién llega a una

fiesta y quiere saber de qué se trata. Esa curiosidad puede ser alimentada y enriquecida por los adultos; o aquietada y sancionada. Eso implica una elección y una reflexión  permanente del día a día escolar.

Padres y literatura

El paulatino acercamiento del niño a los libros le brindará no solamente un cabal conocimiento del mundo nuevo que lo rodea, a través de situaciones reales, personajes cotidianos, lugares habitados por él y su familia, sino también le permitirá gozar de la fantasía ampliando su universo creativo.

Por diversos factores algunas familias han dejado de estimular a sus hijos con la lectura o narración de cuentos,  pocas veces se piensa en un libro cuando hay que elegir un regalo. A su vez son pocos los hogares tienen como hábito la lectura de libros por lo que los niños tienen escaso contacto con ellos.

Con la creación de una biblioteca ambulante abriremos una puerta para que todos niños conozcan la magia de los libros despertando su interés por el conocimiento del universo lingüístico y el dominio de las palabras.

 Como docentes somos mediadores entre la literatura y los niños.

OBJETIVOS

·                     Conocer manifestaciones literarias de tradición oral y de autor, completas y de distintos géneros.

·                     Reconocer la lectura y escritura como actividades comunicativas, placenteras, creativas e informativas.

·                      Enriquecer la capacidad de representación, expresión y comunicación.

ACTIVIDADES PREVIAS

·                     Indagar sobre el significado de Biblioteca . Su diferencia con el de Librería

·                     Comentar  experiencias personales relacionadas con el tema.

·                     Hacer una encuesta para saber cuales son los cuentos preferidos de los niños.

·                     Visitar la biblioteca del establecimiento o del barrio:  

  -Conversar con el/la bibliotecario/a. Hacer preguntas relacionadas con su trabajo en la biblioteca.
 -Observar dónde están los libros y cómo están clasificados.
 -Observar las partes de un libro, conocer sus nombres (tapa,contra tapa,lomo,hojas, páginas y forma adecuada de manejarlos.
 -Deducir títulos de algunos libros por la imagen que aparece en la tapa.
 -El maestro o bibliotecario lee un cuento de la biblioteca a los niños.
 -Los niños eligen libros para mirar/leer en silencio.
 -Identificar códigos, indagar y observar como es el sistema de préstamo de libros.           

·                     Al regresar de la visita comentar la experiencia vivida y

·                     Los niños clasificarán los libros que formarán parte de la biblioteca según diferentes criterios (tapa dura o blanda , troquelados, colecciones de animales , transportes , leyendas, poesías, adivinnazas, etc.)

·                     Confeccionarán  señaladores, carnets, carteles para la biblioteca de la sala, identificaciones para bibliotecarios.

Pensar en armar un reglamento para la biblioteca

CÓMO ARMAR PROYECTOS SIN MORIR EN EL INTENTO

Una manera muy interesante de trabajar en la sala  es a través de Proyectos. Ahora bien, qué es un proyecto y por qué trabajar así en educación.

Todos sabemos que cuando una pareja, un grupo humano tiene proyectos en común todo marcha mejor. De hecho un proyecto supone un deseo, una necesidad, un acuerdo, una distribución y organización particular del trabajo, una actitud cooperativa.

Asimismo implica algo concreto y visible, en materia educativa cuando trabajamos con proyectos tenemos en mente algo que llamaremos eje didáctico. Un Proyecto no es una forma diferente de planificar sino una VERDADERA METODOLOGÍA tanto para ENSEÑAR  como para APRENDER.

El motor de todo PROYECTO es el juego y el desafío que significa para los niños (y desde luego para los adultos involucrados: docente, padres, abuelos) ese conjunto de acciones que se transformarán finalmente en un PRODUCTO (una antología, una muestra de arte, un libro de recetas, una feria de platos…)

Los PROYECTOS tienden a generar autonomía y responsabilidad en el grupo y a hacer participar a las familias en ellos; para el docente constituyen una herramienta que le ofrece ricas, creativas y variadas posibilidades de trabajar con diferentes contenidos.

Podemos elaborar PROYECTOS a partir de un tema: ejemplo LAS LEYENDAS EN NUESTRO PAÍS  y desarrollarlo solamente desde las prácticas del lenguaje  o pensar cómo a partir de ese tema lo relacionamos con otras áreas, por ejemplo con sociales, con naturales...

Supongamos que solamente vamos a trabajar las prácticas del lenguaje, en ese caso deberemos tratar de prever y planificar situaciones en las que sea necesaria la lectura por parte nuestra ya se de leyendas o de historias de determinados pueblos originarios, en lasque se muestre que el género discursivo, el propósito y las circunstancias nos marcan diferentes formas de leer, no es lo mismo leer una leyenda que una enciclopedia.

Por otra parte voy a tener que generar  espacios y propuestas para que los niños apliquen diferentes  estrategias de lectura (anticipaciones, , inferencias), en las que se exploren elementos paratextuales ( LES RECUERDO QUE EL PARATEXTO SE CONTITUYE A TRAVÉS DE TODO LO QUE RODEA A UN TEXTO: IMÁGENES, TAPA, CONTRATAPA, ÍNDICE, ETC) para confirmar o descartar hipótesis, en las que los niños recurran a sus conocimientos previos sobre otros textos para establecer relaciones, recordemos que toda práctica se enriquece si nuestros pequeños alumnos tienen  oportunidades de vincularse con distintas prácticas.

En otras palabras armar un proyecto implica no solamente relatar como sería sino realmente ponerse a pensar y escribir un auténtico proyecto que luego intercambiarán entre ustedes.

Para ver las “partes de un proyecto” las invito a que busquen en mi blog Entre el Mouse y la tiza CONOZCAMOS A L DEVETACH + ESTELA QUIROGA si escriben esto así salen justo a esa página

Bibliografía

Alvarado, Maite y Massat, Elena (1989) "El tesoro de la Juventud" en Filología, año XXIV 1.2, Instituto de Filología y Literaturas hispánicas "Dr. Amado Alonso", U.B.A. Buenos Aires.

Arizpe, Evelyn y Styles, Morag (2004), Lectura de imágenes. Los niños interpretan textos visuales, Col. Espacios para la lectura, FCE, México.

Barthes, Roland (1970), “Retórica de la imagen” en La semiología, Buenos Aires,Tiempo contemporáneo.

Blanco, Lidia: (2007)Leer con placer en la primera infancia. Novedades Educativas. Buenos Aires.

        Laffranconi y  Redondo: (2009) Acerca de los libros en el Nivel Inicial. Documento del Ministerio de Educación de la Nación.