La intervención pedagógica en el proceso de escritura de tesis de posgrado
Un fenómeno educativo reconocido de las últimas
décadas es la multiplicación de las carreras de posgrado en distintas áreas del
conocimiento y el requerimiento de que los egresados universitarios de grado
continúen sus estudios si quieren alcanzar un desempeño académico y profesional
acorde a las transformaciones operadas no solo en el campo científico sino
también, en términos amplios, en el campo social y cultural. Esto ha impulsado
una reflexión, incipiente en nuestro país, acerca de los objetivos, alcances,
exigencias y dificultades de este nivel de los estudios superiores (por
ejemplo, Di Stefano, 2003; García de Fanelli, 2001; Kiley, 2003; Kiley y
Mullins, 2003). Uno de los problemas que se han señalado, no solo en Argentina
sino también en otros países, es el reducido porcentaje de estudiantes que
completan sus carreras de posgrado (Ad hoc panel, 1996; Martin et al., 2001).
Dejaremos de lado cuestiones de tipo institucional (Carlino, 2004 a analiza algunas de
ellas) y social, y nos centraremos en un aspecto que, a nuestro criterio, tiene
una importancia decisiva: las dificultades para elaborar el escrito final.
Sabemos
que es un requerimiento ineludible, por lo menos en las Maestrías, la
presentación de un trabajo escrito de envergadura, la tesis ‑o, en algunos
ámbitos, la tesina‑ destinada a obtener el título de posgrado. Ella se inscribe
en una serie de trabajos académicos caracterizados por una marcada complejidad
tanto conceptual como discursiva. Antes de la tesis o en simultaneidad con su
elaboración, los estudiantes deben redactar textos no solo producidos para las
evaluaciones parciales sino también para la participación en otras actividades
propias de la vida académica: monografías, informes de lecturas o experiencias,
respuestas a consignas integradoras, presentaciones a congresos y artículos,
cuyas dificultades, sobre todo respecto de los dos últimos géneros, son
reconocidas por numerosos estudiantes. Como consecuencia de la tesis, los
posgraduados han de producir reformulaciones de diverso alcance derivadas de la
voluntad de que aquella dé lugar a libros, capítulos de libros colectivos o
artículos, que permitan una circulación más amplia del trabajo realizado.
Notablemente, no solo se han señalado las dificultades para la elaboración de
la tesis sino también para esta reformulación posterior (Dinham y Scott, 1999).
Recordemos que la reformulación, si bien es una práctica habitual, no carece de
complejidad ya que soporta la tensión entre la fidelidad al texto y la
adecuación a la nueva situación de enunciación[1].
Esta
asidua actividad escritora que acompaña y sigue a los estudios de posgrado no
desempeña solo funciones de evaluación o de comunicación de resultados, sino que
resulta crucial para la elaboración del conocimiento particular de la carrera,
en tanto la transmisión y la construcción conceptual se encuentran unidas de
modo indisociable a los instrumentos verbales socialmente diseñados con fines
comunicativo-cognitivos específicos.
En
este trabajo abordaremos algunas de las cuestiones pedagógicas que hemos
analizado a partir de la experiencia de los miembros de nuestro equipo como
coordinadores de diversos talleres de tesis[2].
Los desafíos de escribir una tesis
Es
evidente que los géneros involucrados en las actividades propias del posgrado
son muchos y, a la vez, no podemos dejar de señalarlo, presentan, además de los
rasgos genéricos globales, rasgos específicos según las tradiciones académicas.
En algunos casos, los estudiantes han sido introducidos en el dominio de estos
dispositivos retóricos en los seminarios de grado y en los trabajos finales de
licenciatura, cuando el plan de estudios lo exige, o a partir de su
participación temprana como adscriptos o integrantes de equipos de
investigación. Sin embargo, aun en los casos de una formación de grado que haya
promovido este tipo de aprendizajes, los escritos de posgrado demandan una
extensión, un nivel de conceptualización original, un grado superior de integración
de conocimientos y una capacidad de autoorganización y regulación del trabajo
autónomo que solo pueden vehiculizarse por medio de un dominio escritor
difícilmente obtenido en etapas anteriores.
De todos modos, es aun más compleja la situación de la
mayoría de los que inician su posgrado, que deben enfrentar solos y por primera
vez las diversas y complejas tareas de escritura que se requieren para alcanzar
un exitoso desempeño académico. En
nuestro país, como los formatos genéricos y las orientaciones propias de cada
área raramente son explicitados y enseñados sistemáticamente, los estudiantes
deben adquirir esos conocimientos gracias, entonces, a un esfuerzo personal o
al apoyo generoso y, a menudo, errático de sus pares o profesores. A esto se agrega el hecho de que los
ingresantes a las maestrías proceden ellos mismos de diferentes carreras de
grado y deben adaptarse en muchos casos a la cultura académica dominante en el
posgrado que no es necesariamente la que han transitado en el grado (Knight, en
prensa).
En la
elaboración del proyecto de tesis y en la redacción de la misma intervienen,
además de los conocimientos genéricos asociados con prácticas de escritura
previas, los criterios acerca de lo que es una investigación en cada área
(Bazerman, 1988): en qué consiste la originalidad de un aporte, qué lugar
tienen los datos y cuáles son los tipos de datos que se consideran relevantes,
qué tipos de demostraciones se requieren, qué vínculos se deben entablar con la
bibliografía, qué secuencias dominan ‑descriptivas, narrativas, explicativas o
argumentativas‑, qué pruebas se deben suministrar, qué importancia tienen
cuadros, diagramas, ilustraciones, etc. Por otra parte, se debe construir otra
figura de enunciador (Pereira, 2003), más personal que la de aquel que solo
analiza, organiza o manipula conocimientos bibliográficos y los contrasta con
datos que ha relevado o con corpus discursivos particulares, ya que ahora debe
señalar los límites de las investigaciones anteriores y ubicarse como productor
de nuevos conocimientos (Carlino, 2003 a). Esta situación, si no resulta
paralizante (Bloom, 1981), puede llevar a reconocer más agudamente el valor
epistémico de la escritura (Bereiter y Scardamalia, 1987) al mismo tiempo que a
atender su dimensión comunicativa. No siempre se dan las condiciones para que
esto suceda y, en cambio, el abandono de la tesis es más frecuente que su
finalización.
Escribir una tesis, una tarea que requiere
acompañamiento
La
psicología del desarrollo de orientación sociogenética ha señalado que el
aprendizaje se produce a través de un proceso colaborativo, de interacción
entre un experto y un aprendiz que va internalizando paulatinamente los
conocimientos y habilidades que son objeto de enseñanza hasta alcanzar la
autonomía. Las modalidades de interacción entre docente y alumno que generan
situaciones productivas de aprendizaje han sido investigadas abundantemente en
el nivel primario (Coll y Edwards, 1996), pero son más escasas a medida que se
avanza en el nivel de escolaridad.
Esta
escasez relativa de estudios se debe, entre otros factores, a la presuposición
de que los profesionales adultos que cursan estudios de posgrado ya han
desarrollado habilidades avanzadas de escritura que les permiten el desempeño
autónomo en las tareas requeridas. No obstante, creemos, junto con otros
investigadores (por ejemplo, Cooper y Juniper, 2002), que para que este tramo
de los estudios pueda completarse adecuadamente es necesaria también aquí una
intervención didáctica que acompañe el proceso de adquisición de nuevas
habilidades en respuesta a las demandas cognitivas y discursivas del posgrado,
para lo cual las prácticas de escritura reguladas constituyen un andamiaje
fundamental. Estas deben darse en un marco de interacciones múltiples: entre pares,
con intervención de el o los coordinadores, en el espacio del taller o en
encuentros tutoriales con los coordinadores o con el director de tesis, o a
través de varios -y en forma sostenida- de estos apoyos.
Los
programas de carreras argentinas de posgrado por nosotros analizados plantean,
en algunos casos, uno o más espacios curriculares denominados “Taller o
Seminario de tesis”. Sin embargo, hemos podido observar que, bajo esta
denominación, existen muy diversos contenidos objeto de enseñanza y que no
necesariamente estos talleres abordan la cuestión de la escritura. Algunos se
encaran como seminarios de metodología, otros se abocan a mostrar
investigaciones hechas por miembros de los equipos docentes, etc. Pensamos que no es conveniente circunscribir
el taller de tesis ni a un único espacio curricular (observamos que los
estudiantes suelen necesitar un acompañamiento más continuado) ni a un único
contenido, sino que es preciso ayudar a pensar, muchas veces en simultáneo, en
cuestiones de método y de escritura. También, cuando se constituye en un
obstáculo generalizado, es necesario hacer lugar a la reflexión sobre qué les
pasa a los tesistas en su proceso identitario de transición (Carlino, 2003 a). En este trabajo,
nos centraremos en analizar fundamentalmente cuestiones de escritura
(vinculadas, sin duda, a cuestiones de armado conceptual de la tesis).
A
partir de la experiencia de coordinación de talleres de escritura de tesis,
hemos observado que estos cumplen dos funciones que son altamente facilitadoras
del trabajo de escritura para los tesistas: por un lado, los coordinadores
aportan elementos teóricos para reflexionar acerca del lenguaje; sobre el modo
en que su uso se convencionaliza en los distintos espacios sociales, y en
particular en el ámbito académico; sobre las regularidades genéricas en que se
plasma, atendiendo especialmente a las características del género tesis; sobre
la puesta en escena discursiva que desencadena toda enunciación, en la que es
necesario controlar, entre otros, la construcción del enunciador y del
enunciatario previstos para esa situación comunicativa; y en general, sobre las
características de la escritura como código, cuyas normas es necesario conocer
y dominar, tanto las generales como las específicas relativas a la escritura de
textos complejos académicos. En este sentido, es destacable el hecho de que
gran parte de los alumnos manifestara su desconocimiento de estas
conceptualizaciones sobre la actividad discursiva y sobre la escritura, de modo
que su conocimiento y apropiación resultó muy enriquecedora para poder
reflexionar sobre las propias prácticas de producción escrita.
Por
otro lado, en el taller se desencadena una interacción cooperativa entre sus
miembros, basada en las producciones personales, que es de gran utilidad. Las
presentaciones orales, las lecturas de borradores, las observaciones críticas
sobre distintos aspectos de los trabajos, las reflexiones acerca de puntos
cruciales de la investigación, las puestas en común de análisis de materiales,
permiten tomar conciencia de los problemas en los propios escritos y en el
planteamiento de la investigación. También facilitan darse cuenta de los
obstáculos comunes ‑que inicialmente suelen ser percibidos como individuales
(Carlino, 2003 a),
y de las fortalezas y de los avances de cada uno ‑muchas veces inobservables en
medio de las dificultades. Según hemos podido apreciar, la interacción entre
pares necesita para darse y ser fecunda, guía y espacio proporcionados por la
institución y los coordinadores del taller. Estos espacios colectivos no sólo
contribuyen a la redacción y reescritura encaminadas a formar parte de la tesis
sino que inciden en el pensamiento del trabajo de tesis, en el contenido a
incluir, en la selección de la bibliografía, en el modo de plantear (y
plantearse) la investigación.
La
interacción cooperativa en esta etapa es esencial. Facilita la adopción de una
distancia crítica respecto del propio escrito, el aprovechamiento práctico de
las herramientas teórico-conceptuales incorporadas y el reconocimiento de los
lugares donde debe concentrarse la atención en el proceso de escritura. Además,
entre otras cosas, permite definir la figura del destinatario, los rasgos del
enunciador y las partes y estilo que exige el género, aspectos fundamentales
para encontrar el registro adecuado y determinar los límites del despliegue
discursivo. Es en el marco interactivo del seminario o taller de tesis donde se
construye progresivamente la representación de la investigación y de la
escritura de la tesis, que sostendrá las operaciones de selección,
jerarquización, ordenamiento, estructuración del cuerpo del texto, definición
de anexos. Para ello, los coordinadores del taller hemos de guiar a los
estudiantes para construir una representación global del trabajo de tesis y, a
la vez, para focalizar etapas, partes, capítulos, puntos, parágrafos en
relación con la totalidad del trabajo.
Estas tareas requieren, como hemos señalado antes, un
nuevo posicionamiento enunciativo de quien se inicia en la investigación: de
consumidor a productor de conocimiento, de lector de las publicaciones de otros
a autor que argumenta a favor de su tesis (o postura) emergente de su propia
investigación. Este cambio, que ha sido visto como una reconfiguración
identitaria, suele estar acompañado de una fuerte sensación de inseguridad /
ansiedad por parte del que escribe. Por
eso, el espacio de interacción del taller puede promover, sobre todo con
aquellos grupos que presentan más dificultades, junto a las actividades
centradas en la planificación y la organización del escrito y a aquellas que
contribuyen a reflexionar sobre los conocimientos genéricos y discursivos,
otras prácticas que apuntan a la desmitificación de la tarea: actividades
lúdicas y ficcionales, de intercambio de roles entre los tesistas y los
directores, de parodia del género, entre otras. Estas actividades contribuyen a
objetivar el lugar desde donde se escribe, al reconocimiento de los saberes de
los tesistas sobre los usos del lenguaje y a la desacralización del espacio
académico, que suele ser visto en este tipo de situaciones de transición en forma sobredimensionada.
El trabajo del taller de escritura de tesis
Antes
de referirnos a algunos aspectos parciales del trabajo con la escritura en el
posgrado es conveniente señalar diferencias entre los posgrados según los
grandes campos del conocimiento en los que se inscriben. Por un lado, en un
extremo, están muchos de los posgrados en Humanidades y en algunas áreas de las
Ciencias Sociales, en los cuales los alumnos suelen haber tenido un
entrenamiento escrito mayor y reconocen su importancia en la producción
intelectual, aunque muchos de ellos también manifiestan que su práctica previa
no es suficiente para encarar el desafío de hacer una tesis. En el otro polo,
están las llamadas ciencias duras en las cuales dominan, en general, rígidos
formatos establecidos y un lenguaje altamente especializado donde abundan los
préstamos léxicos e, incluso, sintácticos del inglés, lengua donde se realiza
gran parte de las lecturas y en la cual deberán exponerse los resultados más
importantes. Existe, en este contexto, una práctica de publicación y de trabajo
en equipo (Delamont. y Atkinson,. 2001), infrecuente en las Ciencias Sociales.
Sin embargo, estos estudiantes no reconocen en la escritura su condición de
herramienta semiótica que participa en la producción del conocimiento sino un
simple instrumento de comunicación entre pares. Entre uno y otro polo, aparece
un continuum en el cual se ubican las distintas prácticas académicas, como las
Ciencias de la Salud
o las Ciencias Económicas, que pueden acercarse más a uno u otro de los polos,
según los tipos de investigación que realizan.
Si bien estas diferencias deben considerarse en los espacios que los
posgrados destinen al trabajo de tesis, no dudamos de que en todos los
posgrados deben preverse actividades tendientes a una formación sostenida y
regulada en la escritura, en el cual se atienda tanto a su dimensión epistémica
como comunicativa y se logre ‑lo que no es un hecho menor‑ el dominio de la
lengua en que se produce el conocimiento.
En
las observaciones que siguen consideraremos sólo las dificultades en relación
con el trabajo de tesis en maestrías del área de Ciencias Sociales y Humanas,
es decir, en aquellas carreras que, en general, reciben ‑como señalamos‑
alumnos que han debido escribir durante y para sus estudios de grado.
El proyecto de tesis
La
elaboración del proyecto de tesis ‑etapa inicial del trabajo final‑ plantea
dificultades propias. En los posgrados en los que se implementa una dinámica de
seminario taller, el proyecto que se presenta para ser aprobado es el resultado
de múltiples reformulaciones orales y escritas en las que han intervenido como
escuchas o lectores la mayoría de los que participan en la actividad. Este
proceso colectivo que se va centrando en los diferentes borradores hace avanzar
la elaboración individual, porque se comparten dificultades o se reconocen
estrategias productivas que pueden aplicarse al propio trabajo o se activan
conocimientos previos o se abren vías de investigación no transitadas todavía o
se contrastan perspectivas disciplinarias distintas sobre un mismo campo de
objetos (Arnoux, 2004). Debe considerarse la escritura del proyecto como una
etapa importante de la investigación.
¿Dónde
residen sus mayores dificultades? Posiblemente en la redacción de los primeros
tramos, que son los que definen la orientación de la investigación.
Fundamentalmente, título, especificación del tema y estado de la cuestión.
El título: éste debe, por un lado, despertar el
apetito lector y, por el otro, proponer una guía confiable de lectura del
proyecto. Esta tensión se resuelve, a menudo, con un doble título donde convive
un tramo metafórico con uno descriptivo. Pero lo fundamental es que suministre una
primera síntesis para lo cual es necesario que el maestrando haya construido
una representación global de la investigación. El proceso de armado, a veces
colectivo, de una familia de paráfrasis posibles y la final selección de la
opción más adecuada sigue el proceso de identificación del problema, de
reconocimiento del estado de la cuestión, de definición de los datos, de
decisiones acerca de la metodología. Es decir, que la primera estabilización
del título se logra cuando está listo el último borrador del proyecto, lo cual
no quiere decir que sea el definitivo ya que gran número de tesistas lo cambia
cuando presenta la tesis. La discusión grupal del título hace, a su vez,
avanzar en la definición de la investigación.
La especificación del tema: a la operación de síntesis
del título sucede el despliegue discursivo de los sintagmas que lo componen.
Esto obliga a una mayor precisión en el título en el cual no se pueden decir
cosas que no se podrán retomar, ni olvidar tampoco aspectos importantes del
tema de investigación. Por ejemplo, si se va a trabajar con un corpus histórico
señalar la etapa que se abordará; o si se va a tratar un foro de telenovela,
decirlo. Para el que evalúa el proyecto son estos los lugares desde donde
construye su representación de la investigación y lo deseable es que no se
frustren sus expectativas ya que se verá obligado a volver sobre su lectura y a
formular demasiadas hipótesis para asignar coherencia al proyecto.
El estado de la cuestión: en este caso lo que se pone
en juego es el reconocimiento de la pertinencia de los materiales
bibliográficos o de los enfoques anteriores respecto del tema de tesis. Lo
habitual es que el maestrando desee exponer todos sus conocimientos sobre el
campo que aborda o, incluso sobre el campo disciplinario en el que se inscribe.
Y aquí debe ser capaz de seleccionar aquello respecto de lo cual va a definir
su propio recorrido. Además, éste es el lugar donde ha de construir su figura
de enunciador como de alguien que está en condiciones de evaluar la producción
anterior y de hacer un aporte ya sea por la aplicación a un nuevo corpus de
datos o por el desarrollo de una experiencia diseñada y controlada por él, ya
sea por el cuestionamiento de los marcos teóricos existentes o por el
reconocimiento de vínculos novedosos o por la radicalización de una postura
crítica.
Como
vemos, en todos estos tramos se apela a complejas operaciones cognitivo
discursivas. La escritura es la herramienta que permite hacer avanzar el
pensamiento y es el espacio donde se exponen las dificultades de
conceptualización.y de puesta en discurso. De allí la importancia de acompañar
desde la institución universitaria este proceso.
Seguir pensando la tesis
Previo
a la presentación de capítulos de la tesis, es importante continuar con ejercicios
que obliguen en esta nueva etapa también a operaciones de síntesis y de
análisis. Los talleres pueden proponer la escritura de una contratapa de un
libro futuro a partir del trabajo de tesis. En otro nivel se vuelven a plantear
los problemas que ya habíamos visto con el título: proponer una representación
adecuada del contenido del libro y al mismo tiempo despertar el interés de la
lectura. Los ajustes progresivos a partir de preguntas, observaciones,
críticas, explicitaciones de cómo imaginan la tesis desde la lectura de la
contratapa los miembros del taller, y la posterior reescritura, inciden
notablemente en el decurso de la investigación y del armado de partes y
capítulos. Asimismo, este ejercicio brinda un espacio de imaginación de la
tesis terminada y permite disfrutar, temporariamente, la condición de autor
“consagrado”, es decir, escribir una contratapa, e incluso una solapa del
hipotético libro producto de la propia tesis, permite abrir un espacio lúdico,
necesario para hacer frente a las recurrentes ansiedades y/o angustias en
cuanto al progreso de la tesis. El ejercicio complementario es el índice
analítico donde se evidencian las debilidades del plan textual de conjunto, las
dificultades en establecer un orden de escritura que sea distinto al del
proceso de investigación, los problemas de jerarquización de los aspectos
considerados. Aquí también la presentación en el marco del taller, donde el
índice se justifica y despliega oralmente, permite reordenar, suprimir,
expandir los puntos establecidos y, al mismo tiempo, afinar los títulos de
partes y capítulos.
Los capítulos de la tesis
En la
escritura de los capítulos se plantean problemas diversos. En algunos casos,
los capítulos son reescrituras de monografías presentadas para la aprobación de
seminarios, aunque, lamentablemente, hemos encontrado que en muchos casos se
han cursado estos seminarios sin haber definido el tema de tesis y, por ende,
la producción para aprobarlos no resulta reutilizable. Sin duda, poder
reconvertir una monografía en parte de algún capítulo de la tesis es
aconsejable porque hace avanzar el trabajo final; sin embargo, la reformulación
debe respetar la orientación argumentativa global de la tesis, lo que obliga a
desestimar algunos tramos y desplegar otros. Además el plan textual de una
monografía corresponde solo parcialmente al de un capítulo de tesis, entre
otras cosas porque el marco teórico no se expone en este lugar o porque no es
necesario explicitar aspectos metodológicos. En esta reescritura ‑del mismo
modo que, en la posterior a la tesis, de tramos de ésta como artículos o del
conjunto como libro‑ se plantean dificultades parecidas ya que es necesario un
dominio del nuevo género y un reconocimiento de las restricciones que operaron
sobre el anterior para poder reformular adecuadamente.
Lo
mismo ocurre, en los pocos casos en que los tesistas tienen publicaciones
previas de resultados parciales de la tesis. Reconvertir estos artículos o
informes en capítulos de la tesis exige repensarlos en función del conjunto y
reescribirlos concomitantemente.
Otras
dificultades ‑que seleccionamos entre muchos aspectos puntuales‑ tienen que ver
con la inserción de otras voces, la relación texto/notas al pie o al final, los
modos de ilustrar lo que se dice y las distintas formas de apelación al caso
particular.
Los alumnos tienen tendencia a utilizar las citas
epígrafes como adornos y no justificar su inclusión. Por eso es importante
revisar la relación de las citas epígrafes con el texto propio, particularmente
con los marcos teóricos adoptados. Diversos ejercicios de lectura de textos ya
publicados que apelen a epígrafes, y de escritura a partir de una cita que
ocupe este lugar tienden a hacer concientes los vínculos posibles y los modos
discursivos de exponerlos.
Un problema cercano es la inserción de citas de
autores en el cuerpo del texto. En este procedimiento el vínculo entre texto
propio y ajeno debe ser claro y cumplir la función a la que se lo destinó:
reforzar lo dicho, oponer perspectivas distintas, polemizar con ellas. De allí
la importancia de detenerse en el entorno donde la cita se inscribe.
En cuanto a la reformulación de textos ajenos, cuya
importancia en la escritura de tesis es central, es necesario exponerlos para
que el necesario diálogo con otros textos resulte productivo. Y aquí se plantea
el problema de fidelidad a la fuente y de los límites de esa exposición ya que
no se debe perder el hilo de la propia tesis por lo cual la extensión no debe
ser excesiva y el recorte debe ser pertinente al tema que se trata.
Respecto de la articulación del texto con la nota, lo
central es observar si la nota es necesaria, si aclara o implica algún aporte
al texto, si el vínculo con el texto es forzado o no. Un ejercicio posible es
escribir un texto a partir de notas para ejercitar la construcción discursiva
de la pertinencia.
Otras dificultades presenta la ilustración con citas o
referencias a casos particulares. Muchas veces éstas son incompletas o
esquemáticas y suponen un lector extremadamente cooperativo que va a consultar
las fuentes o ver los programas o películas aludidos. Esta parquedad y falta de
autonomía del propio texto se debe, muchas veces, a dificultades para la
redacción del caso que sirve de ilustración y por eso simplemente se lo
enuncia. La ejercitación en clave paródica puede ser un apoyo para la
escritura.
Conclusiones
En
este trabajo, hemos examinado el contexto en el cual la escritura de tesis de
posgrado comienza a ser una experiencia frecuente en nuestro país. Y hemos
sostenido que, debido a las generalizadas dificultades de los tesistas, y a la
escasa proporción que logra finalizar sus tesis, es preciso que los posgrados
ofrezcan espacios continuados y diversificados para ayudar a hacer frente a los
obstáculos descubiertos.
Hemos
centrado nuestro análisis en los talleres de escritura de tesis, en los que
miembros de nuestro equipo vienen participando como coordinadoras y, en
particular, en algunas dificultades de los tesistas que se ubican en la
intersección de pensamiento y lenguaje. Creemos que este trabajo muestra que,
en el caso de las tesis, pensar y plasmar un escrito es indisoluble de pensar y
plasmar una investigación.
Nos
interesa que la serie de problemas que hemos puesto de manifiesto no se
interprete como “dificultades de los alumnos” (ni se los responsabilice por
ello) sino como lugares sensibles del trabajo de escritura de tesis, desafíos
comunes a todo tesista. Estos desafíos no suelen ser resueltos exitosamente por
los maestrandos a menos que se les provea una estructura de apoyo, sostén y
orientación para discutirlos y aprender a encararlos y resolverlos. Estos
lugares sensibles nos demandan diseñar y poner a prueba estrategias pedagógicas
que atiendan al trabajo de escritura en las carreras de posgrado.
Pareciera
que es creciente el número de instituciones universitarias que van tomado
conciencia de la necesidad de ocuparse de orientar la escritura de las tesis.
Lo que falta en la mayoría de casos es diversificar y dar mayor continuidad a
las ayudas pedagógicas que necesitan los tesistas. Como equipo, tenemos
experiencia en talleres de escritura y espacios de tutoría pero también estamos
ideando nuevos caminos, complementarios a éstos, para ayudar a producir las
tesis (formación de centros de escritura[3], desarrollo de estatutos con pautas precisas sobre
qué se espera de una tesis, producción de materiales orientativos para tesistas
y directores de tesis, organización de grupos de revisores pares). Si logramos
que las instituciones tengan en cuenta éstos y otros resultados de la
investigación sobre los estudios de posgrado, en una próxima publicación
podremos analizar cómo funcionan estas herramientas para facilitar la
elaboración de las tesis.
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[1] En un estudio con 43 maestrandos y magistri realizado por Carlino (2003 b),
menos del 50% ha presentado trabajos en congresos o publicado artículos,
relativos a su tesis.
[2] Hemos coordinado talleres de tesis en la Maestría en Ciencias del
Lenguaje (ISP “Joaquín V. González), en las Maestrías en Análisis del Discurso,
en Salud Pública, en Psicología Educacional (de la UBA), en la Maestría en Educación y
Universidad (Univ. Nac. de Río Cuarto). También hemos coordinado tutorías de
Tesis Doctorales en Física, dentro del Instituto Balseiro.
[3] Puede consultarse en Carlino (2003 c
y 2004 b) el funcionamiento de estos centros de escritura en universidades
angloparlantes.
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