Importante frente a los finales...

Algunas recomendaciones generales  para preparar el examen final por Estela Quiroga

Ustedes se están formando como futuros docentes, por lo tanto es fundamental que conviertan el examen final en una suerte de “CLASE”, en ese momento lo ideal es que puedan posicionarse como verdaderos profesionales y  expliquen con precisión,  a los profesores que integran la mesa el tema que escogieron para esa oportunidad. Es recomendable:

·         Utilizar  el vocabulario específico de la asignatura y que éste no sea  coloquial.

·         Ser ordenado en la exposición.

·         No descartar temas

·         Estudiar en grupo (socio construcción del conocimiento)

·         Practicar la exposición con terceras personas o ante el espejo

·         Auto formularse  preguntas sólo o a través de compañeros de estudio.

·         No aprender al pie de la letra los textos, recuerden que la memoria es frágil y además deben  demostrar que han comprendido. No se puede enseñar lo que uno no tiene claro.

·         Hay que llegar  con puntualidad, anotarse en la lista que arman los otros estudiantes y NO OLVIDAR LA LIBRETA!!!

·         PUEDEN hacer un  esquema del tema que van a exponer y una RED CONCEPTUAL DE TODA LA ASIGNATURA  para guiarse

·         No olvidarse traer los materiales que se especificaron en cada caso (fichas bibliográficas, planes de clases, libros, soportes, etc)

·         TODA LA BIBLIOGRAFÍA DADA  FUE TRABAJADA PREVIAMENTE EN CLASE Y ADEMÁS EL BLOG TIENE MUCHOS ARTÍCULOS QUE DEBERÍAN CONSULTAR DE ACUERDO CON SUS INTERESES. MUCHA SUERTE!!!!

Recomendaciones específicas para el examen final de LITERATURA EN EL NIVEL INICIAL

Es importante que para el examen final organicen un esquema conceptual de la materia, tal vez partir de la pregunta :

¿Por qué es tan importante la literatura que todas las culturas la poseen ya sea en su tradición oral o escrita?

 Reflexionar sobre el papel de la infancia. En efecto, pensemos que en todo  niño hay una primera etapa de exclamación y balbuceo, palabra interjectiva, canciones de cuna, más tarde de juego y rueda.

Realmente la poesía infantil es placer del ritmo y de la rima, sonido, aliteraciones, disparate, repeticiones caprichosas y sugeridoras en su arbitrariedad, gozo de decir.

 También la épica que en el mundo del niño  supone el mito, el cuento iniciático, la leyenda, la novela. El viaje siempre. Distancia, pasado hecho presente en el espacio y tiempo mágico de la narración.

 En cuanto al género dramático, la dimensión de representar. Aquí, el mimo, el títere, sombras, marionetas y un teatro convencional. Es el gozo —el mismo del adulto— de ser otro, del disfraz, de salir de lo cotidiano y de su propio recinto personal, vivir otras posibilidades, desde otra circunstancia contemplarse a sí mismo. Decir palabras suyas u otras que le exceden pero que aumentan su capacidad. Es un ensayo de facultades apuntadas.

El medio se hace fin e inaugura al parecer un tiempo nuevo. Televisión y cine suponen junto a las historietas y al libro álbum el predominio de la imagen y una manera de decir al mundo de la infancia los elementos de la tradición y de la experiencia nueva. Frente al relato oral y escrito que supone la cooperación creadora del oyente o del lector, aparece el mundo  de la imagen  que también reclama la presencia activa del lector…

No deberían soslayar una secuencia tan interesante como MITO/LEYENDA/CUENTO DE HADAS…

Entre los expertos que han analizado los cuentos de hadas con su herramienta freudiana aparece BETTELHEIM. Editor de los cuentos de Perrault, de Las mil y una noches, autor de Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Este profesor de Psiquiatríay Psicología de la Universidad de Chicago aborda los relatos tradicionales: incidencias y esgrima entre el «Ello», «Yo» y «Superego», principio del placer y de realidad, omnipresente complejo de Edipo, posposición del principio de placer, rivalidad fraterna, carácter dual y antagónico de la naturaleza humana, estadios de oralidad, analidad, genitalidad, latencia y regresiones, simbolismo del número. No olviden leer y analizar los siete cuentos tradicionales que recomendamos, es importante, a modo de ejemplo pensar  en Cenicienta que es el cuento más extendido, con múltiples precedentes en todos los rincones del mundo y en el tiempo. Una historia que nos presenta  la rivalidad fraterna y el problema edípico. Los expertos hablan del origen uniforme del término «cenicienta». De cenizas, humildad, lugar postrero en cualquier situación. Así el niño, que se considera insignificante entre sus padres y hermanos y por ello es fácil la identificación, de este mismo modo considerar cada una de las historias, desde luego NUNCA  se les va a preguntar el argumento de los cuentos, lo consideraría una falta de respeto, creo que hemos aprendido cosas demasiado interesantes para reducir un examen a ese nivel de simplicidad…

Más allá de apropiarse de los contenidos teóricos deben  fichar los cuentos leídos a lo largo del cuatrimestre… he aquí un listado para tener en cuenta:

1.     Monigote en la arena (Laura Devetach)

2.    La planta de Bartolo(Laura Devetach)

3.     Un cunento puaj (Laura Devetach)

4.     Medias de monigotes (Laura Devetach)

5.     Caperucita Roja tal como se la contaron a Jorge (Pescetti)

6.       Cuento con ogro y princesa (Mariño)

7.     Más chiquito que una arveja, más grande que una ballena (Montes)

8.    Cuatro calles y un problema (Montes)

9.     La familia delasoga (Montes)

10.      Silencio niños (Wolf)

11.        El colectivo fantasma (Mariño)

12.       Historia de una princesa, su papá y el príncipe (Walsh)

13.       Un elefante ocupa mucho espacio

14.        El juego del gallo ciego (Vilafañe)

15.       Leonardo espera (Mainé)

16.      Los sueños del sapo (Villafañe)

17.        Irulana y el ogronte  (Montes)

Desde luego no podemos descuidar los interesantes  libros álbum. Este es también un tema  vertebral que pueden trabajar junto con historieta,  en el módulo cuentan con abundante material bibliográfico para desarrollar y exponer.

DE ESTA LISTA ELIJAN POR LO MENOS DOS

18.      Gorila – Browne

19.       Zoológico – Browne

20.        Cambios – Browne

21.         Willy el soñador- Browne

22.        Mi mamá –Browne

23.      Mi papá – Browne

24.       Mi hermano – Browne

25.       La sorpresa de Nandy - Elien Browne

26.        Augusto y su sonrisa- Catherine Rayner

27.      Disculpe ¿Es usted una bruja? Emily Horm

28.      Ramona, la mona

29.      De repente

30.      Mi gatito es el más bestia

31.      Choco tiene una mamá

Muchos de estos cuentos están en el Módulo, otros en el blog. O  en la biblioteca. También están en esta dirección   http://planlectura.educ.ar/pdf/bicentenario/01_libro_1_bicentenario_web.pdf

Otros textos  fueron leídos en clase

Presentarse a rendir PUNTUALMENTE  y con la LIBRETA

CUALQUIER DUDA CONSULTAR POR CORREO ELECTRÓNICO

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CUANDO DE LEER Y ESCRIBIR SE TRATA...

¿Es necesario enseñar a leer y escribir?

 Esta pregunta no es trivial ya que hay propuestas de alfabetización que se basan en la idea de que la lengua escrita y la lengua oral se adquieren del mismo modo y por lo tanto no es necesaria la enseñanza sistemática y sostenida de la lectura y la escritura. Sin embargo, esta es una afirmación que necesita profundizar conocimientos. Cuando un niño nace se ponen en juego una serie de mecanismos lingüísticos innatos, con base cerebral, que le permiten adquirir naturalmente la lengua a la que está expuesto en su entorno inmediato, generalmente llamada lengua materna o lengua primera. Llegar a comprender y producir oralmente palabras y oraciones de esta lengua materna no requiere ningún tipo de enseñanza sistemática. A este proceso se lo llama adquisición de la lengua materna .

Debemos diferenciar este proceso de adquisición inicial respecto de la enseñanza sistemática de la oralidad en la escuela y del incremento del vocabulario, que son contenidos escolares obligatorios, desde el Nivel Inicial hasta la Escuela Secundaria.

 En contraposición, cuando nos referimos a la lengua escrita y dado su carácter de invención cultural reciente en nuestra historia evolutiva es necesario hablar de aprendizaje, porque el dominio de la lectura y la escritura requiere enseñanza sistemática, planificación y acuerdos metodológicos para la enseñanza. El hecho de estar rodeados de mensajes escritos, por sí solo, no conduce a los niños y niñas a aprender a leer. Por el contrario, hay que enseñarles a leer y escribir y para ello es necesario decidir qué contenidos son imprescindibles y qué formas de intervención son las más adecuadas. Veamos algunas respuestas desde las ciencias cognitivas. ¿Se debe enseñar la conversión grafema-fonema o los alfabetizandos la pueden adivinar? Un enfoque de enseñanza llamado global puro sostiene la idea de que el conocimiento de la lengua escrita surge como resultado natural de la exposición del niño a los estímulos escritos, de la misma manera que ocurre con la adquisición de la lengua oral materna o primera. Según este enfoque en sus formas más extremas y ortodoxas, se considera que para enseñar a leer es suficiente la inmersión del alfabetizando en situaciones de lectura de palabras, frases y textos completos sin enseñanza explícita de las correspondencias fonema-grafema, porque se sostiene que los que aprenden pueden “deducir” el significado de las palabras y por ende, de las frases y los textos completos. Desde este enfoque enseñar a leer consiste en que los alfabetizandos memoricen grandes cantidades de palabras como formas completas, pero sin reconocer ni analizar las unidades menores que las componen. Las actividades que se proponen están limitadas al conjunto de palabras memorizadas.

 ¿Qué pasa cuando los que están aprendiendo a leer y escribir se enfrentan con una palabra nueva?

 En estos casos son alentados a hacer conjeturas sobre la posible palabra usando pistas contextuales, pero sin utilizar ninguna pista fonológica. Un supuesto que sostiene esta perspectiva es que el conocimiento necesario para resolver el problema del reconocimiento de las correspondencias entre grafemas y fonemas surgirá como resultado de la simple exposición a las correspondencias sin necesidad de que el docente las enseñe ni las haga ejercitar de manera explícita. K. Goodman (1976) es quien, desde hace unas décadas, sostiene este enfoque y también quien más fuertemente cuestiona la enseñanza sistemática de las correspondencias grafema–fonema. Su argumentación se basa en la idea de que el alumno debe ser considerado como un aprendiz más activo. En este sentido, propone que la intervención del maestro debe ser menos preponderante y debe limitarse a guiar al alumno a explorar y descubrir progresivamente las convenciones de la lengua escrita a través de su uso en contextos naturales. Al que no consigue leer un texto se lo alentará para que adivine su significado, tomando en cuenta factores como las palabras que conoce, su propio saber sobre el tema o las ilustraciones que acompañan el texto. Esta es la máxima expresión de este enfoque que su autor denomina El juego de adivinación psicolingüística.

En este marco, el reconocimiento de partes de palabras es considerado un proceso secundario y casi opcional para la comprensión de la lengua escrita. Entonces, según el enfoque global puro un lector eficiente no precisa identificar todos los elementos, sino que selecciona un número reducido pero productivo de claves para poder “adivinar y predecir” lo que lee. Es decir, se propicia que los lectores utilicen la menor cantidad posible de información del texto, traigan a la situación de lectura su conocimiento del mundo y de la lengua oral y pongan en práctica distintas estrategias para predecir e inferir el significado del texto. Desde esta propuesta pedagógica eventualmente los alfabetizandos “descubrirían” el principio alfabético a partir de la práctica de la lectura y la escritura, y no a partir de una enseñanza sistemática. Esta propuesta recibió críticas de distintos investigadores, entre ellos Charles Perfetti (1985), quien señala al respecto: La mayor falla de este enfoque es que no reconoce que uno de los sistemas de claves es más importante que el otro. Un niño que aprende un código tiene un conocimiento que le permite leer a pesar de las dificultades semánticas, sintácticas o pragmáticas que pueda tener el texto. No importa cuán importantes sean estas claves, no sustituyen la habilidad para identificar una palabra.

¿Alguna forma de enseñar favorece la autonomía o el autoaprendizaje más que otra?

 En sistemas ortográficos como el español en los que las relaciones entre fonemas y grafemas son claramente sistematizables -aun en el caso de defectos en el paralelismo entre grafemas y fonemas - la posibilidad de sacar provecho de esta ventaja le brinda al que aprende a leer y escribir una herramienta de “autoaprendizaje” que le permite ser un lector autónomo en muy corto plazo.

 El neurocientífico Stanislas Dehaene afirma que la posibilidad de ser un lector independiente tiene su correlato en el cerebro ya que las conexiones desde cadenas de letras a los sonidos y al significado se automatizan gradualmente. Esto es, una vez que los alumnos aprenden y comprenden esta relación entre los grafemas y los fonemas, todas las palabras escritas se hacen disponibles para ellos, sin que seanecesario que un adulto les esté enseñando a vincular todo el tiempo una forma gráfica completa con una forma fonológica completa. Además, el cerebro se hace cargo también de la parte que le toca y consolida estas relaciones que los aprendices pueden hacer descifrando las palabras a partir de un conjunto limitado de reglas. Este es el fundamento de la noción de "autoaprendizaje", un procedimiento que explica cómo el aprendiz de lector, en la medida en que disponga de los mecanismos fonológicos de base que le permitan identificar palabras escritas, podrá generar su léxico. De este modo, incorporará nuevas palabras para ampliar su vocabulario escrito que le proporcionará el sostén para ser un lector fluido y comprensivo

Cuenta Cuentos: La Reina de las Nieves (1 de 2)

Neurociencia y educación | Manuel Carreiras | TEDxRiodelaPlataED

Himno a San Martin - Pedro Aznar

Jose de San Martin - Homenaje

¿Qué cosas debemos saber para enseñar a leer y a escribir?

Cuanto mejor maneje el lenguaje oral un chico y cuanto mejor sea su conocimiento del mundo, más fácil será la tarea de aprender a leer y escribir.

La tarea de aprender a leer y escribir es muy compleja. Intervienen muchos factores sociales, afectivos, mandatos paternos, cambios de ámbito de acción, de conductas, etcétera. La tarea de enseñar a leer y escribir no es sencilla y las y los docentes deben atender varios problemas al mismo tiempo. Por suerte esto es posible. La psicolingüística no enseña a enseñar ni enseña a aprender. Confiamos, sin embargo, en que lo que sigue puede servir para comprender mejor un aspecto (mental) de los procesos que están involucrados en esta tarea.

¿Dónde ubicamos la psicolingüística?

 Para nosotros la psicolingüística moderna se ubica dentro de las llamadas ciencias cognitivas; es una ciencia cognitiva. Esto significa que se ocupa de los procesos mentales que están comprometidos en la adquisición, comprensión y producción del lenguaje. Afirmamos – concretamente – que cuando una persona emite una forma o un conjunto de formas lingüísticas, puede hacerlo porque ya tiene en su mente - estaban almacenados de algún modo – todo lo necesario para hacerlo. No fue necesaria ninguna influencia del medio: las formas lingüísticas son causadas por estados mentales. Cuando una persona comprende formas lingüísticas es porque se ha llevado a cabo un proceso mental automático que de algún modo cambió en algo algunos de los contenidos de los estados mentales previos. Los mecanismos mentales funcionaron al margen de la voluntad de la persona: no decidió comprender. Esos mecanismos, los que estudiaremos aquí, son específicos para el dominio del lenguaje, no son usados para procesar otro tipo de estímulos ni otra calidad de dato, como sumar o distinguir colores.

La mente humana es una propiedad emergente del cerebro humano; hasta donde sabemos cualitativamente diferente de los cerebros de otras especies animales. La mente funciona del modo en que lo hace porque tiene determinadas propiedades y no otras y tiene esas propiedades porque nuestros cerebros están construidos de determinada manera y no de otra. No fueron los estímulos del medio los que determinaron que los osos siguieran viviendo en cuevas mientras que nosotros – los humanos - sabemos construir viviendas: fueron nuestros cerebros, junto con otras propiedades biológicas heredadas genéticamente. En efecto, aunque osos y humanos hayan compartido el mismo ambiente, formado parte del mismo hábitat, ni el frío ni la lluvia hicieron que los osos construyeran viviendas o –aún más elemental – aprendieran a manejar el fuego. ¿Por qué lo hicimos los humanos? Gracias a nuestros enormes cerebros y sus mecanismos especializados. Es en este sentido que decimos que la construcción de viviendas fue y es causada por nuestras mentes, así como el lenguaje es causado por nuestra mente. Las ciencias cognitivas estudian las formas y procesos del pensamiento, de la actividad mental. Por supuesto que no son nuestras mentes las que construyen casas, ni son nuestras mentes las que hablan; somos nosotros, las personas. Somos las personas las que no queremos sufrir el frío, las que charlamos, sumamos, restamos e imaginamos. Pero son las mentes las que lo hacen posible. De modo que lo que pretendemos desde las ciencias cognitivas – como punto de partida - es entender el funcionamiento mental, qué sucede en la mente cuando hacemos algo. La mente es una prodigiosa procesadora de información. Justamente es en este punto en que las ciencias cognitivas realizan una ruptura epistemológica con el conductismo; esta corriente de la psicología considera que la conducta humana es el resultado del conjunto de los estímulos recibidos, es decir, las conductas serían respuestas ante estímulos. Para los conductistas la actividad humana consiste en un conjunto ordenado de respuestas ante estímulos definibles y controlables, hasta el punto en que si los estímulos son permanentes o muy frecuentes serán causa de conductas habituales. No prestan atención al procesamiento interno, consideran que la mente no puede ser estudiada, por lo que estudian las respuestas a los estímulos del medio - sean estos espontáneos o controlados en laboratorio – y a los estímulos en sí mismos. Para las ciencias cognitivas, por el contrario, el énfasis está puesto en el funcionamiento mental, en la información disponible dentro de la mente y en el procesamiento de esa información, no en los estímulos que puedan recibirse. Por supuesto mucha información almacenada en la mente debió provenir del medio ambiente, pero lo importante, lo que estudiará, es cómo es procesado ese estímulo, de qué forma queda, eventualmente, almacenado y qué cosas y por qué puedan convertirse en estímulo para la mente. No interesa cuánto estimule usted a su amado gato: no podrá leer o interpretar jamás a Cortázar. Es más, en términos estrictos, Cortázar no será jamás un estímulo para su gato. En otras palabras, lo que existe en el mundo será estímulo para la mente humana sólo si ésta ya está preparada (por su diseño y la forma en que está construida) para recibirlo. Esta preparación, debida a la forma de construcción, supone para la especie posibilidades innatas, como distinguir los sonidos lingüísticos de los no son lingüísticos a las pocas horas de vida sin que nadie nos explique qué estamos haciendo, y severos límites: no seremos nunca telépatas aunque pasemos por mil situaciones en que nos sería muy útil conocer qué piensa nuestra jefa, novia, esposo, presidente o amante. Dijimos que la mente es una gran procesadora de información, pero también afirmamos que no de cualquier tipo de información, sino de la información para la cual está genéticamente preparada. Todas las niñas aprenden los números, a contar, sumar y restar (al menos hasta la docena) con muy poco esfuerzo, en medio no escolar. Pasarán los años, iremos a la escuela, estudiaremos, pero seguiremos percibiendo el mundo en tres dimensiones, aunque nos hayan demostrado en materias como Física o Matemáticas que hay otras dimensiones reales y/o posibles.

ALGUNAS CUESTIONES BÁSICAS QUE DEBEMOS TENER EN CUENTA

·        El desarrollo de la lengua oral en el niño se asienta sobre la base de estructuras cerebrales que están predeterminadas y disponibles para cumplir esa función. No es necesario el aprendizaje. Los niños expuestos a su ambiente lingüístico despliegan sus habilidades innatas de producción y comprensión.

·         La lengua escrita es una invención cultural. El cerebro “recicla” una zona específica para almacenar esta información.

·        . Aprender a leer modifica la forma en que se percibe la lengua oral y permite manipular los sonidos de las palabras de una forma más analítica

·        . Un cerebro alfabetizado es un cerebro que se ha modificado y ha aumentado su poder de almacenamiento de datos.

BIBLIOGRAFIA

Jaichenco, V. “Aprender a leer y escribir desde una perspectiva psicolingüística” en La formación docente en Alfabetización Inicial. 2009 – 2010. Ciclo de Desarrollo Profesional en Alfabetización Inicial (páginas 75 – 86) http://cedoc.infd.edu.ar/upload/La_Formacion_Docente_en_Alfabetizacion_Inicial2. pdf Video https://www.youtube.com/watch?v=rb6bTEU13lw Jaichenco, V. Aprender a leer y escribir desde una perspectiva psicolingüística. Ciclo de Desarrollo Profesional en Alfabetización Inicial. La formación docente en Alfabetización Inicial. 2009 – 2010 Raiter, A. “Apuntes de Psicolingüística (que pretenden ampliar la información docente)” en La formación docente en Alfabetización Inicial. 2009 – 2010. Ciclo de Desarrollo Profesional en Alfabetización Inicial (páginas 65 – 72) http://cedoc.infd.edu.ar/upload/La_Formacion_Docente_en_Alfabetizacion_Inicial2. pdf Raiter, A. Apuntes de Psicolingüística. Ciclo de Desarrollo Profesional en Alfabetización Inicial. La formación docente en Alfabetización Inicial. 2009 – 2010