“La literatura sirve para alcanzar el poder de
la palabra, de uno mismo y de su realidad y es por eso que todas las culturas
tienen LITERATURA” dijo en una conferencia en el marco de un programa de
Literatura y alfabetización inicial la prestigiosa investigadora española
Teresa Colomer.
Leer es u proceso muy complejo que sin duda
estimula fuertemente el desarrollo del pensamiento. La literatura no es un
simple adorno, más bien deberíamos pensar que entrena nuestra manera de ver el
mundo.
A partir de las historias afloran no sólo las
ideas, sino también las emociones. Al compartir un cuento con niños y
niñas se echa a andar un proceso que va
más allá de la lectura, se crean vínculos, se construyen lazos afectivos. Todos sabemos perfectamente
que si no hay vínculos no hay aprendizaje posible.
Los libros conectan a sus lectores con la
tradición cultural, nos compete a nosotros, como mediadores tamaña
responsabilidad.
En
este artículo he reunido las voces de diferentes y prestigiosas investigadoras,
mezclada con mi propia voz de formadora docente par ofrecer a los colegas y
estudiantes un material útil para reflexionar acerca de la Literatura, los
niños y las bibliotecas. Espero que les resulte útil.
¿Para
qué sirve la literatura infantil en la primera infancia?
Los libros de literatura presentan un mundo imaginario en
el que los protagonistas actúan de acuerdo a pautas solamente válidas dentro del
texto de ficción. Y esta convención la descubren inmediatamente los niños, aún
los muy pequeños. Los animales pueden hablar, pensar, tomar decisiones, se
visten como personas, reaccionan con conductas similares a las del mundo
humano. El antropomorfismo es legendario, estuvo presente en las más antiguas
fábulas de Esopo, y luego en La
Fontaine y en Samaniego.
En la actualidad este deseo de encontrar animales
humanizados continúa vigente en la selección de juguetes en la primera
infancia: ositos, ratones, tigres, lobos, leones, se venden en las jugueterías
y los niños los eligen, se los llevan a la cama como mascotas casi vivas, les
hablan, los abrigan. Es natural que también disfruten de estos personajes a la
hora de abrir un libro y ver a estos amigos de sus juegos dibujados y
protagonizando historias. La identificación con el personaje del texto
literario, es el punto de partida para que deseen escucharlo, hablarlo, y a
veces inventar nuevas aventuras de su héroe predilecto.
De modo que los niños se relacionan con la literatura
como parte una actitud lúdica en el mundo, como un juego más que ahora está
presente en la voz de la maestra, o en un film, o en un libro con imágenes.
Este criterio de
elección fue considerado válido a partir de las investigaciones sobre la
infancia que abrieron las puertas a un tipo de literatura apartada de cánones
didactistas o moralizantes. Es decir, cuando los niños aparecieron claramente
como personas, como sujetos de derecho, se intensificó la producción de libros
que provocaran realmente el DESEO DE LEER en ellos.
Los personajes literarios más atractivos son por lo tanto
los que juegan, los que quiebran el orden establecido, los que se aventuran y
descubren Otros Mundos, sufren vicisitudes, pero salen airosos de esas
circunstancias. El bosque es atractivo, pero el Lobo no tiene por qué comerse a
nadie como castigo al atrevimiento de apartarse del sendero. A los niños les
gustan los seres imaginarios, los perros voladores, los ratones que van a la
luna en barrilete, los caracoles que se sacan su casita libremente. En una
palabra: la exageración, lo fantástico, la ruptura definitiva de las fronteras
de lo real.
Literatura
y juego
La década del 60 representó una profunda revolución intelectual
en el concepto del vínculo del niño con el libro de literatura. La valoración
del pensamiento fantástico infantil en el campo de la pedagogía y la
psicología, permitió revisar la función de la lectura de literatura en la
infancia. La nueva mirada produjo un desplazamiento del didactismo que había
caracterizado la primera mitad del siglo y que otorgaba al texto literario la
función de “enseñar algo útil”.
En Italia aparece Gianni Rodari,
pedagogo y autor de cuentos para niños. Escribió “Gramática de la fantasía. Introducción
al arte de inventar historias” a principios de la década del setenta. En su
obra se defiende la libertad del niño a producir sus propias imágenes, a
recrear la realidad y a nutrirse de una literatura plena de juego y de
fantasía. Autor de “Cuentos por teléfono”, “La góndola fantástica”,“La tarta
volante” entre otros títulos, su labor como escritor abarcó el campo de la
ficción y de la reflexión pedagógica en torno al libro infantil. Rodari
valoriza los procesos de identificación con los personajes y con las
situaciones de la ficción. Mientras lee, el niño juega a sentirse un huérfano,
un pirata aventurero, un cowboy, un explorador. Lee para jugar con las palabras
según su deseo y los caprichos de su imaginación. Rodari condena los libros
infantiles siervos de mandatos escolares, escritos para transmitir una idea, un
saber, una norma. Esos libros no sirven para formar un lector, y no pueden ser
considerados como parte vital de una biblioteca infantil.
“El niño, durante su crecimiento, atraviesa una fase en
la que los objetos le sirven sobre todo como símbolos. Es la fase en la que se
instituyen las funciones simbólicas del lenguaje y del juego para convertirse
en componentes de la personalidad. A esta fase, a tales funciones, es la lo que
se liga el trabajo del escritor para niños.
Sustancialmente construye objetos para el juego; es decir
juguetes hechos de palabras, de imágenes, también de madera y plástico, pero
son juguetes. Tienen la eternidad de la pelota y de la muñeca”. “Definir el
libro como un juguete no significa en absoluto faltarle el respeto, sino
sacarlo de la biblioteca para lanzarlo en medio de la vida, para que sea un
objeto de vida, un instrumento de vida.
Ni tan sólo significa fijarle unos límites. El mundo de los juguetes no tiene
límites, en él se refleja y se interfiere el mundo entero de los adultos, con
su realidad cambiante”.
Los primeros pasos en este camino hacia un lenguaje
liberador de la energía lúdica del niño
los dio en Argentina la autora María Elena Walsh, expulsada del ámbito de
la escuela pública durante la dictadura
militar (1976-1983). Su literatura, fuertemente ligada a la tradición de las
rimas y los nonsense ingleses, generó una línea de producción que recibió
muchos rechazos en los ámbitos más rígidos de la educación pública.
María Elena Walsh, poetizadora del habla infantil, activó
el juego con el lenguaje, levantó el telón para que aparecieran ante los
ojosinfantiles una vaca estudiosa, una tortuga viajera, una regadera que reinventa su contenido en manos
de Felipito Tacatún. Y ese mundo de ficción abrió el camino hacia una
literatura verdaderamente infantil, desprendida de su rol moralizante.
Literatura
infantil en la primera infancia
La relación de los niños con la literatura comienza en
los primeros meses de vida. Las milenarias canciones de cuna son testimoniales
de un saber humano que no nació del ámbito académico sino de lo más humano de
los seres humanos, de lo emocional, de la necesidad de estrecharse con el bebé
para sentirlo y dejar que él comparta las emociones del adulto que lo mece.
¿Qué significa la presencia del libro en el Nivel Inicial?
Significa, más que un
objeto con una textura y unos colores para ser manipulado por los niños y las
niñas, la compañía de un adulto; una voz que pronto estará lista para contar
historias, para dar información, para pensar el mundo poéticamente. Significa riqueza
de sonidos y silencios que adquieren nuevas jerarquías, ya que provocan imágenes,
despiertan sensaciones, abren incógnitas, dejando preguntas que inquietan y que
se resolverán o no, con la ayuda de otras voces. Por eso los puentes siempre
están
en construcción. Un libro
olvidado en los gastados bolsilleros colgados de las paredes de la sala les
está diciendo a los niños y las niñas que no se molesten en acercarse a él. Así
todo, siempre hay un niño que lo busca y lo interroga. Y tampoco falta quien se
acerca a un adulto para pedir que se lo lea. Sin embargo no es ese el lugar
ideal. Si ese lugar existiera, tampoco sería la quietud de una biblioteca bajo
llave en la dirección o la preceptoría.
Entre esos dos extremos,
lo importante es ubicar al libro como un portador de historias, de voces que
quieren gritar, cantar o recitar que ahí está: para ser leído, para ser
deseado, para ser interrogado con pasión.
La construcción de un lector
Un niño o una niña de
Nivel Inicial es un lector. Aunque no el lector que será cuando ya las letras
sean más que dibujos que acompañan las ilustraciones. Desde el momento de su
gestación, alrededor de este niño circulan historias, narrativas que lo van
constituyendo como parte de su entorno. Un niño o niña lee en los movimientos de
los labios de quien lo arrulla con una nana que hay un mundo a su alrededor;
lee los ruidos y sonidos de su ambiente, las imágenes que se multiplican y que
se le presentan
veloces en los nuevos
medios de comunicación. Por lo tanto, al acceder a un libro, este niño realiza
un recorrido muchas veces insospechado por el docente. Pero, así
como decimos que los
medios televisivos generan espectadores pasivos frente a una pantalla cargada
de estímulos, la aparente quietud de un libro en las manos de un niño o una niña
es no sólo un mundo en permanente movimiento, sino un texto que espera que quien
lo lee le otorgue un sentido.
¿Qué significa esto para
los docentes de Nivel Inicial, traducido en las actividades de la vida
cotidiana?
Que cada vez que leamos un
libro, más allá de preguntar a los niños qué fue lo que escucharon –como
tomando evaluación para ver si realmente estuvieron presentes– o pedirles que
dibujen lo que se les contó, podremos abrir el juego más allá de lo que el
libro dice y los haremos pensar, por ejemplo, sobre aquello que el autor no ha
dicho, pero sí ha sugerido; o podremos invitarlos a construir textos que
pudieron haber sido y quedaron en un plano secundario,
historias que se
encuentran escondidas en los distintos escenarios que cuenta el autor.
La vida del libro sólo
encuentra límites en aquel que no se siente atraído por viajar con él, al decir
de Michel de Certeau. Porque un libro es un viaje que se hace a partir de capas
y capas de escritura, de sucesivas obediencias a la forma para lograr un tono,
para buscar un ritmo, para que suene bien, para que se vuelva familiar lo que
era extraño, para que se vuelva extraño lo que era familiar, buscando que lo
conocido se rompa, se esmerile, estalle, buscando, en fin, una ruptura que deje
ver por debajo algún resplandor de eso que llamamos vida (Andruetto, 2009).
Así como decíamos al
principio que un niño es un lector desde antes del encuentro con el libro,
nosotros también hemos construido un recorrido lector que no implica solamente
al libro si no la biografía lectora de cada uno, a veces no sabemos
por dónde comenzar, ya que no recordamos con exactitud los títulos, los
autores... Aparece entonces la decepción y el fracaso, seguidos de la vergüenza
de autodenominarse “no lectores”. Pero cuando comenzamos a ampliar el concepto
de lectura, la situación cambia y es cuando se inicia un camino más
interesante, en el que han surgido bellos recorridos. Veamos cómo puede
ampliarse ese abanico, en palabras de Laura Devetach:
“Permanentemente
hacemos diversas lecturas de la realidad o a través de la escucha, o en
situaciones no formales que no se valoran por considerarse asistemáticas o
eventuales: algún texto que nos impactó, fragmentos de poemas o poemas enteros,
frases que quedan en la memoria, lecturas imprecisas que no recordamos, pero
que ocupan espacio e intervienen en la dialéctica entre el lector y el
texto.[…] La escritura y la lectura del trazo que nos enlaza a unos con otros,
del vínculo que cada ser humano va entablando con otros seres y, también, de la
multiplicación de esos vínculos que forman redes y tramas en la vida de las
personas. Cada gesto que un individuo hace, puede ser leído, generar palabras
que lo nombren,generar escritura. Por eso nos interesa el lenguaje anterior, la
escritura anterior, la lectura anterior a la palabra (Devetach, 2008).
Si no lo han hecho hasta ahora,
es muy interesante sentarse a pensar en nuestro propio recorrido personal. Y
agregar, además, los distintos lenguajes que nos han ido
conformando a través del
tiempo: qué música hemos escuchado, qué obras hemos visto, qué películas nos
han marcado, qué cuadros no podemos dejar de recordar, cuál es la danza con la
cual más nos identificamos, etcétera.
A lo largo de la historia
los conceptos sobre la literatura y el arte en general han ido cambiando. En
ese trayecto ha habido restricciones teóricas y prejuicios que nos han alejado
de obras, por ser consideradas “sólo para entendidos”. Hoy estas barreras se están
diluyendo, y si bien es cierto que cada lenguaje tiene su especificidad,
también es cierto que el arte se está democratizando para pasar a ser “de
todos”.
Por otra parte, es
necesario tener en cuenta que –ante la
propuesta editorial de hoy–
los adultos debemos apropiarnos de nuevos lenguajes, ya que la diversidad de
libros que hoy ofrece el mercado, como el libro álbum o los libros de arte destinados
a los niños y niñas, por ejemplo, requieren del lector la adquisición de nuevos
conocimientosvinculados al lenguaje cinematográfico, a la fotografía, a las
artes plásticas, etcétera.
Deshojando libros: ¿Se tocan mucho, poquito o nada?
Hemos visto los libros guardados en la
dirección o en la preceptoría de los jardines.
El cuidado que los niños
les den a los libros tendrá que ver con el cuidado que los adultos les
profesan. Ellos no pueden distinguir entre los que se pueden romper y los que
no. Pareciera una verdad de perogrullo, pero los escenarios que más hemos
presenciado han sido salas en las que están los libros en bolsilleros o en
estantes al alcance
de los niños y niñas, pero
descuidados, rotos, incompletos. Y como antes mencionábamos, los “libros
buenos” se encuentran fuera de su alcance. Sin darnos cuenta, estamos asistiendo
a una primera clasificación: libros que se pueden romper, libros que deben cuidarse;
libros mejores, libros peores; libros descartables, libros atesorados.
En ese sentido, es
interesante tener en cuenta que cuanto mayor sea el permiso que los niños
tienen para acercarse a los libros, más aprenderán respecto de su cuidado.
Así como no se puede
aprender a nadar sin agua, no se puede aprender a cuidar los libros sin tocarlos.
Veamos lo que dice Marie
Bonnafé en Los libros, eso es bueno para los bebés. La autora es doctora
en psicología y psicoanalista y pertenece a un organismo que trabaja
para fortalecer el
acercamiento a los libros en la primera infancia. Las sesiones de animación y
de lectura para los bebés con libros, en total libertad y en lugares
inesperados, y fuera de los muros de la biblioteca y de la escuela,pudieron
parecer en un principio experiencias limitadas, y acaso disparatadas…Hoy en día
se han multiplicado ampliamente y los resultados rebasan las expectativas
iniciales. El interés
espontáneo de los bebés por la literatura de los primeros libros álbumes, aun cuando no estén familiarizados
con los libros, ya no es
algo que necesite
demostrarse.
[…] Comúnmente, las
dificultades surgen con los adultos que acompañan a los niños: “¿Por qué tan
pequeñitos? ¡Van a romperlo todo!”. El interés evidente que
manifiestan los niños es
entonces, con mucho, nuestra mejor arma para convencer y la mejor respuesta.
La edad adecuada para
empezar a familiarizar a los niños con los libros y las historias es cuando el
bebé empieza a decir sus primeras palabras, sus primeras frases, es
decir, cerca de los diez
meses y hasta los dos años (Bonnafé, 2008).
Cabe aclarar que las experiencias
que la autora relata en su libro comprenden a niños de diferentes condiciones
sociales y, creemos que, si bien no todos los niños de
nuestro país tienen acceso
y la posibilidad de incorporarse a la educación desde la más temprana edad,
esta es una referencia de máxima que puede servirnos de parámetro
para saber que los niños
pueden acercarse a los libros y que eso depende de las condiciones que les
brindemos los adultos.
Volviendo al recorrido que
hemos realizado en distintas ocasiones en las provincias, sabemos de las
preocupaciones de los docentes en función de las experiencias que algunos han
tenido. Muchas veces nos dicen: “yo presto los libros para que se los lleven a
casa, pero más de una vez no me los han devuelto”; “la otra vez me rompieron
tal o cual libro y son muy caros, no los podemos reponer”. Y por supuesto que
la preocupación se entiende. Pero no debemos olvidar cuál es el propósito de
los libros en el jardín. Y para ello deberíamos hacernos las siguientes
preguntas:
¿Los libros están en la
biblioteca sólo para que los niños conozcan otros mundos posibles, o para que
además aprendan sobre su manipulación y su cuidado?
Por supuesto que si los
niños ven que hay libros a los que los adultos no prestan atención, libros que
pueden estar abandonados sin ser reparados, el camino del aprendizaje
será más complejo. En
cambio, si observan que los docentes se muestran preocupados por los libros de
la sala e incluso les piden a ellos y a sus familias que ayuden a repararlos,
estaremos asegurándonos un uso responsable.
La resignificación del espacio de lectura
Las instituciones
educativas son en sí mismas productoras de rutinas. Por ese motivo, las
innovaciones siempre están corriendo el riesgo de naturalizarse.
Específicamente,cuando hablamos de rutinas en el jardín maternal y de infantes,
estamos instalando la idea de actividades automatizadas en las que no hay una
intencionalidad pedagógica.
Por lo tanto, se hace
necesario complejizar las obviedades, resignificando las rutinas en actividades
cotidianas, las que si bien necesitan repetirse para ubicar a los niños y niñas
temporalmente, deben
cargarse de sentido, tanto para ellos como para los docentes.
Es por ello que el espacio
de lectura en voz alta y el contacto con los libros deben ser tenidos en cuenta
a partir de estrategias concretas en las que se jerarquice su presencia. Es
sabido que los niños y niñas encontrarán en el libro un asiduo compañero si
efectivamente lo ven circular como una práctica cotidiana en los adultos. Y es
precisamente ahí donde la travesía lectora del docente, cuanta más rica sea o
haya sido, más aportará como una influencia positiva en los niños y las niñas.
Estos verán que los
docentes necesitan del libro para las diferentes actividades que se realizan en
la sala. También observarán a sus profesores comentar con sus colegas
y con otros miembros de la
comunidad acerca de libros que han leído. Al mismo tiempo podrán compartir con
él y con los docentes de áreas especiales todo lo que genera la lectura de un
libro, así como lo que puede producir una película que se ha visto, de la que
siempre se realiza una síntesis para ser narrada y sugerida a los demás.
Habrá también un espacio
dedicado específicamente a la lectura de un cuento o de una obra, o a la
escucha de una música en particular, por lo que se deberá despejar
la sala de la
contaminación visual y auditiva que suele ser corriente en las instituciones.
Cualquier lugar puede
transformarse en un espacio destinado a la lectura, a la narración, a la
apreciación de alguna obra o a la reflexión, siempre y cuando eso estépautado
por todo el equipo de la institución. A partir de la realidad concreta de cada jardín
habrá que posibilitar los medios mediante negociaciones entre todos los que comparten
los espacios.
En este punto, es muy
importante que el personal auxiliar no docente esté involucrado en estas
decisiones y hasta en los proyectos institucionales, porque en ellos hay un
potencial enorme si se los tiene en cuenta en los lineamientos pedagógicos de la
institución. Si todas las personas que comparten el proyecto de lectura están
involucradas en él, sabrán que es importante no interrumpir cuando un docente
está leyendo un cuento o está contando una historia; pero además, también
podrán participar de la
escucha en algún momento
de la jornada, ya que para los niños y las niñas todos los adultos tienen el
mismo nivel de participación en el hecho educativo.
Resignificar, por ejemplo,
los momentos de inicio de la jornada, en los que muchas
veces se cantan las mismas
canciones día a día, y que bien pueden ser momentos ideales para la lectura de
poesías, rimas, adivinanzas, historias familiares, anécdotas, etc. O también
reflexionar respecto de los momentos en los que los docentes están esperando
que vengan a buscar a los niños y niñas, o cuando los niños están esperando que
los cambien –en el caso de los más pequeños–, que –tal como se plantean– no son
siempre los momentos más adecuados para la lectura de un cuento. Lo importante es
tener presente que la lectura o la narración requieren un tiempo y un espacio
que deben ser resguardados por el
docente.
Una frase de Borges (cit.
en Genette, 1966) nos permite ubicar la función del lector y reflexionar. Con
esta frase quisiéramos lograr que todos los docentes que lean este texto
establezcan un vínculo con los libros que sirva de puntapié para el inicio de nuevos
lectores en la primera infancia:
Una literatura difiere de
otra menos por el texto que por la forma en que se lee.
El espacio íntimo
Michèle Petit, una conocida
antropóloga y novelista francesa, plantea cómo la literatura ayuda a la
construcción de la subjetividad y cómo tendría que formar parte del diseño de
políticas de salud pública, por su contribución a un proceso de sanación.
Ella describe la lectura
como “una habitación para uno mismo”. Ese espacio privado, dice Petit, permite
al sujeto delinearse, dibujar sus contornos. En ese espacio uno puede percibirse
como separado del otro, capaz de tener un pensamiento independiente.
Además de ser el momento
de la lectura, es una actividad psíquica en la que se ponen en juego las
propias fantasías, los propios deseos y las angustias.
El problema reside en cómo
llega un niño a construir su espacio íntimo, con la invasión mediática que le
propone a cada minuto una solución más vistosa y rápida para pasar su tiempo.
Ese espacio íntimo tiene que ser construido con la contribución de un adulto. Y
no en todos los hogares se habilitan estos espacios.
En ese punto, la Escuela
tiene ese doble juego que complejiza su función: por un lado, lograr que el
niño se interese por los libros en el aula, y por el otro, que lo
haga dentro del ámbito de
su hogar. Y para ello no sólo hay que trabajar con los niños, sino con toda la
comunidad. El problema reside en que los docentes somos parte de
la misma y en la mayoría
de los casos tampoco encontramos espacios íntimos para la lectura. Aunque
sabemos de su importancia.
El docente como mediador
La
calidez de un abrazo en el momento justo,
una
palabra que ayuda a comprender el mundo,
una
sonrisa que aprueba en un mundo de exigencias,
una
caricia que siembra futuras caricias adultas,
un
silencio que invita en un mundo cargado de ruidos,
un gesto
que convierte el error en posibilidad,
una nana
que cura cualquier herida.
Creemos necesario dejar
instalado el interrogante respecto de las características que tendría que tener
un docente para ser mediador de la cultura. Para ello partiremos de dos preguntas
que deberían estar presentes en todo momento indagando el quehacer escolar:
• ¿Cuál es el docente que
necesita un niño, hoy?
• ¿Cuál es el niño en el
que piensa un docente al realizar una propuesta educativa?
Dos preguntas que parecen
obvias pero que encierran nada menos que la complejidad de un encuentro entre
las necesidades y los deseos de unos y las expectativas
y los propósitos de otros.
A partir de estas dos preguntas se abre una serie de interrogantes que
encierra, en sí misma, las respuestas posibles.
• ¿Un docente puede
transmitir aquello por lo cual él no siente pasión?
• ¿Somos conscientes de
las huellas que dejamos como educadores?
• Si somos mediadores
entre la cultura y los niños y las niñas ¿qué es lo que debemos conocer del
mundo de la cultura?
• ¿Cuál es el niño en el
que pensamos al realizar una propuesta?: ¿ese que tiene un nombre, un apellido
y una historia?, ¿aquel niño ideal que construimos en el
devenir de nuestra
formación docente?, ¿o el niño que fuimos?
El día a día en las
instituciones parece borrar los interrogantes y ponernos en el lugar de las
certezas. Quizás sea una condición inevitable de la vida cotidiana. Por eso es
necesario que –en los momentos de reflexión pautados por los docentes en las instituciones–
se generen estos planteos para que, de esa manera, logremos transformar y
mejorar las prácticas de enseñanza.
Una de las grandes
ventajas del Nivel Inicial consiste en la curiosidad de los niños y niñas de
esta edad. Miran y observan el mundo como aquel que recién llega a una
fiesta y quiere saber de
qué se trata. Esa curiosidad puede ser alimentada y enriquecida por los
adultos; o aquietada y sancionada. Eso implica una elección y una reflexión permanente del día a día escolar.
Padres
y literatura
El paulatino acercamiento del niño a los libros le brindará no solamente un
cabal conocimiento del mundo nuevo que lo rodea, a través de situaciones
reales, personajes cotidianos, lugares habitados por él y su familia, sino
también le permitirá gozar de la fantasía ampliando su universo creativo.
Por diversos factores algunas familias han dejado de estimular a sus hijos
con la lectura o narración de cuentos, pocas veces se piensa en un libro
cuando hay que elegir un regalo. A su vez son pocos los hogares tienen como
hábito la lectura de libros por lo que los niños tienen escaso contacto con
ellos.
Con la creación de una biblioteca ambulante abriremos una
puerta para que todos niños conozcan la magia de los libros despertando su
interés por el conocimiento del universo lingüístico y el dominio de las
palabras.
Como docentes somos mediadores entre
la literatura y los niños.
OBJETIVOS
·
Conocer manifestaciones literarias de tradición oral y de autor, completas
y de distintos géneros.
·
Reconocer la lectura y escritura como actividades comunicativas,
placenteras, creativas e informativas.
·
Enriquecer la capacidad de representación, expresión y comunicación.
ACTIVIDADES PREVIAS
·
Indagar sobre el significado de Biblioteca . Su diferencia con el de
Librería
·
Comentar experiencias personales relacionadas con el tema.
·
Hacer una encuesta para saber cuales son los cuentos preferidos de los
niños.
·
Visitar la biblioteca del establecimiento o del barrio:
-Conversar con el/la bibliotecario/a. Hacer preguntas relacionadas
con su trabajo en la biblioteca.
-Observar dónde están los libros y cómo están clasificados.
-Observar las partes de un libro, conocer sus nombres (tapa,contra tapa,lomo,hojas, páginas y forma adecuada de manejarlos.
-Deducir títulos de algunos libros por la imagen que aparece en la tapa.
-El maestro o bibliotecario lee un cuento de la biblioteca a los niños.
-Los niños eligen libros para mirar/leer en silencio.
-Identificar códigos, indagar y observar como es el sistema de préstamo de libros.
-Observar dónde están los libros y cómo están clasificados.
-Observar las partes de un libro, conocer sus nombres (tapa,contra tapa,lomo,hojas, páginas y forma adecuada de manejarlos.
-Deducir títulos de algunos libros por la imagen que aparece en la tapa.
-El maestro o bibliotecario lee un cuento de la biblioteca a los niños.
-Los niños eligen libros para mirar/leer en silencio.
-Identificar códigos, indagar y observar como es el sistema de préstamo de libros.
·
Al regresar de la visita comentar la experiencia vivida y
·
Los niños clasificarán los libros que formarán parte de la biblioteca según
diferentes criterios (tapa dura o blanda , troquelados, colecciones de animales
, transportes , leyendas, poesías, adivinnazas, etc.)
·
Confeccionarán señaladores, carnets, carteles para la biblioteca de
la sala, identificaciones para bibliotecarios.
Pensar en armar un reglamento para la biblioteca
CÓMO
ARMAR PROYECTOS SIN MORIR EN EL INTENTO
Una
manera muy interesante de trabajar en la sala es a través de Proyectos. Ahora bien, qué es
un proyecto y por qué trabajar así en educación.
Todos
sabemos que cuando una pareja, un grupo humano tiene proyectos en común todo
marcha mejor. De hecho un proyecto supone un deseo, una necesidad, un acuerdo,
una distribución y organización particular del trabajo, una actitud
cooperativa.
Asimismo
implica algo concreto y visible, en materia educativa cuando trabajamos con
proyectos tenemos en mente algo que llamaremos eje didáctico. Un Proyecto no es
una forma diferente de planificar sino una VERDADERA METODOLOGÍA tanto para
ENSEÑAR como para APRENDER.
El
motor de todo PROYECTO es el juego y el desafío que significa para los niños (y
desde luego para los adultos involucrados: docente, padres, abuelos) ese
conjunto de acciones que se transformarán finalmente en un PRODUCTO (una
antología, una muestra de arte, un libro de recetas, una feria de platos…)
Los
PROYECTOS tienden a generar autonomía y responsabilidad en el grupo y a hacer
participar a las familias en ellos; para el docente constituyen una herramienta
que le ofrece ricas, creativas y variadas posibilidades de trabajar con
diferentes contenidos.
Podemos
elaborar PROYECTOS a partir de un tema: ejemplo LAS LEYENDAS EN NUESTRO
PAÍS y desarrollarlo solamente desde las
prácticas del lenguaje o pensar cómo a
partir de ese tema lo relacionamos con otras áreas, por ejemplo con sociales,
con naturales...
Supongamos
que solamente vamos a trabajar las prácticas del lenguaje, en ese caso
deberemos tratar de prever y planificar situaciones en las que sea necesaria la
lectura por parte nuestra ya se de leyendas o de historias de determinados
pueblos originarios, en lasque se muestre que el género discursivo, el
propósito y las circunstancias nos marcan diferentes formas de leer, no es lo
mismo leer una leyenda que una enciclopedia.
Por otra parte voy a tener que generar espacios y propuestas para que los niños
apliquen diferentes estrategias de
lectura (anticipaciones, , inferencias), en las que se exploren elementos
paratextuales ( LES RECUERDO QUE EL PARATEXTO SE CONTITUYE A TRAVÉS DE TODO LO
QUE RODEA A UN TEXTO: IMÁGENES, TAPA, CONTRATAPA, ÍNDICE, ETC) para confirmar o
descartar hipótesis, en las que los niños recurran a sus conocimientos previos
sobre otros textos para establecer relaciones, recordemos que toda práctica se
enriquece si nuestros pequeños alumnos tienen oportunidades de vincularse con distintas prácticas.
En otras palabras armar un proyecto
implica no solamente relatar como sería sino realmente ponerse a pensar y
escribir un auténtico proyecto que luego intercambiarán entre ustedes.
Para ver las “partes de un proyecto” las
invito a que busquen en mi blog Entre el Mouse y la tiza CONOZCAMOS A L
DEVETACH + ESTELA QUIROGA si escriben esto así salen justo a esa página
Bibliografía
Alvarado, Maite y Massat, Elena (1989)
"El tesoro de la Juventud" en Filología,
año XXIV 1.2, Instituto de Filología y Literaturas hispánicas "Dr. Amado
Alonso", U.B.A. Buenos Aires.
Arizpe, Evelyn y Styles, Morag (2004), Lectura de imágenes. Los niños interpretan textos
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Barthes, Roland (1970), “Retórica de la
imagen” en La semiología, Buenos
Aires,Tiempo contemporáneo.
Blanco, Lidia: (2007)Leer con placer en
la primera infancia. Novedades Educativas. Buenos Aires.
Laffranconi y Redondo: (2009) Acerca de los libros en el
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