"Un libro no es,
en modo alguno, moral o inmoral.
Los libros están bien o mal escritos.
Eso es todo."
"La literatura no
reconoce ninguna ley, ninguna norma, ningún valor. La literatura, como lo
demoníaco, sólo se define negativamente, pronunciando una y otra vez su 'non
serviam'. Tratando, desde luego, de la condición humana, y de la acción humana,
ofrece tanto lo hermoso como lo monstruoso, tanto lo justo como lo injusto,
tanto lo virtuoso como lo perverso. Y no se somete, al menos en principio, a
ninguna servidumbre. Ni siquiera moral. La experiencia de la literatura es
extraña a la moral, escapa a la moral, y no se somete, sin violencia, a su
soberanía."
Jorge Larrosa **
Jorge Larrosa **
Tengo aquí junto a mi
escritorio un grupo de catálogos de literatura infantil y juvenil de diversas
editoriales. En todos ellos, por lo general en las últimas páginas, encuentro
una tabla de doble entrada en colores. El eje vertical contiene el listado del
fondo bibliográfico de la editorial, el eje horizontal enumera lo que, según
indica el título ("Índice educación en valores", "Clasificación por valores", "Ejes
transversales. Educación para…") son valores. De este modo, y siguiendo
la lógica que impone este tipo de tablas, debo deducir que en los libros del
listado de la izquierda encontraré los valores señalados arriba: amistad/amor,
comunicación, compromiso, conciencia ecológica, conciencia social,
diversidad/tolerancia, libertad, aprendizaje, autonomía, avances científicos,
búsqueda de la verdad, convivencia en el ámbito familiar, espiritualidad,
honestidad, paz, promoción del bien, trabajo, valentía… La lista es ecléctica,
abundante y varía, aunque no demasiado, de una editorial a otra.
La colección "Leer es genial" de Santillana es promocionada bajo
el lema: "Libros para crecer con
valores". Los libros de esta colección se agrupan en series temáticas. Por ejemplo: "Cuidar y querer" propone reflexionar sobre el cuidado del
ambiente ;"Paz y respeto" presenta
temas relacionados con la educación para la no violencia;"Iguales y
diferentes" incluye historias que tratan sobre la convivencia, la
tolerancia y la no discriminación ; etc… (1)
A las tablas que clasifican el fondo bibliográfico según valores, a las
colecciones específicamente creadas con el fin de educar en valores, debemos
agregar guías para docentes con "Proyectos de lectura y educación
en valores" . Los proyectos incluyen la selección
del material, los objetivos, las actividades, incluso las evaluaciones en
relación con los valores en cuestión. A la breve síntesis argumental y detalle
de edición de cada libro propuesto se agrega (por si al docente le queda alguna
duda) un listado de palabras-clave en relación con el valor elegido.
¿Qué ha sucedido en el campo de los libros para chicos para que las
editoriales insistan de este modo en el cruce entre moral y literatura? Algo
está pasando en la sociedad, pero particularmente en la escuela, principal
comprador de libros para chicos, para que las empresas editoriales apunten sus
dardos a los valores, como una evidente estrategia de mercado. La moral y los
libros reunidos como estrategia de marketing.
Hace tres años, la revista especializada en Literatura Infantil y Juvenil La Mancha (2), editada en Buenos
Aires, publicó un artículo de Ana Garralón (3) con el título "Literatura con valores" (4). En el copete de la
nota Garralón señala:
"Existe una literatura infantil y juvenil que intenta educar en el
ejercicio tolerante de la libertad; que desecha los viejos roles machistas; que
postula un ideal de paz como única arma posible para ganar el futuro; que
intenta establecer una relación no depredadora con el medio ambiente; que
rechaza la marginación social, el racismo, el abuso indiscriminado de las
minorías. Existe, en definitiva, una literatura infantil y juvenil que huye de visiones
idílicas y proporciona a niños y jóvenes una lectura más certera. Son libros
para interpretar la realidad."
En el cuerpo del artículo la autora realiza una descripción de la
producción de libros infantiles y juveniles actual en relación con una serie de
subtítulos-temas: "Derechos Humanos y pacifismo"; "Defensa del medio ambiente" ; "Feminismo"; "Marginación". Para concluir,
Garralón afirma:
"Si observamos la producción literaria para niños y jóvenes,
descubriremos que una parte importante se dedica a la literatura con valores, a
la literatura que da referencias de comportamiento, que interpreta la realidad
y, lo más importante, que hace recapacitar al lector".
Valores y lectura. Estudios multidisciplinares es el título de una publicación de 259 páginas, realizada por un grupo de
investigadores del CEPLI (Centro de Estudios de Promoción de la Lectura y
Literatura Infantil), perteneciente a la Universidad de Castilla-La Mancha (España). (5) El volumen incluye siete artículos basados en estudios en torno a la
transmisión de valores a través de la lectura; y una extensa bibliografía sobre
valores, lectura y literatura infantil y juvenil. Para ejemplificar las ideas
que fundamentan las investigaciones que dan sustento al libro, cito dos
fragmentos del artículo: "La transmisión y recepción de valores desde la
lectura. Un estudio con niños de Educación Primaria" (6), escrito por Sandra
Sánchez y Santiago Yubero:
"El objetivo de esta investigación se centró en el estudio de los
valores percibidos por los niños en distintas obras de Roald Dahl, analizando
estas percepciones en función de las creencias de los lectores y de su propia
inmersión en la cultura actual, considerando, a su vez, los valores originarios
con los que el autor construye su obra."
"...debemos confirmar que la idea de este estudio tiene sentido si
pensamos que como educadores o mediadores debemos conocer cuál es el proceso de
recepción de valores que los niños están haciendo cuando leen un texto, con el
fin de establecer indicadores en la selección de las lecturas, que unidos a su
calidad literaria, puedan ofrecer elementos de reflexión que estimulen su
desarrollo personal y social."
En su ponencia en el marco de la Feria del Libro (Buenos Aires, marzo de
2002) con el título "La literatura infantil y juvenil, resistencia en el
humanismo ¿y después?", Nora Lía Sormani (7) describe una
literatura infantil y juvenil actual ligada a los valores del humanismo. Nombra
títulos de autores nacionales y extranjeros que considera formadores del
espíritu humanista, y encuentra en Dickens, Mark Twain,Michael Ende, Gianni Rodari, entre otros, una tradición para estos
libros. Luego se interroga:
"¿Es suficiente que haya excelentes escritores que pregonen el
humanismo? Mi respuesta es no. También debe haber excelentes agentes mediadores
(…) Si las acciones de los escritores y de los agentes mediadores son
coherentes ¿qué es lo que no nos cierra? Mi conclusión es que la cadena se
corta, muchas veces, porque el alma del hombre, y del niño, es de naturaleza
compleja. La ingenuidad está en creer en que todos los lectores, adultos y
niños, quieren el bien, la integración y los valores más sagrados del
humanismo. Debemos asumir que el peor enemigo del hombre es otro hombre, y que
el mal del ser humano, esto ya está altamente comprobado, no está fuera de él,
sino muchas veces, en su interior, está en su naturaleza. Y que los chicos
reproducen a diario y en escala, las maldades y desastres que hacen sus
padres."
Más hacia el final de la disertación los términos se radicalizan y el artículo
exhorta a los "intelectuales comprometidos en defender a los niños":
"Para que tomemos conciencia de una vez por todas de que debemos
luchar descarnadamente por difundir estos grandes textos. Como si fuera una
batalla abierta y descarada contra los hombres (entre los que incluyo a un
sector de lectores, escritores y agentes mediadores) que se empeñan en
contaminar, enviciar, desahuciar y destruir la vida y las ilusiones de nuestros
niños. Son legión, no nos engañemos" Y luego "Nuestra tarea de
defender y difundir la literatura infantil y juvenil humanista es URGENTE. El
enemigo nos está atacando por todos lados…"
Estos textos e investigaciones de especialistas en literatura para niños y
jóvenes, dan ejemplo de la lógica subyacente en una propuesta de transmisión de
los valores a través de la literatura infantil. Poseen una base común: un
nosotros, el de "los intelectuales comprometidos
con la causa de los niños y el humanismo", el de los
adultos-bien-intencionados; frente a un otro-niño, depositario de un programa a
realizar: "la formación de seres más nobles y
sensibles" , "la formación
integral de nuestros niños" a través de un
conjunto de valores que se suponen en riesgo, en peligro de extinción en la
sociedad actual.
La propuesta del uso de los textos literarios para la transmisión de
valores vigentes, se multiplica geométricamente en las escuelas en proyectos
institucionales, prácticas de lectura y escritura literaria en las aulas, etc,
etc…
Diferentes agentes del campo de la literatura para chicos (editores,
autores, padres, especialistas, directivos, maestros, bibliotecarios...); pero
también otros espacios ajenos a su especificidad, como los medios de
comunicación masivos, se hacen eco de este discurso obstinado en instalar el
predominio de una función social-pedagógica-moral en la lectura de los textos
destinados a las nuevas generaciones. El estado de la cuestión manifiesta una
pobreza en el debate y la discusión. Sólo parece escucharse una campana: la de
los valores, como si este sometimiento de la literatura infantil y juvenil a la
moral estuviera fuera de discusión. Sin embargo hay mucho que discutir, y mucho
que preguntarnos.
¿Por qué hoy tiene tanta fuerza este discurso pedagógico-dogmático (8) de transmisión de los
valores a las nuevas generaciones? ¿Por qué la literatura y otras
manifestaciones artísticas son elegidas como formas privilegiadas para esa
transmisión? ¿Por qué la literatura infantil resulta tan permeable a este uso
moral al que se la somete? ¿Qué concepción de niño supone este programa de
transmisión de valores? ¿Qué concepción de la lectura, en particular de la
lectura literaria, y del lector implica este uso moral de lo literario?...
El peligro de la infancia
Antes de introducirnos en la literatura infantil, su devenir histórico en
relación con la moral, su vinculación con la escuela… quisiera reflexionar
brevemente acerca de la representación de infancia subyacente en estas
propuestas de "educación en valores" a través de la literatura.
Para ello recurro a un texto muy esclarecedor para mí: "El enigma de
la infancia" (9)de Jorge Larrosa. A continuación voy a
exponer algunos elementos de este artículo y otros que no puedo evitar cruzar
en torno al tema de la infancia y su representación.
Nuestra sociedad ha venido construyendo y perfeccionando toda clase de
saberes, prácticas, instituciones en torno a los niños. La psicología, la
pedagogía, la sociología, la historia, el arte para niños, los libros
infantiles, los juguetes, actividades de recreación, profesionales
especializados, etc, etc. Los historiadores nos enseñan que esto no ha sido
siempre así. Que el concepto de infancia es relativamente nuevo en occidente,
que incluso la representación pictórica de los niños se generaliza durante el
siglo XVII y XVIII, que el niño tal como se lo conoce ahora era impensado
durante la Edad Media donde sólo se lo consideraba y representaba como un
adulto en miniatura. También nos dicen que esto tenía sus razones demográficas,
que la muerte de los niños era un hecho cotidiano y que no podía tomarse en
serio esa breve y evanescente etapa de la vida. (10)
Hoy resulta extraño pensar que no siempre los adultos tuvimos hacia los
niños el cúmulo de intereses y "certezas" actuales. Todavía hoy
perviven aquellos cuentos populares, violentos y crueles que los pequeños
compartían con los adultos. Se dice que los niños se apropiaron de aquellos
relatos antiguos, pero si seguimos a los historiadores descubrimos que ellos,
junto a sus padres y otros adultos eran destinatarios directos de tales
historias.
La infancia se convierte, dice Larrosa, en algo que "nuestros saberes, nuestras prácticas y nuestras instituciones ya han
capturado: algo que podemos explicar y nombrar algo sobre lo que podemos
intervenir, algo que podemos acoger". (11)
Sobre la infancia sabemos y sobre la infancia intervenimos; es objeto de
nuestro conocimiento y de nuestro poder. Y sin embargo, al mismo tiempo "la infancia es lo otro: lo que siempre más allá de cualquier intento
de captura, inquieta la seguridad de nuestros saberes, cuestiona el poder de
nuestras prácticas y abre un vacío en el que se abisma el edificio bien
construido de nuestras instituciones de acogida". (12)
Ubicarnos en el lugar de las certezas acerca de la infancia, desconocer
"el enigma" del que nos habla Larrosa, puede significar reducir al
niño que tenemos en frente a nuestro "mapa de niño", a nuestra norma
de lo que un niño es o debe ser. Saber lo que es "el niño", lo que
necesita y desea, nos vuelve todopoderosos y ciegos frente a la mirada del
otro, frente a su inquietante llamada.
Dice Larrosa:
"... no se trata de que, como adultos, como personas que ya estamos en
el mundo, que ya sabemos cómo es el mundo y hacia dónde va o hacía dónde
debería ir, que ya tenemos ciertos proyectos para el mundo, convirtamos la
infancia en la materia prima para la realización de nuestros proyectos sobre el
mundo, de nuestras previsiones, nuestros deseos o nuestras expectativas sobre
el futuro. Por ejemplo, una determinada idea de la vida humana, de la
convivencia humana o del progreso humano que la educación, a partir de la
infancia, debería tratar de realizar." (13)
No se trata de pensar a los niños como arcilla que vamos a modelar a
nuestro antojo, ya sea para un proyecto individual, ya sea para una utopía
colectiva.
Si escuchamos o leemos los enunciados en torno a la "educación en
valores" a través de los cuentos infantiles, sentimos esta fuerte impronta
autoritaria. "El mundo está mal, debemos cambiarlo, lo haremos
transmitiendo a las nuevas generaciones los ingredientes de un mundo mejor,
moldearemos a niños y jóvenes según nuestros proyectos y para ello qué mejor
que la palabra poética, la literatura". Se toma de la literatura su
carácter gratuito, se la despoja de su libertad y se la transforma en vehículo
útil y eficiente para construir seres humanos mejores que harán un mundo mejor
(según nuestros proyectos).
La literatura infantil
y la moral: viejas conocidas
Existe un libro interesantísimo de Mark Twain (1835-1910) reeditado por el
Fondo de Cultura Económica de México: Historia de un niñito bueno.
Historia de un niñito malo(Link a la sección Reseñas de Libros de
este número). (14) El libro cuenta dos historias: la de Jacob Blivens, un pequeño que se
esfuerza por cumplir con el modelo de niño bueno que leía en los libros de la
escuela dominical, pero a quien nada le funcionó como en los libros y terminó
muerto con su cuerpo hecho pedazos por una explosión; y la de Jim, un niño malo
a quien a diferencia de los niños malos de los libros, todo le salía muy bien.
Al crecer Jim se hizo rico, y obtuvo un puesto en la Cámara Legislativa.
La ironía desenfadada de Mark Twain no hace sino denunciar humorísticamente
la hipocresía, la estafa, de una literatura para niños didáctica y moralizante.
El abismo entre ese mundo ideal presentado a los niños y las verdaderas reglas
con las que se rige la sociedad adulta. Gianni Rodari refiriéndose al mismo
tema, lo sitúa además en su dimensión histórica y política:
"La literatura infantil, en sus inicios, sierva de la pedagogía y de
la didáctica, se dirigía al niño escolar —que ya es un niño artificial—, de
uniforme, mesurable según criterios meramente escolares basados en el
rendimiento, en la conducta, en la capacidad de adecuarse al modelo escolar.
Entre los siglos XVII y XVIII nacen las primeras escuelas populares, fruto
último de las revoluciones democráticas y de la industrialización. Hacen falta
libros para esas escuelas; libros para 'los hijos del pueblo'. Les enseñarán
las virtudes indispensables para las clases subordinadas; la obediencia, la
laboriosidad, la frugalidad, el ahorro. La literatura infantil es uno de los
vehículos de la ideología de las clases dominantes." (15)
El acervo de la literatura infantil se constituyó a partir de las
adaptaciones populares de textos de la literatura adulta: literatura de cordel,
literatura de buhoneros, la Biblioteca Azul... (16), así como de los
relatos de la tradición oral, a la que se sumó a mediados del siglo XIX una
literatura de autor destinada a los niños, con nombres como Lewis Carroll, Hans Christian Andersen, Carlo Collodi.
"Sobre toda esta ficción vieja y nueva, la pedagogía ha ejercido
durante el siglo XVIII, XIX y buena parte del XX, estrecha vigilancia.
Interviene de diferentes maneras: a veces censurando, pero otras veces
canonizando o descanonizando, desaconsejando o recomendando. Ya se sabe o se
cree saber en el siglo XVIII y en adelante, cómo es el niño; de manera que se
pude pontificar acerca de cuáles son las cosas que puede, debe o no debe leer y
qué formas son las apropiadas para leer. Aparece la idea de lo formativo, la
lectura provechosa. Esto, por supuesto, perdura." (17)
En Argentina, en una fecha que podríamos situar alrededor del año 1983, a
partir de la reinstauración de la democracia y el fin de una etapa de
oscurantismo, censura y brutal represión en el ámbito intelectual y cultural
del que la literatura para chicos no estuvo ajena; en nuestro país un grupo de
autores, editores, especialistas, bibliotecarios, maestros y otros agentes del
campo de la literatura infantil dieron lugar a un importante cambio en lo que a
la producción y difusión de libros para chicos respecta. El conjunto de la
literatura infantil de esta nueva etapa democrática reaccionó contra una
literatura anterior moralista e instrumental; una literatura funcional a la
dictadura militar en el poder.
María Adelia Diaz Rönner, en su libro Cara y cruz de la literatura
infantil (18), editado en esos años
de efervescencia innovadora por Libros del Quirquincho, habla de las
intrusiones o perturbaciones que otras disciplinas provocan en el tratamiento
de lo literario infantil. Entre estas intrusiones Díaz Rönner destaca "la
moralización de las moralidades" (19):
"Un rumbo oblicuo toma nuestra peculiar literatura infantil cuando se
la mira desde sus utilidades o servicios morales o moralizadores. (…) El discurso
didáctico que apunta hacia la moral o la moraleja engendra verdaderos
desconsuelos, ya que desbarata el placer por el texto literario –en su grado de
gratuidad y trasgresión permanentes- para los incipientes lectores. Los
educadores, padres o docentes, tergiversan a menudo la dirección plural de los
textos para consumarlos en una zona unitaria de moralización. (…) lo literario
se subordina a la ejemplificación de pautas consagradas que tienden
peligrosamente a homogeneizar las conductas sociales desde la infancia. O,
sencillamente, sugieren que se las acate sin ninguna crítica."
La pregunta que queda por hacernos es si hoy, año 2006 (veintitrés años
después), esta instrumentalización moralista de la literatura es etapa
superada. Coincido conRicardo Mariño (20) cuando señala que actualmente hay algo más que "restos" de esa
posición, ya que los contenidos moralizantes fueron reemplazados por textos
destinados a difundir modos de entender la realidad y sus conflictos desde una
mirada "progre". Se trataría de contenidos más actuales, y por esta
razón casi invisibles, que utilizando un término de moda podríamos llamar:
"políticamente correctos" (21).
He hablado de la realidad argentina, porque es la que más conozco, pero no
sería acertado circunscribir la moralización de la literatura infantil y
juvenil en el siglo XXI a nuestro país. El discurso de los valores, como bien
lo prueban publicaciones especializadas extranjeras, y por supuesto textos y
colecciones, trasciende las fronteras.
Más que "restos" de una moral vigente, existe toda una producción
pensada a priori con el fin de enseñar al niño o al joven a entender el mundo y
a sí mismo desde un ideal oficial en una sociedad "democrática".
Libros creados para enseñar a ser tolerantes, a no discriminar, a resolver los
conflictos dialogando, a cuidar el medio ambiente, a vivir en paz... Libros que
se ocupan de problemáticas sociales como el sida, la pobreza, la delincuencia,
la anorexia… Libros a la carta, hechos a medida, listos para cualquier
necesidad didáctica de transmisión de "contenidos transversales" a
los niños-alumnos. Y también, y sobre todo, un modo de lectura, un tutelaje
pedagógico moralizante sobre la totalidad de la literatura destinada a los
chicos.
La literatura y los modos de lectura
Utilizar la literatura para la transmisión de un mensaje (no importa de qué
tinte ideológico estemos hablando), no sería otra cosa que valerse de un
instrumento sofisticado para convencer al lector acerca de alguna verdad dada.
En el caso que nos ocupa (el de una verdad de tipo moral) de lo que se trata es
además de exhortar al lector a actuar de una manera determinada. No estamos
lejos por lo tanto de la función propia de la publicidad, la propaganda, el
panfleto o el sermón.
Cuando el texto literario es utilizado con un fin básicamente de
comunicación de un contenido predeterminado (presente en el texto de manera
explícita o inducido a partir de una lectura direccionada por parte del
mediador) el emisor del mensaje (el autor, el mediador) posee un proyecto sobre
el destinatario; y sus decisiones (en el texto, o en la situación de lectura)
estarán destinadas a asegurarse la eficacia de la transmisión de dicho
contenido. Todo esto en desmedro de la plurisignificación del texto, y de la
libertad del lector de encontrar otros significados más allá del
"oficialmente válido". (22)
Podemos afirmar, como lo hace Jorge Larrosa en relación a la novela pedagógica,
que el carácter pedagógico de un texto literario, es un efecto de lectura más
que una característica intrínseca a los textos (si bien muchos libros son
escritos para favorecer su lectura pedagógica). Toda ficción, todo relato,
puede leerse desde la búsqueda de una enseñanza, un mensaje que supuestamente
el autor ha depositado en el texto para ser develada por los lectores. Todo
texto literario, por lo tanto, puede ser leído alegóricamente, como si se
tratase de una parábola bíblica. La búsqueda de un mensaje moral en los textos
literarios sería entonces ante todo una modalidad de lectura.
El discurso de los valores, es decir, el de la moral consensuada en nuestra
sociedad, se apropia de la literatura con el fin de transmitir con eficacia sus
contenidos. Para ello se selecciona el texto según criterios morales, que nada
tienen que ver con lo literario, (23) se establece un modo "legítimo y único" de relación con el texto,
se controla que esa relación responda al proyecto de transmisión del mensaje,
finalmente se evalúa el logro de dicha transmisión.
Para el éxito de una lectura pedagógica es necesario reducir las
posibilidades de significación del texto a un único sentido válido y
predeterminado. Para lograr esto o bien el mediador se asegura de que el texto
contenga de forma lo más evidente posible el mensaje a transmitir, o bien
tutela la lectura de modo tal que se imponga el sentido "correcto".
Es claro que este modo de lectura favorece la selección de textos en
función de su no ambigüedad en el mensaje, y ofrece a los niños/jóvenes
lectores los textos ya interpretados y comentados, ya leídos, bien digeridos de
antemano. De lo que se trata es de imponer la lectura única y
"oficialmente" legitimada. De evitar todo relativismo de la
interpretación del texto, especialmente en lo que atañe a la moral. Pero si más
allá de las precauciones tomadas en la selección del texto, aún persisten
posibilidades de otras lecturas (que siempre las hay), allí está el
"lector-experto" autorizado (el docente, el padre, el bibliotecario…)
con sus enunciados interpretativos para controlar que la lectura nunca desborde
lo que ha sido previsto de antemano según el objetivo pedagógico.
Este modo de lectura pedagógico dogmático puede, por supuesto, aplicarse a
toda la literatura, sin embargo encuentra su medio ideal en la literatura
producida para un destinatario infantil.
Maite Alvarado y Elena Massat (24) definen a la literatura infantil en la intersección de un mensaje estético,
literario, y un mensaje que ellas denominan apelativo (aquel que se vincula a
lo pedagógico y didáctico) en contradicción con el primero. Esta dimensión
apelativa, señalan las autoras, puede oscurecer y hasta inhibir la función
estética.
En el campo de los libros para chicos sucede lo que hoy, principios del
siglo XXI, resulta impensable en el campo de la literatura adulta: la
intromisión desenfadada y a cara descubierta de contenidos morales en las
distintas instancias del encuentro entre los lectores y la literatura.
"Literatura y didáctica moral son incompatibles. Pensemos, sólo por un
momento, en cuál sería la reacción de un Calvino, de un Gore Vidal, si se les
sugiriera una "transversalización" moralizante en sus textos.
¿Por qué, entonces, aquello que cualquiera juzgaría inconcebible en el área
adulta de la literatura es tan fácilmente aceptado cuando se trata de niños
lectores?" (25)
Ahora bien, si lo que nos interesa como mediadores es ofrecer a los chicos
literatura, abrir espacios de verdadera lectura literaria, y no otra cosa;
debemos indudablemente pensar en otros modos de acercamiento a los textos.
La literatura (como el arte en general) es plurisignificativa, es ambigua,
inaprensible en sus posibilidades de significación. La selección de los textos
debe por lo tanto privilegiar esta plurisignificatividad, favorecer esta
libertad y apertura en la interpretación del lector. Y aún más allá del texto,
se vuelve necesario pensar en situaciones de lectura ajenas al control sobre
los significados. Se trata de una actitud de escucha en el encuentro con los
textos y los lectores. Un espacio abierto al despliegue de todas las lecturas
posibles. Se trata del respeto hacia las interpretaciones múltiples, libres,
salvajes, herejes… Una escucha atenta hacia la lectura de los otros (no importa
la edad que tengan).
Todo lo contrario de una lectura "certera" para interpretar la
realidad, una lectura que propenda a la univocidad de los significados
"verdaderos y legítimos" según quien escribe o media entre los textos
y el lector infantil/juvenil.
Pensemos entonces en una modalidad de lectura que otorgue libertad y
oxígeno a los lectores en sus innumerables posibilidades de recorrido del
texto; libertad y oxígeno para los textos literarios en sus plurales
posibilidades de significación.
Los peligros de la lectura literaria
"¿Por qué la soledad del lector o de la lectora frente al texto
inspiró temor en todas las épocas? Por supuesto, existen miedos relativos al
contenido de los libros, del que todo tipo de 'iniciadores' pretenden
'proteger' al lector. Subsiste hoy todavía, más a menudo de lo que suponemos,
el temor de que el libro instale en nosotros algo pernicioso, algo sedicioso. O
que sea recibido de manera extraviada, incontrolable, que alguien encuentre en
él algo distinto de lo conveniente. Pero más aún que el contenido de los
libros, lo que da miedo, me parece, es el gesto mismo de la lectura, que
constituye un desapego, una forma de desviarse. Los lectores y las lectoras
irritan porque no se puede ejercer mucho ascendiente sobre ellos, porque se
escapan. Son como traidores o desertores…" (26)
La literatura es ambigua, y lo es también, y sobre todo, desde el punto de
vista moral. Como lo dice el "Prefacio" de Oscar Wilde, quien sufrió
en carne propia los efectos de la censura moral de su época: la literatura
escapa a la moral, la literatura es amoral. De allí que toda lectura, o control
moral sobre la literatura supone una forma de censura. Desde la censura brutal,
como la quema de libros durante los regímenes dictatoriales, a la censura
"doméstica" en la selección de textos bajo criterios morales, o en la
coerción lectora para la búsqueda del mensaje de turno.
Si la literatura nos habla del mundo y nos transforma, no lo hace transmitiéndonos
formas ya digeridas de cómo ver el mundo y cómo actuar en él. No es su función
decirnos cómo debemos pensar y actuar según formas canonizadas, instituidas,
oficiales de pensamiento y acción. Para la literatura el mundo no es algo de lo
que ya todo se sabe, y por lo tanto nada más se necesita que repetir lo ya
dicho. Los textos literarios, y su lectura libre, como sucede con la recepción
del arte en general, nos movilizan para la búsqueda de personales,
impredecibles recorridos para la comprensión del mundo y de nosotros mismos. Si
leemos en libertad los textos, complejos, ambiguos, inabarcables de la
literatura, nos preparamos para al mismo tiempo leer en libertad la realidad
compleja, ambigua, inabarcable, ¿absurda, incompresible? que nos rodea.
La literatura, y en esto se parece mucho a los niños, es peligrosa porque
perturba las formas cristalizadas que nos damos (que nos dan) para interpretar
la realidad.
"El poeta es un restaurador de la infancia en el proceso mismo en que,
convertido en niño, renueva la mirada y abre lo que ha sido suprimido y
olvidado como posibilidad de experiencia." (27)
La literatura es peligrosa porque actúa sobre los lectores justamente en
sentido contrario que cualquier modalidad de transmisión de un "deber
ser" consensuado socialmente. La literatura es búsqueda y descubrimiento
de significados, y no reproducción pasiva de verdades digeridas por otros. Como
el juego, como el arte en general, la literatura es gratuita, inútil,
indomesticable.
Notas
* Fragmento del
"Prefacio" de Oscar Wilde a El retrato de Dorian
Gray. Obra acusada de inmoral y decadente por los contemporáneos del autor. El
prefacio en el que Wilde teoriza aforísticamente sobre el arte tuvo por
objetivo salir al paso de las acusaciones recibidas.
** Larrosa, Jorge. "Venenos y
antídotos". En: La experiencia de la lectura. Estudios
sobre literatura y formación. Barcelona, Laertes, 1998.
(1) Texto extraído del catálogo del Grupo Santillana de la colección
"Leer es genial" para 2do. y 3er. Ciclos de la EGB.
(2) La Mancha. Papeles de literatura infantil y juvenil Nº 17. Buenos Aires,
noviembre de 2003; págs. 7-10.
(3) Ana Garralón (Madrid, 1965) es diplomada en Magisterio, librera,
crítica literaria, colaboradora en diversas editoriales españolas y
extranjeras, especialista en literatura infantil y juvenil. Autora de Historia portátil de la Literatura Infantil (Madrid, Anaya, 2001), Si ves un monte de espumas y otros poemas. Antología de
poesía infantil hispanoamericana (Madrid, Anaya, 2000)
y, junto a Verónica Uribe, Oda a la bella desnuda y otros escritos
de amor (Caracas, Ediciones Ekaré, 1998).
(4) El mismo artículo ya había sido publicado en el Nº 13 de la revista
española CLIJ Cuadernos de Literatura Infantil y
Juvenil (Barcelona, 1990).
(5) Cerrillo, Pedro C., Larrañaga, Elisa y Yubero, Santiago
(Coordinadores). Valores y lectura. Estudios
multidisciplinares. Cuenca, Ediciones de la UCLM, 2004; Colección Arcadia.
(6) Sánchez, Sandra y Yubero, Santiago. "La transmisión y recepción de
valores desde la lectura. Un estudio con niños de educación primaria". En: Valores y lectura. Estudios multidisciplinares. Ob. cit. en la nota
(5); págs. 95 y 123. Esta investigación se basó en la lectura de fragmentos por
parte de 152 niños entre 10 y 12 años del colegio La Sagrada Familia (Cuenca)
de tres obras de Roald Dahl: Charlie y la fábrica de chocolate; Danny, campeón del
mundo y Matilda.
(7) Nora Lía Sormani (Buenos Aires, 1965). Licenciada en Letras, egresada
de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Buenos
Aires. Se especializa en estudios sobre teatro, literatura y cultura para niños
y jóvenes. Integra el Consejo de Redacción de la revista La Mancha. Papeles de
Literatura Infantil y Juvenil y es co-conductora del Programa País Cultura. Es autora de la compilación¿Sólo los chicos? Cuentos argentinos de
todos los tiempos (Buenos Aires, Desde La Gente, 2002) y
de El teatro para niños. Del texto al escenario (Rosario, Homo
Sapines, 2004).
(8) Tomo la expresión "pedagogía dogmática" de Jorge Larrosa. En:
"La novela pedagógica", en Pedagogía Profana.
Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Buenos Aires,
Ediciones Novedades Educativas, 2000. También en La experiencia de la
lectura. Estudios sobre literatura y formación. México, Fondo de
Cultura Económica, 2003; Colección Espacios para la lectura.
(9) Larrosa, Jorge. "El enigma de la infancia". En: Pedagogía Profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Buenos Aires,
Ediciones Novedades Educativas, 2000.
(10) Sobre este tema: Ariés, Philippe. "El descubrimiento de la
infancia", en El niño y la vida familiar en el antiguo
régimen y Sdt. Gélis, Jacques. "La
individualización del niño", en Historia de la vida
privada . Tomo 5. Madrid, Editorial Taurus,
1990.
(11) Larrosa, Jorge. Op. cit; pág. 166.
(12) Larrosa, Jorge. Op. cit; pág. 166.
(13) Larrosa, Jorge. Op. cit; pág. 170.
(14) Twain, Mark. Historia de un niñito bueno. Historia de
un niñito malo. Ilustrado por Ricardo Peláez. México, Fondo de Cultura Económica, 2005.
Colección Clásicos.
(15) Rodari, Gianni. "La imaginación en la literatura infantil".
Artículo publicado originalmente en la revista Perspectiva Escolar Nº 43, de la Associació de Mestres Rosa Sensat (Barcelona, España). También
fue reproducido en la revista Piedra Libre, Año 1, Nº 2
(Córdoba, CEDILIJ, septiembre de 1987; págs. 4-13), y enImaginaria Nº 125 (31 de marzo de 2004). El texto completo se encuentra aquí.
(16) "En un análisis sobre los orígenes de la literatura infantil —'La
crítica de literatura infantil en Argentina', en Memorias 27º Congreso IBBY—,
la investigadora Maite Alvarado, siguiendo a Chartier, recuerda el caso de la
Biblioteca Azul en Francia. Se trató de un emprendimiento editorial que entre
los siglos XVII y XVIII se dedicó a adaptar para lectores populares textos religiosos,
literarios y de información general. Esta idea de adaptación a un determinado
lector, recién llegado a la lectura escrita, es fundamental para pensar muchas
de las operaciones que luego se hicieron cuando de escribir para niños se
trataba. En el caso de los textos de la Biblioteca Azul, las reformulaciones
que se hicieron a los textos originales estaban destinadas a facilitar la
oralización. Se pensaba en un lector más familiarizado con las prácticas orales
que con las escritas, y aquí vemos un nuevo paralelismo con el destinatario
infantil, sobre todo con el que recién se inicia en las prácticas lectoras.
También se lo representaba con una capacidad de concentración escasa, con
tendencia a interrumpir frecuentemente la lectura. Por esta razón en estas
adaptaciones era necesario recurrir a ayudamemorias para no perder el hilo de
la narración y a ayudas gráficas. Para que el texto escrito se pareciera lo más
posible al texto oral, se reducían los relatos eliminando descripciones, de
modo que se preservaran sólo las acciones y se simplificaban las oraciones. Por
otra parte, y esto nos recuerda nuevamente el origen tan ligado a lo formativo
de la literatura infantil, las adaptaciones de los textos tenían que ver con
razones morales o religiosas, ya que se eliminaba todo aquello que fuera contra
la moral o la ideología de la época". Fragmento del artículo "Abrir el juego en la
literatura infantil", de Cecilia Bajour y Marcela Carranza; publicado en Imaginaria Nº 158 (6 de julio de 2005).
(17) Montes, Graciela. Conferencia ofrecida en el Postítulo
de Literatura Infantil y Juvenil de CePA (Centro de capacitación docente
dependiente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires); Buenos Aires, 2002.
(18) Díaz Rönner, María Adelia. Cara y cruz de la
literatura infantil. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1989. Nota de Imaginaria: El libro fue reeditado por Lugar Editorial (Buenos Aires, 2001; Colección
Relecturas). En Imaginaria, publicamos el capitulo "De qué se trata esta
literatura y por qué conviene saberlo" (del que fue extraído el fragmento
que cita Marcela Carranza); además de la nota introductoria al libro, de Susana
Itzcovich, y su prólogo, preparado por Gustavo Bombini. Los textos se
encuentran aquí.
(19) Díaz Rönner, María Adelia. Op. cit; pág. 19.
(20) Mariño, Ricardo. "El terreno donde crece la literatura
infantil". En revista La Mancha Nº 8; Buenos Aires, marzo de 1999; págs. 13-14.
(21) James Finn Garner parodiza este cruce del discurso políticamente
correcto de los '90 y los libros para niños en Cuentos infantiles
políticamente correctos (Barcelona, CIRCE Ediciones, 1995).
(22) Para el desarrollo de este punto me baso en las reflexiones en torno a
la novela pedagógica y su función predominantemente comunicativa en Jorge
Larrosa, "La novela pedagógica y la pedagogización de la novela", en
Ob. cit. nota (9).
(23) Para ejemplificar la selección de los textos a partir de la supuesta
presencia en ellos de contenidos morales, basta con ver las tablas de doble
entrada ofrecidas por las editoriales en sus catálogos de las que hablé al
comenzar el artículo.
(24) Alvarado, Maite y Massat, Elena. "El tesoro de la Juventud".
En Filología. Año XXIV, Buenos
Aires, Universidad de Buenos Aires, 1989; pags. 41-59.
(25) Colasanti,
Marina. "La culpa es de los sofistas". En Fragatas para tierras
lejanas. Conferencias sobre literatura. Bogotá, Grupo Editorial Norma, 2004; Colección
Catalejo; pág. 93.
(26) Petit, Michèle. "Lectura
literaria y construcción de sí mismo". En Lecturas: del espacio
íntimo al espacio público. México, Fondo de Cultura Económica, 2001; Colección
Espacios para la lectura; pág. 53.
(27) Larrosa, Jorge. "Venenos y antídotos". En La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Barcelona, Laertes,
1998; pág.79. De este mismo libro hay una nueva edición revisada y aumentada, publicada
por el Fondo de Cultura Económica (México, 2003; Colección Espacios para la
lectura).
Bibliografía
Alvarado, Maite y Massat, Elena. "El tesoro de la Juventud". En: Filología. Año XXIV. Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1989.
Colasanti, Marina. "La culpa es de los sofistas". En: Fragatas para tierras lejanas. Conferencias sobre literatura. Bogotá, Grupo
Editorial Norma, 2004. Colección Catalejo.
Díaz Rönner, María Adelia. Cara y cruz de la literatura infantil. Buenos Aires, Libros
del Quirquincho, 1989. Segunda edición.
Larrosa, Jorge. "Venenos y antídotos". En: La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Barcelona, Laertes,
1998.
Larrosa Jorge. "El enigma de la infancia" y "La novela
pedagógica y la pedagogización de la novela". En: Pedagogía profana. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2000.
Mariño, Ricardo. "El terreno donde crece la literatura infantil".
En: La Mancha. Papeles de literatura
infantil y juvenil Nº 8. Buenos Aires, marzo de 1999
Montes, Graciela. Conferencia dada en el Postítulo de Literatura Infantil y
Juvenil de CePA (Centro de capacitación docente, dependiente del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires) Buenos Aires, 2002.
Petit, Michèle. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, Fondo de
Cultura Económica, 2001. Colección Espacios para la lectura.
Marcela Carranza (garrik@fibertel.com.ar) es maestra y Licenciada en Letras de
la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). Como miembro de CEDILIJ (Centro
de Difusión e Investigación de Literatura Infantil y Juvenil) formó parte de la
coordinación del programa de bibliotecas ambulantes "Bibliotecas a los
Cuatro Vientos" y del equipo Interdisciplinario de Evaluación y Selección
de Libros. Publicó artículos en revistas y participó como expositora en
congresos de la especialidad. Actualmente se desempeña como coordinadora de
talleres en el área de la literatura infantil y juvenil en la Escuela de
Capacitación Docente (CePA), de la Secretaría de Educación del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires, y profesora tutora en el Postítulo de "Literatura
Infantil y Juvenil" de la misma institución.
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