ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR A LEER...Aprender a leer es leer Ana Maria Kaufman

Aportes de la Didáctica General - Alfabetización Inicial - Cristina Davi...

PRIMER GRADO: DEFINITIVAMENTE el aprestamiento NO enseña a leer y escribir

La compleja labor de una maestra de primer grado

En nuestro artículo anterior hablamos de la importancia de crear un ambiente alfabetizador. Hoy trabajaremos con un tema que nos preocupa. Recuerdo con horror la cantidad de palotes y montañitas que me hacían hacer en primer inferior, lo recuerdo con horror y tengo más de seis décadas vividas… Hoy, en pleno siglo XXI tenemos que ser conscientes que a través del aprestamiento no se logra NADA.

Cuando niños y niñas tratan de escribir sus primeras palabras, están intentando pensar al mismo tiempo qué quieren comunicar, cómo se escribe, en qué dirección, qué letras lleva cada palabra, en qué orden, cuáles son los rasgos de cada una; intentan además, dominar el lápiz, el espacio de la hoja y el lugar del renglón por donde se comienza a escribir. Es decir, que ejercitan toda la motricidad de su mano pero al mismo tiempo piensan contenidos sustanciales de la lengua y la comunicación escrita. Por el contrario, el aprestamiento es solo una ejercitación motriz sin conexión con el significado y por eso no les enseña nada sobre la escritura. Es crucial que desde el principio los alumnos ensayen escrituras de unidades con significado, es decir palabras, oraciones y breves textos. Con tiempo, trabajo diario y enseñanza constante sobre la escritura y no sobre dibujos y formas sueltas van a aprender a escribir con claridad y en el lugar de la página que corresponde.

El esfuerzo intelectual más grande para niños y niñas es la comprensión del sistema de escritura, sus usos sociales y las formas de comunicación y circulación, especialmente en el caso de las comunidades indígenas y comunidades de poco contacto con la cultura escrita.

Los programas de aprestamiento consideran que lo más importante para aprender a leer es la habilidad perceptual visual general y la auditiva, y que la coordinación visomotora es la habilidad más importante para la escritura.

Por lo tanto se considera que para aprender a leer y escribir es necesario realizar una serie de actividades y ejercitaciones previas que tienen como objetivo entrenar la percepción, la discriminación visual y auditiva y la coordinación motriz gruesa y fina.  El aprestamiento detallaba minuciosamente las destrezas que debían desarrollar los niños para que, al ingresar a primer grado, estuvieran “preparados” para el aprendizaje formal de la lectura y la escritura; para ello, proponía habilidades que aprestan o preparan pero que no son en sí mismas actos de lectura y escritura, sino habilidades generales que se concebían como aplicables luego a dichos procesos.

El aprestamiento como propuesta de enseñanza está directamente ligado al concepto de madurez como proceso estrictamente biológico y a la concepción del niño como tabula rasa. Esta concepción suele ser dominante cuando los alumnos provienen de contextos lingüísticamente heterogéneos, generalmente pauperizados y de escaso o nulo contacto con la lectura y la escritura, por lo cual muchas veces los docentes justifican el aprestamiento con el objetivo de estimular de modo progresivo el desarrollo de habilidades y destrezas y la adquisición de hábitos y actitudes para tener éxito en los aprendizajes futuros.

La función de aprestamiento se asignó durante mucho tiempo al Nivel Inicial. Sin embargo, la currícula de Nivel Inicial no propone el aprestamiento como parte de la alfabetización.

En realidad, el aprestamiento no está indicado en ningún documento curricular vigente en nuestro país, aunque en los cuadernos de primer grado se observan tareas como completar dibujos y líneas punteadas, trazar renglones con palotes, recortar y pegar rompecabezas de tres o cuatro piezas, hacer caminos entre dos objetos, pegar o dibujar objetos adentro o afuera, lejos y cerca, acomodar grandes y chicos y otras ejercitaciones de ese tipo, con la creencia de que se está enseñando a leer y a escribir.

Escribir con claridad es importante y por eso es necesario que la escuela se ocupe de enseñar el uso del espacio en la página, los márgenes, el renglón,el correcto trazado de las grafías y el uso adecuado de los instrumentos de escritura. Pero eso se logra escribiendo y no dibujando, recortando o pegando, como surge de la lectura del siguiente texto:

El aprestamiento sostiene la prescripción de ejercicios a través de los cuales los aprendices deberían madurar en destrezas que facilitarían el aprendizaje de la lengua escrita, punto de vista que se hizo extensivo a los programas destinados a los lectores con problemas y que llevó a la proliferación de materiales al respecto. Además surgió una abundante edición de tests de madurez lectora, como los de Filho y de Inizan, y los de Downing y Thackray que medían la madurez para iniciar a los niños en este aprendizaje. El fracaso de la teoría perceptivista se evidenció en el hecho de que sus propuestas no mejoraban la competencia lectora de quienes presentaban problemas. Este fracaso quedó corroborado por los estudios experimentales de Vellutino (1987), quien mostró que los malos lectores no lo son por deficiencias perceptivas, sino que su problema proviene de fallos en los procesos lingüísticos que intervienen en el reconocimiento de la palabra escrita en los sistemas alfabéticos. Clemente Linuesa, María “La enseñanza inicial de la Lengua Escrita, una perspectiva integradora” en Argentina, Ministerio de Educación, La formación Docente en Alfabetización Inicial, Buenos Aires, 2009, 2010

Mi papá - Anthony Browne - Cuentos infantiles - Día del padre

HABLAR, ESCUCHAR, LEER Y ESCRIBIR EN EL AULA DE PRIMER GRADO.. Por Estela Quiroga

Siempre sostuve que de todos los grados el más complejo es primero, porque necesita los mejores docentes, los más entregados a su tarea, los más pacientes, los más dulces, los más comprensivos, los más dispuestos…

Preparar el salón de primer grado implica mucho más esfuerzo ya que requiere armar un verdadero ambiente alfabetizador, ahora bien ¿qué es un ambiente alfabetizador? ¿De qué se trata? ¿Solo de poner un abecedario y pegar palabras o va más allá?

Es importante que en las aulas haya diversos y numerosos portadores de textos. Así se denomina a los soportes materiales de los textos, es decir, todos aquellos objetos que portan escrituras: libros, revistas, afiches, juegos, diarios, envases, etc.; de todos éstos, se debe dar prioridad a los libros. 

Es indispensable contar con una biblioteca del aula, en la que no tienen que faltar textos literarios y no literarios ya que son irremplazables como alternativa para que los alumnos puedan aprender a leer libros de cuentos, poesías, HISTORIETAS, o recetas de cocina…

Asimismo, es aconsejable contar en el aula con un abecedario en un panel que sea bien visible. Esto contribuye a que los alumnos sepan cuántas letras tiene nuestro alfabeto –que no son tantas como ellos a veces imaginan cuando comienzan a explorar escrituras–, y cuál es su orden convencional, orden a través del cual se organizan, por ejemplo, las agendas, las guías telefónicas, los diccionarios y algunas enciclopedias.

¡¡¡Cuidado!!! Los abecedarios ilustrados pueden confundir a los alumnos ya que es muy difícil ilustrar todas las letras en posición inicial con objetos que no den lugar a ambigüedades en la interpretación.

Por ejemplo, en muchos de ellos aparece un ñandú en la Ñ, que los alumnos identifican como avestruz, con lo cual pueden pensar que la Ñ es la primera letra de la palabra avestruz, también aparece en la X una nena que sólo el autor del material sabe que se llama Ximena. Por esta razón, muchos docentes han adoptado la decisión de presentar el abecedario sin ilustrar y, además, un panel colocado a la altura de los alumnos en el que aparecen numerosas imágenes de objetos que no presentan ambigüedad con los nombres respectivos. Este panel constituye una especie de banco de datos que los alumnos consultan de manera autónoma cuando necesitan saber qué letra les sirve para escribir determinadas palabras.

Es muy interesante advertir los avances en sus estrategias de consulta porque, muchas veces, las letras que buscan no están en posición inicial en la palabra y ellos las identifican en otros lugares.

También es importante que el docente coloque en las paredes del aula carteles con acuerdos de convivencia, cuadros con agendas de actividades semanales –en ambos casos, elaborados en forma conjunta con los alumnos– y tarjetas con los nombres de los alumnos, que se usarán para pasar asistencia u otras actividades que el docente considere pertinentes..

En segundo y tercer año, el banco de datos que los niños utilizan en primero para identificar letras puede ser reemplazado o acompañado por paneles que contengan información ortográfica (reglas o vocabulario de uso frecuente).

En cuanto a las situaciones de lectura y escritura, convengamos que la

sola presencia en el aula del material mencionado no basta. Es fundamental utilizarlo para realizar actividades de lectura y escritura que no estén alejadas de las características de estas prácticas fuera de la escuela: leer para entretenerse, disfrutar, aprender, informarse; escribir para comunicar algo, guardar memoria, dar instrucciones, crear textos de ficción, jugar…

El docente debe tener en cuenta que no se aprende a leer de una vez y para siempre, que el proceso en el que se forma un lector continúa a lo largo de toda la vida, que un poema y un texto de estudio se leen de diferentes maneras: en el primer caso disfrutarán con las imágenes que el poema sugiere, socializarán las diversas interpretaciones, se detendrán para degustar la sonoridad de las palabras. En el caso de un texto de estudio realizarán más de una lectura, a fin de seleccionar lo importante, dejar de lado lo accesorio y comprender las relaciones entre todas sus partes esenciales.

En cuanto a la escritura, tampoco se escribe siempre del mismo modo; es bien diferente anotar algo para no olvidarlo que escribir una carta. Es importante que, en el ámbito escolar, los alumnos tengan frecuentes oportunidades de escribir para jugar con el lenguaje como, también, otras en las que, por ejemplo, deban transmitir una información, realizar una invitación, etc.

TODOS  los proyectos de producción de textos DEBEN REALIZARSE  dentro de una situación comunicativa definida, con propósitos claros y destinatarios preestablecidos, han demostrado que constituyen una alternativa de trabajo muy fructífera en el aula.

Un maestro de primer grado debe ser un hábil narrador y además ser capaz – en especial los primeros días – de generar verdaderos diálogos que ayuden a conocer a los niños entre ellos y partiendo de una actividad interesante que tiene el Jardín de Infantes que es la famosa ronda de intercambio… claro que no es una tarea sencilla. La práctica de la oralidad es fundamental. Recordemos que el conocimiento de la propia lengua es intuitivo pero que necesita permanente ejercicio, entre otras cosas los más pequeños van a tener que ir incorporando los diferentes propósitos que tiene una situación comunicativa, eso es TODO UN APRENDIZAJE. Será tarea de la maestra/maestro tender los puentes necesarios para incorporar otras palabras, otrs formas de decir lo que se piensa y ese es todo un arte. Porque en este caso el docente no es solamente alguien que se interesa por lo que los niños dicen sino cómo lo dicen y cómo pueden mejorar lo dicho.  El docente de primer grado deberá trabajar mucho con el tema de los turnos de intercambio, ya que a esta edad muchas veces los niños tienen dificultades para ver cuándo deben intervenir. Otro obstáculo que deberán enfrentar son los distintos lectos o formas de decir de los pequeños, quienes desde luego provienen de diferentes comunidades. Es importante que el docente sea muy respetuoso porque las variedades dialectales tienen una fuerte raíz cultural. El desarrollo de la oralidad es sin duda un contenido FUNDAMENTAL  a trabajar todos los días.

Otra tarea muy importante es leer a diario, mostrarse como modelo lector. Ahora bien,si los maestros partimos de la idea que tenemos que tener un auditorio interesado ya nos estamos limitando, los alumnos ideales no existen y muchas veces los niños llegan sin ningún hábito de trabajo, por lo tanto tener un auditorio interesado y atento  es un punto de llegada. Tenemos que tener en cuenta que la  situación en muchos casos es  nueva para algunos: quedarse quietos, respetar

el espacio de lectura, mantener silencio y no interrumpir con comentarios  más o menos adecuados, a medida que la lectura transcurre es todo un logro que NO SIEMPRE ES POSIBLE….

ESPECIALMENTE PARA LOS MÁS PEQUEÑOS NO ES NADA SENCILLO  tolerar la espera para ver las imágenes, saber cuándo participar y cómo. Las primeras veces puede no salir como el docente desea pero eso no tiene por qué desanimarnos…La idea es no morir en el intento, no  desfallecer,  hay que insistir.

Ahora bien, cuando la lectura llega a su fin, el silencio es un buen consejero para que cada uno “saboree ““metabolice” y disfrute del clima creado y luego será el momento de observar si se generan comentarios espontáneos de los niños. Este es el momento crucial , el gran momento en el que se inicia el intercambio  y aquí se pone en juego la habilidad del maestro quien deberá tomar cada comentario y trabajar de manera adecuada.. Esta es la parte más rica de la clase porque  supone  un desafío para todos. Aquí el docente tiene dos caminos, o bien, comenzar  desde las emociones, efectos, impactos que ha causado la historia, algún pasaje, diálogo o personaje en particular. Una   impresión global sobre lo leído. La otra opción – si el silencio se vuelve incómodo – es que sostenga y profundice el intercambio volviendo al texto y discutiendo sobre lo leído con todo el grupo (por lo que dice, por cómo se dice). Relea en voz alta con distintos propósitos: para hacer notar la belleza de una expresión o advertir la intervención de un personaje o la parte más emocionante de la historia; para precisar una interpretación que resulte dudosa o para confirmar o rectificar apreciaciones diferentes cuando se genera una discrepancia entre los niños ;en este punto la idea es que  llame la atención sobre algún aspecto no advertido; sin embargo en lo posible debe evitar su propia interpretación porque de ese modo se “obtura” la interpretación de los niños. Cuando se abren espacios de intercambios de opinión sobre lo leído, el maestro interviene para que los niños expliciten lo que piensan y sienten. El propósito no es evaluar la memoria ni la atención prestada por los niños en el momento de la escucha; por esa razón, se debe  evitar el interrogatorio en relación con el avance de la acción o la descripción de aspectos irrelevantes para la comprensión de la historia. La intención es avanzar sobre la formación de lectores que se posicionan, progresivamente, de manera crítica frente a lo leído; elaboran justificaciones cada vez más centradas en algún aspecto destacable del escrito; se tornan, paulatinamente, en lectores más atentos a desentrañar los múltiples sentidos que poseen los textos. En cuanto a la escritura es todo un capítulo aparte que dejaremos para otra ocasión…

LA GRAN OCASIÓN La escuela como sociedad de lectura (de Graciela Montes)

Leer vale la pena... Convertirse en lector vale la pena...
Lectura a lectura, el lector –todo lector, cualquiera sea su edad, su condición, su circunstancia…– se va volviendo más astuto en la búsqueda de indicios, más libre en pensamiento, más ágil en puntos de vista, más ancho en horizontes, dueño de un universo de significaciones más rico, más resistente y de tramas más sutiles. Lectura a lectura, el lector va construyendo su lugar en el mundo.
Lo que sigue es una reflexión acerca de esta lectura que vale la pena. Es también una propuesta: que la escuela se asuma como la gran ocasión para que todos los que vivimos en este país –cualquiera sea nuestra edad, nuestra condición, nuestra circunstancia…– lleguemos a ser lectores plenos, poderosos. La lectura no es algo de lo que la escuela pueda desentenderse.

Este es un texto imperdible que debemos leer de punta a punta… así que les sugiero que busquen el texto completo en la siguiente dirección.. ¡Qué lo disfruten!! 

http://www.me.gov.ar/curriform/gran_ocasion.htm

“Educar tiene que ver con una conversación entre distintas generaciones, niños, jóvenes, adolescentes y adultos, acerca de la herencia, del mundo que ha pasado y de qué hacemos con eso”.

Carlos Skliar: "El principio de cualquier pedagogía es que haya conversación”  publicado en el diario LA CAPITAL Sábado 15 de Marzo de 2008

Chicos que pasan horas esperando a la salida de la escuela porque sus padres no acordaron quién los retiraría o extendieron su jornada laboral. Otros que dicen estar los días enteros solos, los fines de semana en la calle, hablan más por celular que personalmente o no encuentran nada divertido para hacer “con los grandes”. Todas de alguna manera son distintas formas de abandono, masivos o sutiles, que afectan a niños y adolescentes de las distintas clases sociales y que se manifiestan cada día en las aulas. El investigador y especialista en educación, Carlos Skliar, analiza una situación que no es exclusiva de lo que ocurre en la casa, porque —como dice— los chicos tampoco encuentran en la escuela contención, diálogo y pertenencia.

A un grupo de chicos de Jujuy, les alcanzó un minuto para resumir esta problemática en un video: “Protección más allá de la niñezCapital. ”, tal como lo llamaron y donde expresan cómo los adultos no siempre protegen a los jóvenes. El video, que fue premiado por Unicef el año pasado en el certamen “Un minuto por mis derechos”, se puede ver ingresando a esta nota en la edición on line de La

PUBLICIDAD

Para Skliar, lo que básicamente está fallando es la comunicación, el reconocimiento del otro y la valoración de lo que llama la herencia y la experiencia. “Educar tiene que ver con una conversación entre distintas generaciones, niños, jóvenes, adolescentes y adultos, acerca de la herencia, del mundo que ha pasado y de qué hacemos con eso”. Resalta entonces que esta conversación, que está siendo rechazada tanto por los adultos como por los jóvenes, es la que hay que retomar y recomponer.

—¿Qué entiende por herencia?
—Herencia no es simplemente una transmisión de una tradición entre padres e hijos o maestros y alumnos, sino un pasado mayor a nosotros mismos. Cuanto más se quiera definir la herencia simplemente como una tradición obligada peor nos va. Hay abandono de los adultos y también de los jóvenes a los adultos, de lo que me quieren enseñar, que quieren institucionalizar y de la tradición.

—¿Cuáles son los tipos de abandono?
—El abandono no es sólo una cuestión de tiempo y espacio ni de clase social sino que está ligado a infinitos grupos. En este sentido no sólo los padres han hecho abandono, también las instituciones educativas, por ejemplo, de las personas con discapacidad: sólo del 1 al 4 % de estas personas están en el sistema educativo, este es un abandono muy notorio. El gran abandono educativo es hacia el cuerpo, el aprendizaje y el comportamiento diferentes. Todo lo que no es conocido de antemano puede ser objeto de abandono.

—¿Por qué están cada vez más acentuados estos abandonos?
—No quisiera caer en la trampa de decir que es por apatía o un simple descuido. Se ha dado algo muy controversial últimamente sobre la misión de educar. Hace poco tiempo se trataba de educar lo mismo a todos y desde hace 20 años se viene planteando que hay que enseñarles a cada uno algo diferente. Ahí es donde aparece un problema de percepción: en ese planteo ambiguo que se le ha hecho a los maestros y cuya respuesta puede ser el abandono, por no poder estar con todos, por no poder estar con nadie en particular. Antes se los abandonaba porque todos eran homogéneos, entonces no importaba bien quién fuera cada uno, y ahora en ese desmesurado afán de conocer a cada uno, se abandona una totalidad, lo común, lo humano como universal.
—¿Cómo debería abordarse en el aula este conflicto?
—Hay un doble trabajo aquí. En primer lugar, tenemos que estar predispuestos (no digo preparados porque tiene connotaciones de formación docente, de ir a un curso para), primero para encontrarse con cualquier alumno, independientemente de sus características sociales, personales y de las definiciones de diagnóstico. Pero al mismo tiempo, ese maestro tiene que estar disponible para lo que llamo el “contigo”.

—¿Qué es ese contigo?
—Es “contigo” específicamente y no con cualquiera: con vos que te llamás así, que tenés este rostro, que hablás de esta manera. El acto educativo es un encuentro con gente con nombre, con rostro, con lenguaje concreto, no hablamos de instancias en abstracto. Ahí es donde hay un doble juego a hacerse: estar disponible para cualquiera pero también estarlo para entrar en relación “contigo” y ese “contigo” esta dicho a la cara de cada uno.

—¿Qué contexto escolar tiene que darse para que esto sea posible?
—Soy partidario de dejar de lado palabras grandilocuentes como diversidad o inclusión, que son más bien mandatos en los cuales el maestro está obligado a realizar una acción sobre alguien. Todos estamos un poco cansados de entender la educación en términos de grandes actos heroicos, esto de educar para la igualdad, para el trabajo, para el futuro, parecen empresas fantásticas. Sin embargo el acto educativo se pone en juego en lo que llamo “gestos mínimos” sobre los que hay que trabajar muchísimo, y por donde pasa mucho más que por esos cambios anunciados con fosforescencia y luces de neón.

—¿Y cómo hacen los profesores con cientos de alumnos para que haya una conversación posible?
—El tema es instalar una conversación entre jóvenes y adultos que hasta ahora está siendo negada. Hay una distancia tal entre jóvenes y adultos, que no hay conversación. El principio de cualquier pedagogía es que haya conversación. Me parece que lo que reclaman tanto los jóvenes de la secundaria es que no hay diálogo, por lo tanto no puede haber instrucción ni ningún tipo de explicación. Hoy la conversación tiene que girar en el tono de la sensibilidad y no en el de la moralidad. El abandono se produce cuando queremos instalar una conversación moral sobre lo que está bien y lo que está mal, sobre lo que deberían hacer y no hacen. En cambio, si ocupa el lugar de la sensibilidad, esto es hablar sobre lo que nos pasa, nos gusta o nos disgusta, la tensión y la distensión, por ahí se puede establecer. Y establecida la conversación, hay pedagogía. Sino no la hay.

—¿Cómo repercute el abandono en el aprendizaje?
—Básicamente es la pérdida literal de la herencia, del pasado, repercute en cuanto que cada generación va a tener que reinventar el mundo por sí misma y esto es una tarea imposible. Lo que está provocando es la fractura entre el pasado y el futuro. Este es uno de los mensajes más terribles que se están transmitiendo hoy. Quiere decir: “abandonemos el pasado, hagamos un pacto de mediocridad y no conversemos”. Es un abandono muy terrible, tener que ser responsables de nuestra propia vida sin entrar en una línea histórica con la herencia.

—¿Cómo es una escuela ideal?
—No sé, hablaría de escuelas posibles. Creo que esto depende de la comunidad educativa y no tanto de gobiernos y leyes. No sólo es la escuela sino el lugar donde está, la gente y la vida dentro de ese espacio concreto. Tiene que ver con un lugar donde se conversa acerca de la herencia y la experiencia, ese es el punto en el cual estamos distantes: hoy se explica cierto saber, pero no se conversa acerca de mi experiencia, tu experiencia, nuestra experiencia. El ideal de escuela sería posible si es permeable a que cualquier otro pueda ingresar en ella. En la medida en que tenga mecanismos de defensa frente a lo extraño, a lo diferente, se vuelve imposible y todo lo contrario de lo ideal.

Carlos Skliar (Buenos Aires, 1960) es investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de la Argentina (CONICET), y del Área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.

Es Doctor en Fonología, con Especialidad en Problemas de la Comunicación Humana con estudios de Pos-doctorado en Educación por la Universidad Federal de Río Grande do Sul, Brasil y por la Universidad de Barcelona, España. Ha sido profesor adjunto de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Río Grande do Sul, Brasil, y profesor visitante en: Universidad de Barcelona, Universidad de Siegen (Alemania), Universidad Metropolitana de Chile, Universidad Pedagógica de Bogotá y Universidad Pedagógica de Caracas.

Es autor de los libros de poemas Primera Conjunción (1981), Hilos después (2009) y Voz apenas (2011), del libro de aforismos y ensayos La intimidad y la alteridad (2006). Recientemente ha publicado los títulos No tienen prisa las palabras (Candaya, 2012) y Hablar con desconocidos (Candaya, 2014).

Es también autor de varios libros de pedagogía y filosofía, entre ellos “Lo dicho, lo escrito, lo ignorado” (Tercer premio nacional de Ensayo, Secretaría de Cultura de Nación, 2013).