El desafío de las escuelas y los
docentes en la enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en el segundo ciclo de
la escuela primaria es cómo generar condiciones y promover situaciones, a
la vez sostenidas y variadas, para que los alumnos, que ya están
alfabetizados, avancen como lectores, escritores y hablantes.
El desafío es mantener la continuidad
de las prácticas de lectura, escritura y oralidad que se iniciaron el Primer
Ciclo, pero además garantizar la progresión en la enseñanza de dichas
prácticas.
Se trata
de fomentar avances en los alumnos que ya saben leer y escribir
convencionalmente y así cumplir con los propósitos generales de la enseñanza en
Prácticas del Lenguaje relacionados con la inclusión de los alumnos en la
cultura letrada, ampliando y diversificando las situaciones de lectura y
escritura:
“…de tal
modo que leer se transforme en una ocupación predilecta y en un valioso
instrumento de resolución de problemas, que la escritura sea utilizada como
medio de comunicación, como instrumento de reflexión sobre el propio
conocimiento, como herramienta válida para intervenir en la vida ciudadana.”
GCABA, (2004) Diseño Curricular, Prácticas del
Lenguaje, Segundo Ciclo, p.645
Parámetros para pensar las
progresiones
Las progresiones de los alumnos como
lectores y escritores se definen, entonces, en relación con sus modos de
participación en las prácticas de lectura, escritura u oralidad, según estos
parámetros:
- AUTONOMÍA:
CON MEDIACIÓN DEL DOCENTE, SIN MEDIACIÓN DEL DOCENTE, EN COLABORACIÓN CON
PARES.
- COMPLEJIDAD
DE LOS TEXTOS QUE SE LEEN O PRODUCEN.
- DESTINATARIOS
CERCANOS O LEJANOS.
- ASUNTOS
DE LOS TEXTOS QUE SE LEEN O PRODUCEN: FAMILIARES O MÁS O MENOS CONOCIDOS O
TEMAS DE LA CULTURA UNIVERSAL.
- AMPLIACIÓN
DE LAS LECTURAS: MÁS DIVERSIDAD DE TEXTOS.
- AMPLIACIÓN
DE LAS PRODUCCIONES: MÁS FORMATOS, MÁS SOPORTES.
- CAPACIDAD
DE ESTABLECER MÁS RELACIONES EN LAS INTERPRETACIONES.
- FOCALIZACIÓN
EN ASPECTOS MÁS PUNTUALES DE LOS TEXTOS QUE SE LEEN O PRODUCCEN.
- CAPACIDAD
PARA LA REFLEXIÓN SOBRE LA PROPIA PRÁCTICA.
Para ello
se identifican indicadores de avance de los alumnos como lectores y escritores
en función de los grados de apropiación que manifiestan los niños cuando
participan de distintas situaciones de lectura, escritura y oralidad.
Estos
indicadores se elaboran, en primer lugar, a partir de pensar en determinadas
condiciones didácticas fundamentales que buscan garantizar el avance de todos
los alumnos en la apropiación de esas prácticas:
- TIEMPOS
PROLONGADOS DE EXPOSICIÓN A LAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA
- CONTINUIDAD
DE LAS PRÁCTICAS A LO LARGO DEL CICLO
- DIVERSIDAD
DE PROPÓSITOS, MULTIPLICIDAD DE GÉNEROS Y DIFERENTES SITUACIONES
ENUNCIATIVAS
- MANEJO DE
TIEMPO DIDÁCTICO PARA INSTALAR PROPÓSITOS COMUNICATIVOS, PRÁCTICAS
HABITUALES Y UN TRABAJO SECUENCIADO
- INTEGRACIÓN
CON SENTIDO DE LAS PRÁCTICAS DE LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD EN PROYECTOS
DE TRABAJO COLABORATIVO
Para que los alumnos progresen en sus
aprendizajes como lectores y escritores, las prácticas deben tener lugar a lo
largo de períodos prolongados, y deben ser revisitadas en distintos momentos
del ciclo, dado que la continuidad es una de las formas de garantizar múltiples
situaciones de lectura y escritura con diversidad de propósitos, multiplicidad
de géneros y diferentes situaciones enunciativas.
La escuela debe garantizar que el
tiempo didáctico se organice en función del progreso de los alumnos como
lectores y escritores, antes que la transmisión de temas o la acumulación de
contenidos declarativos, ya que es la prioridad explícita de los enfoques de
los diseños curriculares vigentes la formación de los niños como lectores y
escritores plenos.
Se espera que los alumnos en según
ciclo progresen en:
- conquista
de la autonomía como lectores de literatura,
- ampliación
de sus repertorios de lectura y escritura,
- profundización
de la interpretación con el texto abierto a nuevas y variadas lecturas,
- relecturas
con propósitos múltiples,
- complejización
de los destinatarios de los textos,
- introducción en
las prácticas de estudio,
- el aporte
de recursos lingüísticos y discursivos que sean potentes en los
momentos de revisión y de reflexión sobre los textos que leen y
producen.
La
reflexión sobre el lenguaje en el segundo ciclo
El desafío
de formar lectores y escritores capaces de volver al texto para verificar sus
interpretaciones y de controlar su escritura para adecuarla a los efectos que
quiere producir en sus destinatarios y al texto, nos apela como docentes a
intentar siempre partir de las situaciones de lectura y escritura y a hacer que
los niños vuelvan a ella con conocimientos lingüísticos que les permitan
desempeñar esas prácticas cada vez más plenamente. La enseñanza de la reflexión
lingüística genera en las aulas, especialmente a partir del segundo ciclo, una
tensión entre dedicarle una extensa cantidad de tiempo y recursos didácticos a
la gramática y la ortografía o a leer y a escribir textos cada vez más
complejos y extensos.
“Ni los temas de ortografía (y de gramática)
son los contenidos del área, ni la ortografía no importa o no
se corrige... Conscientes de la importancia verdadera de la
ortografía, los docentes deben recuperar para ella su lugar y su tiempo,
reconociéndola, en medio del devenir de los proyectos, las secuencias y las
actividades en que los alumnos ponen en práctica las prácticas del lenguaje,
como uno de los problemas de la escritura, evitando que: “...como lo
más accesible a la evaluación es aquello que puede considerarse ‘correcto’o
‘incorrecto’, la ortografía de las palabras ocupe un lugar más importante que
otros problemas más complejos involucrados en el proceso de escritura” (Lerner,
2001:67).
[…] la mayor parte del tiempo dedicado en el aula a
las prácticas del lenguaje se emplea en leer y escribir, en llevar
adelante las diversas acciones –o actividades–, los pasos necesarios para
obtener el producto final1. Pero el maestro destina –prevé, planifica– un
recorte en el tiempo; se trata de cuarenta minutos, tal vez menos, en que
alguno de los problemas ortográficos surgidos en el momento de la producción
del texto se separa de él, se descontextualiza y se toma como tema de trabajo.
La alusión al tiempo no es inocente;
estamos planteando una dedicación continua a los proyectos y las
secuencias donde los alumnos ponen en juego las prácticas del lector y del
escritor (entre las que también señalamos la necesidad de revisar la
ortografía) y recortando un tiempo previsto –planificado, no casual aunque
alguna vez pudiera serlo– y breve, para reflexionar sobre un tema ortográfico,
relevado y/o anticipado por el docente.
La anticipación de los temas de
ortografía proviene, para el maestro o el profesor, de diversas fuentes: su
propia experiencia de aula, los contenidos ortográficos propuestos en los
diseños curriculares2, la previsión del género y del contenido del texto
que los alumnos van a elaborar.”
Mirta
Torres: “La ortografía: uno de los problemas de la escritura”, en Lectura y
Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, año 23, n° 4, diciembre 2002, pp.
45-46.
Si se
ponen en primer plano las prácticas de lectura y escritura de los niños y no la
lengua, no es sencillo determinar cuáles son los contenidos de reflexión y en
qué situaciones pueden ser objeto de reflexión y sistematización pues:
“Muchos contenidos –sin lugar a dudas– pueden
permanecer implícitos en el transcurso de algunos años o ciclos de la
escolaridad, o durante toda esta escolaridad, ya sea porque no presentan
problemas (por ejemplo, la concordancia entre artículo y sustantivo, salvo los
casos especiales de los nombres propios, de los nombres geográficos o cuando
individualiza o determina, entre otros), o porque dada su complejidad no es
conveniente explicitarlos hasta que los alumnos estén en condiciones de
apreciar sus alcances (por ejemplo, los recursos más elaborados de la argumentación,
a abordar ya avanzada la escuela media).
La explicitación de los contenidos
gramaticales tiene lugar primordialmente a partir de las dificultades que
aparecen al escribir o al leer.
Cuántas veces en el proceso de revisión se advierte
que se están repitiendo innecesariamente algunas palabras, o que hay dudas
sobre la concordancia entre dos sustantivos y el adjetivo que los modifica ”mandatos
y solicitudes perentorios o perentorias”−, o que no
se ha logrado expresar con claridad una relación de causa-efecto... Estos
problemas llevan a la reflexión sobre distintos contenidos gramaticales que se
presentan tanto en el nivel oracional como en el textual.
Previendo las dificultades que se les presentan a
los alumnos al leer o al escribir, el docente anticipa cuáles son los
contenidos gramaticales sobre los que van a reflexionar y puede seleccionar
aquellos que se van a sistematizar.
En lugar de detenerse “en un problema muy común,
las repeticiones innecesarias, el docente puede prever reflexiones sobre
distintas estrategias de cohesión, tales como la sustitución lexical, la
pronominalización o la elipsis. […]
Los contenidos lingüísticos que estaban implícitos
se convierten así en objeto de reflexión, es
decir, se hacen explícitos. Sin embargo, es de fundamental importancia remarcar
que para que un contenido se constituya en objeto de reflexión es condición
necesaria que haya funcionado como contenido implícito en una práctica.
La explicitación se da al enfrentar un problema
cuya resolución demanda construir una nueva respuesta. Por ejemplo, al escribir una biografía se
quisieron narrar dos cadenas de hechos simultáneos, pero durante la relectura
del escrito se advierte que ambos parecen sucesivos, ¿cómo lograr que el lector
los interprete como simultáneos? El problema supone reparar en tiempo, modo y
aspecto de los verbos empleados, adverbios y frases adverbiales que permiten
anclar temporalmente esos hechos, conectores y organizadores textuales, y tal
vez también en el uso de ciertos signos de puntuación.
Ahora bien, aunque las revisiones de
los textos que se están escribiendo, o los obstáculos encontrados en el proceso
de interpretación de los textos de otros, lleven frecuentemente a la
explicitación de algunos de los recursos lingüísticos en uso, no podemos
quedarnos en este estadio de la reflexión.
Es
necesario avanzar en el dominio de la estrategias discursivas, y para que esto
sea posible se necesita conceptualizar los recursos lingüísticos, no sólo para
resolver el problema planteado en un momento determinado, en una situación
determinada, sino para poder utilizarlos en otras ocasiones,
trascendiendo el contexto específico de uso. La conceptualización abre camino a
la recuperación del saber adquirido en contextos diferentes a aquel en el que
surgió el problema.”
María
Elena Rodríguez, Hilda Levy y Jimena Dib, “Enseñar Gramática en 7° grado”, en Documento
de Actualización curricular, Dirección de Currícula,
Dirección General de Planeamiento, GCBA, 2007, pp. 92-94.
Se plantea, entonces, la alternancia entre
situaciones de reflexión contextualizada en los proyectos y dependientes
de la interpretación y producción de textos concretos, con destinatario real
(en cada secuencia y proyecto de los grados), y secuencias de sistematización
de temas gramaticales y ortográficos que previamente se han puesto en uso y
discutido.
Las situaciones de reflexión en el marco de los
proyectos serán más frecuentes que las secuencias de sistematización,
pues siempre los contenidos implícitos que los niños pongan en juego como
lectores y escritores van a superar en cantidad a los que puedan llegar a
sistematizar a lo largo del ciclo. Pues, se parte de supuesto básico de que los
niños tienen conocimientos implícitos sobre la lengua que usan.
“Sistematizar es trascender el plano de lo
particular de cada problema de lectura y especialmente de escritura y de cada
texto para llegar a establecer ciertas regularidades que se constituirán en
puntos de apoyo para la revisión de los textos que se producen. Sistematizar es
muy diferente de transmitir conocimientos presistematizados o explicitar
conocimientos que están implícitos en la práctica de lectura. La
sistematización solo cobra sentido cuando se basan en verdaderos problemas de
escritura que los alumnos han enfrentado y cuando ellos participan en la
elaboración de las conclusiones que están estudiando.”
