CHARLAS SOBRE ALFABETIZACIÓN INICIAL
Más allá de las querellas:
la escuela pública
y el derecho a aprender
a leer y escribir
MÓDULO
SERIE TEMAS DE ALFABETIZACIÓN
María Luz Flores, Delia
Lerner y Sara Melgar
¿Qué conocimientos previos son necesarios? En toda
situación de lectura por sí mismos durante la alfabetización inicial los niños
necesitan disponer de
conocimientos
previos sobre el género, el portador, el tema, el autor, que les permitan
anticipar lo que puede decir en el texto y descartar lo que de ningún
modo puede
decir. Estos conocimientos no se transmiten oralmente sino que se construyen en
la propia práctica de la lectura y la escritura articulando
las
situaciones antes enunciadas y considerando una condición didáctica general que
atraviesa todo lo que hacemos: la
apropiación del sistema de escritura tiene lugar en el marco de la formación de lectores y escritores, de practicantes activos de la cultura escrita.
¿Qué quiere
decir esto?
Voy a dar rápidamente dos ejemplos. Uno es muy
antiguo y otro es más reciente.
El antiguo
es una situación didáctica que está incluida en el Documento de Actualización
Curricular Nº 2 de la
Dirección de Curricula (Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires),
publicado en 1996:
Los chicos leen historietas
Desarrollo de la situación
Fase 1. Introducción: ¿Cómo se llama la historieta?
¿Quién es su autor? ¿De qué se tratará?
Fase 2. La maestra lee el parlamento de un personaje y pide a los niños
que lean la réplica del otro personaje [en dos cuadritos sucesivos].
Fase 3. Los chicos leen por sí mismos el desenlace de la historieta.
Fase 4. Discusión: ¿Qué opinan de esta historieta? ¿La elegimos o no?
¿Por qué?
Quisiera subrayar algunos aspectos de esta situación
que es esencial considerar:
-que está orientada
hacia un propósito relevante para los alumnos: seleccionar historietas que se
desea conservar en la biblioteca del aula;
-que el
proyecto contempla otras situaciones previas
de lectura
“a través del maestro” y de lectura compartida, situaciones que permiten
construir conocimientos que serán reutilizados cuando lean por sí mismos
historietas, por ejemplo para ubicar dónde está el nombre de la historieta y
anticipar cuál es o para localizar el nombre del autor y distinguirlo de los de
otros autores.
Es así como
en la fase 1, los chicos podrán encontrar respuesta a las preguntas que el
maestro plantea de manera bastante rápida porque, como ya conocen a los autores
posibles, las alternativas posibles son limitadas –como diría Frank Smith-. Las
historietas que se están leyendo pueden ser de Quino, pueden ser de Rep, pueden
ser de Sendra o de Fontanarrosa. Tendrán que decidir entonces,simplemente, cuál
de ellos es el autor a partir de esas alternativas posibles y recurriendo a los
indicios ya manejados o existentes en la clase (por ejemplo:“empieza con la de
Renzo, que es mi hermano”).
En la fase
2, lo que hace la maestra al leer elparlamento del primer personaje, es proveer
un contexto lingüístico que permite anticipar con bastante exactitud la réplica
del personaje que queda a cargo de los chicos.
El hecho de
que en la fase 3 se devuelva a los chicos la responsabilidad de leer por sí
mismos el desenlace de la historieta muestra un criterio didáctico vinculado
con la organización de la clase: la articulación de actividades individuales,
en pequeños grupos (parejas) y colectivas es
productiva para el aprendizaje, ya que hace posible que los alumnos
aborden los contenidos desde una perspectiva personal e interactúen cognitivamente
con los compañeros y también dan lugar a una intensa intervención del docente.
En este caso –no siempre es así- las actividades se organizan comenzando por
una situación de trabajo colectivo y propiciando luego la lectura individual,
de tal modo que los chicos asumen la responsabilidad de la lectura cuando
tienen ya suficiente conocimiento previo acerca de la historieta como para
hacer anticipaciones ajustadas. Finalmente, en la fase 4 se vuelve a los
propósitos:
se hace
presente el sentido por el cual se estáleyendo y la discusión sobre criterios
de selección de lo leído.
Podemos
caracterizar tres tipos básicos de
situaciones de lectura de los niños por sí mismos:
LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS
• ¿dónde dice…? [lectura de textos memorizados; lectura exploratoria buscando
informaciones específicas]
• ¿cuál es cuál? [¿cuál es el cuento que leeré cada día de la semana?, sabiendo cuáles
son los cuentos que se leerán y, por supuesto, los días de la semana y suorden]
• ¿qué dice? [qué dice en un texto específico, en condiciones en que
NO se sabe qué dice]
Estas
situaciones plantean diferentes problemas a los alumnos y es posible establecer
progresiones entre esos problemas. Podemos decir que, en general, las situaciones
del tipo “qué dice” resultan más difíciles que las del tipo “dónde dice”. Sin
embargo, es importante señalar que una situación puede comenzar con una
propuesta de un tipo y que el docente puede intervenir durante su desarrollo
para acercar los problemas a las posibilidades de los
chicos –ya
sea planteando problemas más accesibles o más difíciles–.
Todas estas
situaciones están fundamentadas en la concepción de la lectura como un
interjuego anticipación-verificación: anticipación a partir de los
conocimientos
previos y de la coordinación entretexto y contexto; verificación a través del reconocimiento
de indicios en el texto que permiten verificar o rechazar las anticipaciones.
En una formulación originalmente realizada para el DiseñoCurricular de la Ciudad de Buenos Aires,
Mirta Castedo señalaba:
“Los niños
tienen oportunidades para desarrollar anticipaciones cada vez más ajustadas y
para construir estrategias que les permitan confirmar orechazar esas
anticipaciones cuando las situaciones didácticas disponen los medios para que
el escrito resulte previsible y pueda ser explorado, poniendo en correspondencia
lo que se cree (o se sabe) que
está escrito con la escritura misma.”
Además de
sintetizar en esta formulación las condiciones didácticas a las que me referí
antes, la distinción entre “lo que se cree y lo que se sabe” encierra un
abanico de posibilidades relacionadas con el conocimiento previo que los chicos
tienen acerca de qué dice o qué puede decir en el texto,posibilidades que están
en la base de la distinción entre los tres tipos de situaciones (¿dónde dice?,¿cuál es cuál? o ¿qué dice?) o
de los problemas que pueden plantearse en el interior de una situación.
Una cosa es
encontrar dónde dice algo en un
texto que es memorizado o en el que estoy casi seguro de que dice algo -por
ejemplo, porque la maestra lo leyó
antes- y
otra cosa es encontrar qué dice cuando
tengo pocos elementos para anticipar el significado. El conocimiento previo de
lo dicho en el texto es máximo en las situaciones “dónde dice” y es mínimo en
las situaciones “qué dice”.
Además, el
grado de conocimiento previo que los chicos tienen puede variar mucho en el
interior de las situaciones “dónde dice” y “cuál es cuál”. Por
ejemplo,
entre las situaciones “dónde dice”, el conocimiento previo acerca de lo que
está escrito en el texto es máximo en el caso de la lectura de textos memorizados (cuando leemos una canción o un poema que sabemos de memoria y de lo
que se trata es de encontrar
dónde dice eso que ya sabemos que dice).
Cuando se
trata de textos no memorizados, hay diferentes casos que no involucran el mismo grado de
conocimiento de los chicos sobre lo que dice en el texto. En efecto, no es lo
mismo:
• localizar
algo en un texto que el maestro ha leído previamente y que se conoce mucho (por
ejemplo, lo que dice el lobo disfrazado
de la abuelita en el
diálogo
canónico);
• *localizar
algo en un texto que el maestro ha leído previamente pero no se conoce mucho
(un cuento o una novela nueva para los chicos: en Daylan
Kifki: “Estamos fritos, dijo el hermano Roberto”);
• localizar
un título en el Índice de una enciclopedia temática o de un recetario sin saber con seguridad –aunque disponiendo de fuertes bases para la
anticipación- cuáles son los otros títulos (o localizar dónde dice “animales
polares”, cuando se está buscando información en un libro que se
hojea por
primera vez..
Por otra
parte, además del grado de seguridad o inseguridad que se tiene acerca de lo
que dice (o puede decir) en el texto, otras variables inciden en la diferenciación entre situaciones:
• las características del texto elegido
(enumerativo o “corrido”); • la
cantidad y tipo e indicios en los cuales es necesario reparar para llevar a
cabo la tarea propuesta.
Finalmente, voy a recomendarles que lean un
proyecto que fue elaborado recientemente en la Dirección
de Primaria de la Provincia
de Buenos Aires, por el equipo que coordina Mirta Castedo, en el cual está
claramente plasmado el propósito de enmarcar situaciones dirigidas a lograr que
los niños se apropien del sistema de escritura –es decir, que puedan leer y
escribir por sí mismos de manera cada vez más próxima a lo convencional- en la
formación de ciudadanos de la cultura escrita.
Este material –que ustedes pueden encontrar en la página web de la Dirección de Primaria– es una secuencia didáctica sobre cuentos de
brujas e incluye un “álbum de brujas” dirigido a los alumnos. En una de las
actividades, aparecen imágenes de las brujas protagonistas de diferentes
cuentos que los niños han leído y se pide a los niños que elijan el rótulo con
el nombre de cada una y lo pongan debajo de la imagen correspondiente. Como
conocen los cuentos, los alumnos saben cuáles son los nombres y pueden centrarse
en reconocer los indicios en la escritura de los rótulos para determinar “cuál
es cuál”. En otra página del álbum, aparecen también imágenes de brujas
acompañadas por algunas frases –“engorda a los niños”; “es una bruja malvada
que come niños”;
“habla con el espejo mágico”, etc.- que describen a diferentes brujas de
los cuentos leídos y la consigna es: Marca
las expresiones que corresponden a la bruja que aparece en cada figura. Las expresiones están puestas
en un orden que no corresponde al de las imágenes y los chicos tienen que
encontrar las expresiones características de cada bruja basándose en los rasgos
de los personajes de los cuentos leídos y recurriendo a indicios de lo escrito
para verificar o rechazar sus anticipaciones. En caso de que sea necesario, el
maestro puede leer sin señalar algunas de las frases para ayudar a los chicos a
localizar “cuál es cuál”. Actividades similares se plantean –por ejemplo- con
los nombres de las brujas y las palabras mágicas que son típicas de cada una.
El álbum de brujas incluye también situaciones de escritura: anotar
inicios y finales de cuentos, copiar frases reiteradas por ciertos personajes,
registrar expresiones que marcan el paso del tiempo… Son actividades que –los
chicos lo saben- ayudarán a producir el texto que luego escribirán: van a
reescribir un cuento de brujas o van a producir una nueva versión de alguno de
los cuentos leídos. Mientras escriban, ellos necesitarán recurrir a las
actividades previas
cuando quieran describir una bruja o citar sus palabras mágicas.
A través de los ejemplos anteriores, he intentado dar una imagen
apretadísima de qué estamos entendiendo por articular el aprendizaje del sistema
de escritura y la apropiación de las prácticas sociales de lectura y escritura.
Sabemos que emprender proyectos como los descriptos es posible pero no es
fácil. Supone un manejo del tiempo diferente del que es habitual en la escuela
porque en lugar de fragmentar los contenidos o de abrir y cerrar actividades en
un bloque o un día, este trabajo requiere que se realicen secuencias de
situaciones que se despliegan en un tiempo más o menos prolongado.
En este sentido –y también en otros que no puedo desarrollar aquí, pero
sobre los cuales mucho hemos escrito–, trabajar con proyectos didácticos de
este tipo supone atreverse a enseñar de una manera diferente de la que está
naturalizada en la escuela.
Sabemos –gracias a Bourdieu, a quien también ha citado María Luz– que los
procesos de naturalización de ciertos modos de actuar son propios de las
instituciones, que dentro de ellas se producen fuertes tensiones entre lo
instituido y lo instituyente. Es imprescindible tener en cuenta estos procesos
si aspiramos a producir en la escuela transformaciones que contribuyan a la
democratización de la educación.
Por otra parte, si queremos que todos los alumnos tengan derecho a
formarse como lectores y escritores, parece imprescindible acercar la enseñanza
al aprendizaje -es decir, considerar los procesos que los niños desarrollan
para apropiarse del conocimiento-, así como propiciar la elaboración de los
conocimientos necesarios para abordar los problemas de lectura o de escritura
que les pedimos que resuelvan (cuando leen o escriben por sí mismos).
Considerar la diversidad de estados de conocimientos de los chicos es sin duda
un desafío para la institución escolar porque esto entra en conflicto con la
tendencia a la homogeneización que caracteriza a la escuela.
Para abordar estos desafíos, es imprescindible estar acompañado. Es una
tarea que no podemos emprender en soledad sino junto a otros docentes. Es un
proyecto que podemos asumir: el de hacer vivir en el aula el sentido de las
prácticas de lectura y escritura (los sentidos sociales de estas prácticas y
los sentidos personales que tienen para nosotros y para nuestros alumnos), al
mismo tiempo que rescatamos cada día el sentido de la enseñanza, el sentido del
trabajo docente, el sentido de nuestro trabajo como educadores.
de VEINTE POEMAS DE AMOR Y UN CUENTO DESESPERADO / ED. ATLANTIDA 
