El Espacio Cultural Nuestros Hijos y
el Ministerio de Educación de la Nación invitan al
1°
FESTIVAL DE TEATRO INFANTIL HUGO MIDÓN
11 al
15 de septiembre
Espacio Cultural Nuestros
Hijos, Libertador 8465 (ex ESMA)
15 de septiembre | Programación abierta al público
Entrada libre y gratuita
Entre
el 11 y el 15 de septiembre próximos se llevará a cabo en el Espacio Cultural
Nuestros Hijos –ECuNHi– el Primer Festival de Teatro Infantil “Hugo Midón”, en
recuerdo y homenaje a uno de los más grandes maestros del género.
Organizado
por el programa educativo “El ECuNHi hace escuela” y el área de teatro
del espacio
cultural, el
encuentro se propone celebrar la vida y construir la memoria colectiva jugando
y aprendiendo a través del arte. Durante cinco días se ofrecerán gratuitamente obras
de teatro, de circo y títeres a escuelas y organizaciones sociales. El cierre
del festival será
el sábado 15 de septiembre cuando el ECuNHi abra sus puertas a chicos y chicas
con sus familias, para compartir una jornada a puro teatro , para todo el público y con entrada libre
y gratuita.
PROGRAMACIÓN SÁBADO 15 DE SEPTIEMBRE
- Declarado de interés
cultural por la Secretaría de Cultura de la Nación –
Espacio Cultural Nuestros
Hijos
Asociación Madres de Plaza
de Mayo
Av. del Libertador 8465 (EX ESMA) (entrada peatonal)
Comodoro Rivadavia 1273 (entrada
vehicular)
TE: 4703-5089
Cómo llegar: colectivos: 130, 117,
29, 28 y 15.
Trenes: Ferrocarril General Mitre
(ramal Tigre): Estación Rivadavia
Sobre el programa “El ECuNHi hace escuela”
Creado conjuntamente con el Ministerio de Educación de la Nación,
el programa “El ECuNHi hace escuela” invita a niños, niñas y adolescentes a un
encuentro con el arte que estimula la creatividad, el intercambio y las
diversas formas de expresión, y procura contribuir a la formación de una
memoria fértil. Los contenidos pedagógicos de este programa facilitan la
comprensión crítica y reflexiva del terrorismo de Estado implementado en
nuestro país durante la última dictadura militar. Desde la creación de “El
ECuNHi hace escuela”, hace dos años, han participado de este programa más de
20.000 chicos y chicas de casi 480 escuelas públicas y privadas de la ciudad y
la provincia de Buenos Aires, de todos los niveles educativos.
Sobre el Espacio Cultural Nuestros Hijos (ECuNHi): El Espacio Cultural Nuestros Hijos (ECuNHi), de las Madres de Plaza de Mayo, funciona en el edificio que fuera del Liceo Naval, dentro del predio de la ex ESMA , en Avenida del Libertador 8465. Las Madres de Plaza de Mayo “desembarcaron” en este espacio el 31 de enero de 2008. Una verdadera multitud las acompañó ese día; entre todos, pintaron flores y soles coloridos en los muros como modo simbólico de expresar el proyecto de las Madres: convertir ese sitio emblemático de la dictadura y su horror en el Espacio Cultural Nuestros Hijos, un lugar destinado al aprendizaje, la belleza y el arte. Ese mismo proyecto es el que siguen sosteniendo las Madres y quienes trabajan en este espacio, convocando a todos a conocerlo y a participar de la magnífica tarea de construirlo.
Equipo ECuNHi.
Coord. General: Jorge Espiñeira. Coord.
Prensa, Comunic. y Publicaciones: Liliana Szwarcer. Coord. Teatro: Violeta
Zorrilla. Coord. A. Visuales: Mariela Alonso. Coord. Letras Juan Diego
Incardona. Coord. Música: M. de los Ángeles Ledesma - Rodolfo García. Coord.
Producción: Natalia Matinhos. Coord. Administración: Beatriz Ballario. Secret.
Gral: Adriana Rodríguez Jordán. Producción: Astrid Casarella Bourlot, Nicolás Mascia.
Comunic. y Publicaciones: Roberto Persano. Administración: M. Teresa Agüero:
Informes: Paula Porto. Técnica: Rubén González, Robi Pesino, Ariel Morano.
Diseño gráfico: Sofía Gabrieludis.
ProEBi. Coord. General:
Verónica Parodi. Asistentes: Iván Bortolín, Fernanda Fraile. Narrador: Claudio
Ferraro. Talleristas: Armando Díaz, Mariana Hinterwimmer, Marianela Iglesia, Carolina
Díaz, Clara Mari, Inés Kreplak, Diego Cueto, Leo Borrelli, Karina Granieri,
Ignacio Amespil.
Festival. Prensa: Débora
Lachter. Producción: Karina Micheletto.
Agradecimientos:
A la familia de Hugo Midón; a sus hijos
Julián, Mai y Sofía. A Daniel Pico y todo el personal de Ministerio de
Educación. A Huadi, artista y amigo. A Gabi Goldberg, Ana María Cores, Silvia
Kanter, Carlos March, Roberto Catarineu, Matías Sánchez de Bustamante, Lala y
Carlos Gianni, Juli Morgado y Fernando Dente.
Organizan
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viernes, 7 de septiembre de 2012
ATENCIÓN ESTUDIANTES DE LITERATURA: DEBERÁN VER ALGUNA DE ESTAS OBRAS
lunes, 3 de septiembre de 2012
REFLEXIONES...
¿SOMOS REALMENTE
LECTORES LOS DOCENTES?
Michèle Petit, una
conocida antropóloga y novelista francesa, plantea cómo la literatura ayuda a
la construcción de la subjetividad y cómo tendría que formar parte del diseño
de políticas de salud pública, por su contribución a un proceso de sanación.
Ella describe la
lectura como “una habitación para uno mismo”. Ese espacio privado, dice Petit,
permite al sujeto delinearse, dibujar sus contornos. En ese espacio uno puede percibirse
como separado del otro, capaz de tener un pensamiento independiente.
Además de ser el
momento de la lectura, es una actividad psíquica en la que se ponen en juego
las propias fantasías, los propios deseos y las angustias.
El problema reside
en cómo llega un niño a construir su espacio íntimo, con la invasión mediática
que le propone a cada minuto una solución más vistosa y rápida para pasar su
tiempo. Ese espacio íntimo tiene que ser construido con la contribución de un
adulto. Y no en todos los hogares se habilitan estos espacios.
En ese punto, la Escuela tiene ese doble
juego que complejiza su función: por un lado, lograr que el niño se interese
por los libros en el aula, y por el otro, que lo haga dentro del ámbito de su
hogar. Y para ello no sólo hay que trabajar con los niños, sino con toda la
comunidad. El problema reside en que los docentes somos parte de
la misma y en la
mayoría de los casos tampoco encontramos espacios íntimos para la lectura.
Aunque sabemos de su enorme importancia.
LA PRIMARIA INFANCIA Y LOS LIBROS ÁLBUM
"Las sesiones de animación y de lectura para los bebés con libros, en total libertad y en lugares inesperados, y fuera de los muros de la biblioteca y de la escuela, pudieron parecer en un principio experiencias limitadas, y acaso disparatadas…
Hoy en día se han multiplicado ampliamente y los resultados rebasan las expectativas iniciales. El interés espontáneo de los bebés por la literatura de los primeros álbumes, aun cuando no estén familiarizados con los libros, ya no es algo que necesite demostrarse.
[…] Comúnmente, las dificultades surgen con los adultos que acompañan a los niños: “¿Por qué tan pequeñitos? ¡Van a romperlo todo!”. El interés evidente que manifiestan los niños es entonces, con mucho, nuestra mejor arma para convencer y la mejor respuesta.
La edad adecuada para empezar a familiarizar a los niños con los libros y las historias es cuando el bebé empieza a decir sus primeras palabras, sus primeras frases, es decir, cerca de los diez meses y hasta los dos años" (Bonnafé, 2008).
Cabe aclarar que las experiencias que la autora relata en su libro comprenden a niños de diferentes condiciones sociales y, creemos que, si bien no todos los niños de nuestro país tienen acceso y la posibilidad de incorporarse a la educación desde la más temprana edad, esta es una referencia de máxima que puede servirnos a la hora de pensar en armar una secuencia didáctica...
sábado, 1 de septiembre de 2012
SOMOS PALABRA...
Estimados estudiantes: Una muy querida colega me
acercó este valioso material y me pareció pertinente compartirlo con ustedes…
que lo disfruten y lo apliquen en la sala o el aula.. buen fin de semana para
todas y todos..
Artículo publicado: Revista Punto de partida Año 1-
Número 3 Mayo 2004
SOBRE EL ARTE DE
NARRAR
Por Juana La Rosa
Un maestro que cuenta, y que
sabe escuchar, “toca” con sus palabras. Sobre el oficio del narrador, el efecto
acariciante de los cuentos y la necesidad de imaginar.
En la propia naturaleza del hombre está su necesidad
y capacidad de imaginar y el cuento es su alimento. Cuando este alimento falta
porque no se comprendió en su verdadera dimensión la necesidad de imaginar,
fantasear y soñar que tiene un niño (lo que sería equivalente a privarlo del
juego), estamos condenándolo a la inmovilidad, a la soledad. Si recordamos al
niño que fuimos, si nos instalamos en el juego de nuestra infancia, - diálogos
con personajes imaginarios, creaciones de historias dichas en voz baja -,
seguramente descubriremos en ese mundo el valor y el germen de nuestros sueños.
Dice Gastón Bachelard: “… los recuerdos personales, claros y a menudo repetidos, nunca
explicarán por completo por qué tiene tal atractivo, tal valor de alma las
ensoñaciones que nos vuelven a llevar hacia nuestra infancia.
Al meditar el niño que
fuimos, más allá de toda historia de familia, después de haber superado la zona
de la pena, después de haber dispersado todos los espejismos de la nostalgia,
alcanzamos una infancia anónima, un puro hogar de la vida, de vida primera, de
vida humana primera. Y, volvamos a subrayarlo, esta vida está en nosotros,
queda en nosotros. Un sueño nos lleva a ella. El recuerdo se limita a abrir
otra vez la puerta del sueño.” (1).
Para el adulto,contar es una posabilidad de abrir de
nuevo la puerta de los sueños y habilitar al niño que fuimos a jugar con ese
niño que está delante de nosotros, expectante, ansioso porque comencemos con el
“había una vez…” Y cuando esto sucede ya se establece elcódigo del “como si” a
trave´s de la palabra, del gesto, de la mirada, que envuelven al que escucha y
al que narra. Y en este diálogo algo fuerte pasa.
La narración “
es fundamentalmente un acto de comunicación, donde se genera un vínculo
afectivo y una posibilidad de jugar ya que el que narra y el que escucha entran
en una complicidad, donde la historia es de verdad aunque no lo sea. En ese
juego y esa complicidad todo lo de alrededor se desdibuja y queda la magia de
la palabra dentro de un marco de silencio.” (2).
Siempre que volvemos a los cuentos de nuestra
infancia, surge el nombre de la persona que nos contaba y es ese vínculo
amoroso el que lo hace imborrable. Ya en el diálogo de un bebé con su mamá se
va creando la matriz sonora que lo impregna de esa música que es la palabra.
Esa fscinación de la voz que acuna, que adormece, reaparece en el instante de
la narración. Así como la voz es para el bebé un sonido pleno de sentimientos y
magia, también lo es en la narración de cuentos .Se abre un canal de
comunicación que es el que después posibilitará el diálogo, pero del que no hay
que esperar respuesta inmediata.
Esta magia muchas veces se pierde dentro del aula
porque la preocupación es tomar al cuento como una simple herramienta para
generar una actividad. Si el docente calma su ansiedad por una producción como
una respuesta aquí y ahora y se entrega a disfrutar “con” los chicos, abrirá un
espacio creativo; de lo contrario estará controlando lo que surge, tratando de conducirlo
hacia una producción que no responde a los intereses del grupo. Si tiene
paciencia y presta verdadera atención, verá cómo todo ese imaginario que se
desplegó a la hora del cuento se colará en otras actividades sin necesidad de
sugerir nada.
El oficio del narrador
En el momento del relato debe haber un silencio
interno tanto para el emisor como para el receptor, que da lugar al espacio del
cuento. Ambos están entregados, las palabras van desplegando imágenes y creando
un escenario donde se cruzan los personajes delante de los espectadores. Si
alguien altera ese silencio, la magia se quiebar como por obra de un
encantamiento. Hacer silencio es un hábito no ejercitado con frecuencia por los
adultos, sobre todo el silencio que respeta y construye la palabra del otro.
Recuerdo que una vez debía narrar a chicos de 3 años.
Se dio un juego espontánel con las palabras y uno de los nenes dijo que quería
contar. Entonces le propuse que cambiaramos de lugar : yo fui al lugar que él
tenía en la ronda y él al mío, que era el de contar, y cuando empezó con su
narración, su maestra lo interrumpió: ¿Por qué en lugar de … no contás …? El
nene empezó a balbucear, cambió la expresión alegre de su cara y regresó a su
lugar. La maestra, sin querer, se había sentado fuera de la ronda, en una
situación de control. Desde el incio de la actividad no se entregó al juego. No
“escucho” cuáles eran los verdaderos intereses que iban surgiendo y quiso
imponer el suyo. Quebró la magia.
Después descubrí que uno puede quedar adentro o afuera
de ese círculo mágico, y que si uno se sienta afuera de él lo más probable es
que inevitablemete controle.
El arte de escuchar
Si bien en el contar se va ejerciendo el hábito de
escuchar, el primero que tiene que tenr incorporada esta capacidad es el prio
narrador.
El silencio da miedo; se lo relaciona con la
ociosidad. Al espacio vacío hay que llenarlo inmediatamente con palabras; el
que más habla gana el espacio rápidamente. Entonces la palabra empieza a
desgastarse, a perder su valor, su sentido.
Ejercitar el hábito de escuchar, respetar la palabra
del otro, es un buen objetivo. No sólo se escucha con los oídos sino con todo
el cuerpo. Es bueno que el docente sea el primero en ejercitar ese objetivo;
para ser un buen narrador se requiere un oído muy afinada, vista de lince, y no
querer llenar todo el tiempo los espacios vacíos.
En música existe una serie de signos para representar
los sonidos, y entre ellos hay uno para representar el silencio. El silencio
forma parte de la escritura musical.
El silencio puede ser un compás de espera: escucho o
pienso y espero para hablar y ser escuchado. Entonces la música de las palabras
es armonía. Si sólo puedo hablar sin escuchar ni mirar o si sólo puedo hacer
silencio, es decir mirarme a mí mismo, si sólo yo me escucho, la música estará
incompleta.
Si se crea el espacio del silencio en una ronda,
donde cada uno pueda escucharse, entonces el espacio para contar (desde
historias personales hasta cuentos) cobra una importancia que vas más allá de
las palabras: es comunicación, vínculo afectivo, es soñar e imaginar con los
otros.
En el espacio del silencio, la palabra tendrá otro
valor. Nos permite volvernos mejores críticos literarios y abre el espacio de
la lectura, compartida o a solas.
Centro de ese espacio, el contador va dibujando un
círculo mágico donde tanto él como los que escuchan se entregan a un juego y el
cuento empieza a llenar ese espacio.
“El espacio del silencio”: una propuesta de trabajo
Desde pequeña siempre me gustó escuchar y prestar
atención a los relatos de ficción o de la vida real. Luego, como docente,
concentré mi atención en aquellos que nuncan hablaban y en aquellos que siempre
tenían algo que decir y comencé a realizar juegos en ronda que me permitieran
conocer un poco más de cada uno y me di cuenta de que a veces algunos chicos no
hablaban por timidez, o por no tener nada que decir, o porque cada uno tiene su
tiempo para elaborar sus ideas.
Mi preocupación – que cada uno tuviera su voz – me
llevó a redoblar mi atención y mi escucha con todos y la escucha de los alumnos
entre sí.
Y así surgió el espacio del silencio.
Ejercitar un silencio interno permitía la valoración
de la palabra. Y fui instalando dentro de la actividad del taller literario,
una ronda previa a la actividad, donde cada uno podía contar lo que quería. Ese
espacio de escucha permitió generar confianza entre los integrantes y valoración
de la palbra de cada uno. La palabra rotaba, y en el caso de no querer hablar,
cada participante disponía de un tiempo de silencio. Así algunos chicos podían
pensar con tranquilidad qué querían contar y los que no querían hablar tenían
su espacio de silencio que ningún otro podía ocupar. Ejercité mi escucha y mi
actitud paciente al aprender a aplacar mi ansiedad ante el vacio porque no
sucedía nada y sin embargo sucedía mucho.
Compartiendo la experiencia
Comencé esta experiencia de “el espacio del silencio” en el año 1988 con niños de siete a doce
años y adolescentes de catorce y quince años. En un encuentro, Carolina, una
adloscente de quince años comentó: “qué
importante es tener un espacio para decir lo que uno piensa sin que nadie te
haga preguntas; valoré la palabra pero sobre todo el silencio”.
En 1991 trasladé estos talleres a los Cursos de
Capacitación Docente y desde 1994 los incorporé en el asesoramiento a los
docentes de varios jardines de infantes. En los jardines, la palabra fue la
protagonista que atravesó todas las actividades que planificaban para los
chicos – plástica, expresión corporal, música – aunque, paradójicamente, yo
había llamado al proyecto “El espacio del
silencio”
Sugerencia para “El espacio del silencio”
Maestra que escucha, en estado de alerta. (Se
recomienda llevar un pequeño anotador para registrar). Las maestras jardineras
están habituadas a crear rondas, pero a veces éstas se transforman en un hábito
rutinario. Propongo crear en ellas un espacio de juego con la palabra y el
silencio:
- Estar atentos a los comentarios de los niños, que siempre son muy buen material para conocerlos y abrir posibilidades de exploración en su lenguaje y sus intereses. Tomar registro de sus conversaciones, detectar lo que piensan sobre determinados temas.
- Crear un personaje imaginario o un títere que vaya acompañándolos en la ronda, cada vez que les toca su turno para hablar o para hacer silencio. Este personaje puede acompañarlos cada vez que se narre un cuento; es importante crear la escena, es decir que ante el cuento se instale la magia. El misterio de lo que va a suceder siempre capta la atención y también el humor. La poesía del absurdo, los trabalenguas, son buenos juegos que preparan a los maestros y a los chicos para instalar la comunicación.
- Crear el grupo de los chicos cuenteros: así como en la ronda cada uno cuenta situaciones cotidianas, también se puede abrir el espacio de narrar ficción, en forma individual. Puede ser el relato del libro que sacó de la biblioteca y le leyeron en su casa, o también puede ser de su invención.
- Crear una historia en grupo, con registro de la maestra.
- Armar una caja donde se guarden poesías y canciones de la tradición oral que les transmitan en sus casas. Esto permitirá una revalorización del matertial literario que trae cada niño, un acercamiento entre el niño y sus papás, una presencia a través del material de la familia en la escuela.¿Cómo?. Toda vez que se pueda crear en algún momento del dí un espacio para el juego con la poesía donde no falte el misterio.
- Armar una caja donde se guarden breves relatos: anécdotas de juegos de los papás cuando eran chicos; anécdotas de cuando ellos eran más chiquitos. Esto cumple el mismo objetivo que el punto anterior. Siempre es recomendable que la maestra tambien se incluya en esta propuesta e incluya algún relato.
- Dibujar personajes en pequeños hojitas, con los que luego se juegue a crear historias.
- Armar cajas con palabras: 1) feas; 2) largas; 3) maravillosas; 4) lindísimas. Luego jugar a sacar palabras con las que se creará una historia.
Una
reflexión final
Nochebuena
Cuenta Eduardo Galeano en el Libro de los abrazos (3) que Fernando
Silva dirige el Hospital de niños, en Managua. Fernando no es cualquier médico,
dice Galeano, porque él cuenta con todo el cuerpo, y no sólo con palabras, y
puede convertirse en otra gente o en bicho volador, o en lo que sea, y como
médico para curar prefiere las hierbas antes que las pastillas, pero antes que
las hierbas él prefiere su propia mano porque él cura tocando y contando, que
es otra manera de curar.
Una vez, en víspera de Navidad, se quedó
trabajando hasta muy tarde. Ya estaban sonando los cohetes y empezaban los
fuegos artificiales a iluminar el cielo cuando Fernando decidió marcharse. En su
casa lo esperaban para festejar.
Hizo una última recorrida por las salas,
viendo si todo quedaba en orden, y en eso estaba cuando sintió que unos pasos
lo seguían. Unos pasos de algodón: se volvió y descubrió que uno de los
enfermitos le andaba atrás. En la penumbra lo reconoció su cara ya marcada por
la muerte y esos ojos que pedían disculpas o quizá pedían permiso.
Fernando se acercó y el niño lo rozó con
la mano:
-
Decile
a … - susurró el niño. – decile a alguien que yo estoy aquí -.
Cada vez que leo este relato no puedo
dejar de conmoverme. Un niño solo, esperando la muerte que no es ficción y
adulto capaz de tocar con sus palabras.
Cuando una tarde Eva (no la de Adán)
preguntó a sus alumnos: -¿ y ustedes saben qué es un cuento? -, dos pequeños
grandes filósofos de 3 años contestaron. Uno dijo: “es como soñar”, y otro dijo: “
es como la vida”, mientras el resto preparaba el teatro de los cuentos, que
consistía en poner sillas como en el tearo y luego uno de ellos leía o contaba.
Y sí, es como soñar, es como mantener los
sueños vivos, los propios y los ajenos. En ese encuentro entre el sueño del que
narra y el del que escucha surge un
relato que empieza a cobrar vida, toma cuerpo y se instala en otra dimensión
como si ambos se trasladaran en una misma alfombra mágica.
Pero este acto tan obvio, tan humano, como
es el de abrazar con un cuento, a veces es difícil de sostener, pero no porque
a los chicos no les interese escuchar cuentos, sino porque no terminamos de
comprender ese acto mágico ni el territorio de la infancia, y a veces, o muchas
veces, nuestra cabeza no puede dejar de conectarse con la realidad, - la
nuestra, no la delos chicos-, y entonces nos estrellamos con la alfombra mágica.
Un maestro que cuenta, y que sabe
escuchar, “toca” con sus palabras. Un maestro que sabe escuchar, que está
atento a lo que sucede, es un maestro creativo que puede conducir fluidamente
la actividad, desarrollando la curiosidad, el interés por buscar.
En su silencio da confianza, todo el
cuerpo se compromete pàra entregar y recibir, su silencio contiene. El cuerpo
todo escucha al otro y entonces el otro siente que su palabra tiene peso, que
es escuchado y mirado con la mirada del alma.
Referencias
bibliográficas
(1) BACHELARD,
Gastón (1993): La poética de la ensoñación. Fondo de Cultura Económica, México.
(2) LA ROSA,Juana
(1992): “La narración como vínculo y complicidad”, en Con este sí con este no.
Compilado por Ruth Mehl. Ediciones Colihue, Buenos Aires.
(3) GALEANO,
Eduardo (1989): El libro de los abrazos. Editorial Catálogos, Buenos Aires.
_____________________________________________________________
Juana La Rosa , es Narradora Oral. Premio Pregonero a
Narrador Oral 1997. profesora del Curso de Capacitación Docente en Educación
por el Arte y Asesora literaria de los Jardines de Infantes del Instituto
Vocacional de Arte. Integra la Comisión
Organizadora de los Encuentros Internacionales de Narración
Oral. Narra en el Museo de Arte Español Enrique Larreta, en el ciclo “La palbra
como arte: visita guiada y cuentos”. Dicta talleres de cpacitación docente en
nuestro país y participó en Festivales de Narración Oral en España, Chile,
Colombia, México y Cuba.
Artículo publicado: Revista Punto de partida Año 1-
Número 3 Mayo 2004
lunes, 20 de agosto de 2012
Escuelas infantiles de Reggio Emilia
MAESTROS Y NIÑOS APRENDEN JUNTOS…
La comuna de Reggio Emilia, ciudad del
norte de Italia, comenzó a instituir su propia red de servicios educativos
hacia 1963, con la creación de las primeras Escuelas de la Infancia. Desde
1967/68, la Comuna
comenzó también a acoger los requerimientos de municipalización de todas
aquellas escuelas que, después de la guerra, habían sido creadas por iniciativa
popular, dando vida así a una red de servicios educativos bajo la guía
pedagógica del profesor Loris Malaguzzi, quien, por muchos años, dirigió,
orientó y animó la experiencia (hasta 1994, año de su fallecimiento).
Estas instituciones educativas para la
infancia (que actualmente comprenden 13 nidos y 21 escuelas de la infancia) se
caracterizaron desde siempre por la
modernidad de las reflexiones teóricas
y por el radical empeño en la búsqueda y en la experimentación, sostenidas por
procesos de formación permanente de sus operadores.
Otras características distintivas son:
una organización del trabajo profundamente colegiada y relacionada; la
importancia otorgada al ambiente como interlocutor educativo; la presencia del
"atelier" (un espacio en el cual los niños pueden expresarse a través
de la música, la pintura y sus múltiples lenguajes); y la intensa y vital
co-participación en la gestión de parte de las familias y de los ciudadanos.
Reggio Emilia está llamando la atención
de maestros y maestras de todo el mundo y creo que eso ocurre porque los
maestros, como hombres y mujeres, tenemos una inquietud común a pesar de las diferencias
culturales, que es la indagación permanente de las posibilidades humanas y la
intención de dar un sentido humano a nuestra profesión. Creo que esto nos
identifica como maestros en cualquier lugar del mundo. Reggio Emilia
representa, a mi modo de ver, esta inquietud, esa idea de ahondar en las
potencialidades y posibilidades del ser humano. Supone desarrollar el sentido
del educar, que se contrapone al sentido del enseñar.
Aprender con los niños: escuchar,
observar, educar
La propuesta reggiana -recogiendo
algunas ideas de otras experiencias
pedagógicas- plantea que los maestros y
maestras vayan a las escuelas a aprender con los niños, allí un maestro es un
investigador permanente que, además, no llega a conclusiones que puedan ser
descriptas de forma retórica, sino con documentaciones de proyectos reales que
son narraciones de las posibilidades humanas.
Decía Loris Malaguzzi, en forma
provocadora, “para
hacer buena educación
debemos cerrar los libros de
psicología, pedagogía y didáctica”. Los cursos
de formación en Reggio Emilia justamente tratan de profundizar no sólo en
aspectos del desarrollo psicológico, cognitivo o emocional de los niños y las
niñas, sino también en el punto de vista de la cultura donde la escuela está
inserta. Las aparentes disciplinas tradicionalmente han sido vistas como una
disyunción, pero todas tienen una estructura común, que permite ver y
amplificar el número de puntos de vista sobre la cultura. Por lo tanto, se
necesita un perfil profesional que tenga un punto de vista amplio y complejo
para poder realizar, con los niños y niñas, una experiencia no sólo educativa,
sino cultural y social, que, a veces, la excesiva formación en
psicología, pedagogía y didáctica no
permite desplegar.
La escuela como motor de
trasformación social
Tradicionalmente existen –por
simplificar – dos posiciones sobre lo que tiene que ser el rol de la escuela y
que corresponden a tradiciones sociológicas diferentes. Se trata de la eterna
pregunta sobre si la escuela debe ser reproductora de la cultura y del ámbito
social o si la escuela debe ser motor de transformación social.
La posición de Reggio sostiene que la
escuela debe ser motor de transformación social, haciendo uso de la cultura
existente, puesto que es un valor que poseemos, pero sin obviar ni matar
omnipotentemente la cultura de la infancia.
Por lo tanto la escuela tiene tres
características. En primer lugar, es motor de transformación social y no puede
actuar solamente para la reproducción.
En segundo lugar, la escuela recoge los
valores culturales en los cuales están
insertos los niños (valores actualmente
en crisis con la llegada de inmigrantes y el mestizaje de culturas; por lo
tanto, saber en qué cultura estamos es mucho más complejo hoy que hace algunos
años).
Finalmente, la escuela tiene que tener
la característica, sobre todo, de escuchar cómo es la cultura de la infancia, que muchas veces no se corresponde con
la idea que el adulto tiene sobre la
infancia. Recogiendo las ideas de los niños y las niñas, el adulto puede transformar su propia cultura a
partir de los valores o del punto de
vista que tienen los niños y niñas sobre la sociedad y la cultura.
El arte en la escuela
Reggio Emilia aporta sobre todo un
punto de vista estético, en el sentido del buen gusto, de la belleza. La estética
es aquel arte de ver cómo aquellos elementos que aparentemente están aislados
son puestos en relación. Malaguzzi decía: “debemos ser capaces de ver las
relaciones antes que los términos relacionados”. Y esto es contrario al tipo de
educación y de cultura que normalmente vivimos. Me refiero a lo estético y no a
lo decorativo. Lo importante es que las maestras salgan de los esquemas
rutinarios y acomodados en los que están para establecer procesos creativos que
tienen que ver con las posibilidades de trasgresión de los acontecimientos que
normalmente han sido vistos desde un solo punto de vista.
Por otro lado, cuando Loris Malaguzzi
habla de los 100 lenguajes del niño, no
solamente habla del lenguaje plástico,
músico, matemático aislados, sino de la
integración y la interrelación de los
lenguajes.
Cuando un niño dibuja, no solamente
está haciendo plástica, tal vez está punteando y, además de dejar huellas, está
produciendo un sonido rítmico. Tal vez está dibujando una figura humana, y
tiene una experiencia con relación a la identidad del ser humano; otras veces,
cuando un niño dibuja está intentando poner dentro de algo cinco
cosas y, por lo tanto, desarrolla una experiencia matemática, espacial, topológica.
Y también, cuando los niños dibujan, adoptan distintas posturas corporales para
hacerlo, por lo tanto hay un componente motriz. El dibujo entonces no sólo es
una expresión plástica, sino una expresión en su máxima significatividad, donde
se articulan los 100 lenguajes sin la separación que los adultos queremos
ver de disciplinas diferenciadas.
lunes, 13 de agosto de 2012
LITERATURA PARA NIÑOS Y JÓVENES
PARA PENSAR ENTRE TODOS Y DEBATIR (Extraído de un texto de Marcela Carranza publicado en Imaginaria 24/05/2006)
En su ponencia en el marco de la Feria del Libro (Buenos Aires, marzo de 2002) con el título "La literatura infantil y juvenil, resistencia en el humanismo ¿y después?", Nora Lía Sormani (7) describe una literatura infantil y juvenil actual ligada a los valores del humanismo. Nombra títulos de autores nacionales y extranjeros que considera formadores del espíritu humanista, y encuentra en Dickens, Mark Twain, Michael Ende, Gianni Rodari, entre otros, una tradición para estos libros. Luego se interroga:
"¿Es suficiente que haya excelentes escritores que pregonen el humanismo? Mi respuesta es no. También debe haber excelentes agentes mediadores (…) Si las acciones de los escritores y de los agentes mediadores son coherentes ¿qué es lo que no nos cierra? Mi conclusión es que la cadena se corta, muchas veces, porque el alma del hombre, y del niño, es de naturaleza compleja. La ingenuidad está en creer en que todos los lectores, adultos y niños, quieren el bien, la integración y los valores más sagrados del humanismo. Debemos asumir que el peor enemigo del hombre es otro hombre, y que el mal del ser humano, esto ya está altamente comprobado, no está fuera de él, sino muchas veces, en su interior, está en su naturaleza. Y que los chicos reproducen a diario y en escala, las maldades y desastres que hacen sus padres."
Más hacia el final de la disertación los términos se radicalizan y el artículo exhorta a los "intelectuales comprometidos en defender a los niños":
"Para que tomemos conciencia de una vez por todas de que debemos luchar descarnadamente por difundir estos grandes textos. Como si fuera una batalla abierta y descarada contra los hombres (entre los que incluyo a un sector de lectores, escritores y agentes mediadores) que se empeñan en contaminar, enviciar, desahuciar y destruir la vida y las ilusiones de nuestros niños. Son legión, no nos engañemos" Y luego "Nuestra tarea de defender y difundir la literatura infantil y juvenil humanista es URGENTE. El enemigo nos está atacando por todos lados…"
Estos textos e investigaciones de especialistas en literatura para niños y jóvenes, dan ejemplo de la lógica subyacente en una propuesta de transmisión de los valores a través de la literatura infantil. Poseen una base común: un nosotros, el de "los intelectuales comprometidos con la causa de los niños y el humanismo", el de los adultos-bien-intencionados; frente a un otro-niño, depositario de un programa a realizar: "la formación de seres más nobles y sensibles" , "la formación integral de nuestros niños" a través de un conjunto de valores que se suponen en riesgo, en peligro de extinción en la sociedad actual.
La propuesta del uso de los textos literarios para la transmisión de valores vigentes, se multiplica geométricamente en las escuelas en proyectos institucionales, prácticas de lectura y escritura literaria en las aulas, etc, etc…
jueves, 2 de agosto de 2012
LOS VIDEO JUEGOS NO SON COSA DE MANDINGA
Los invitamos a ver y reflexionar acerca de este
interesante material...
Videojuegos: los chicos piensan | Conectate
interesante material...
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Datos personales
- Estela Quiroga
- Licenciada y profesora en Letras Modernas, egresada de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.ESPECIALISTA EN LITERATURA ARGENTINA. Especialista en Investigación Educativa. (ISP Joaquín V. González) Especialista en Litertura Infantil y Juvenil (CEPA) Actualemnte se encuentra cursando la Maestría en Análisis del Discurso (UBA) Publicó numerosos artículos y ensayos para diferentes sellos editoriales (Cántaro, Puerto de Palos, Paidos, revistas del ISPEI Sara Eccleston) En el 2012 su blog Entre el mouse y la tiza recibió el PRIMER PREMIO A LOS BLOGS EDUCATIVOS otorgado por la UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES (UBA) A raíz de ese premio fue convocada por distintos medios periodísticos. Durante 2013 el mismo blog resltó ser finalista de dicho concurso. En estos momentos se encuentra abocada a la investigación y la escritura de un ensayo en colaboración con la Lic. Cristina Olliana. Acaba de publicar Y DE PRONTO LA VIDA un ensayo destinada a la Crianza, la literatura y el Juego.