CONTINUEMOS HABLANDO SOBRE ALFABETIZACIÓN INICIAL

¿Qué conocimientos previos son necesarios? En
toda situación de lectura por sí mismos durante la
alfabetización inicial los niños necesitan disponer de
conocimientos previos sobre el género, el portador, el tema, el autor, que les permitan anticipar lo que
puede decir en el texto y descartar lo que de ningún
modo puede decir. Estos conocimientos no se
transmiten oralmente sino que se construyen en la
propia práctica de la lectura y la escritura articulando
las situaciones antes enunciadas y considerando una condición didáctica general que atraviesa todo lo que hacemos: la apropiación del sistema de escritura tiene lugar en el marco de la formación de lectores y escritores, de practicantes activos de la cultura escrita.
¿Qué quiere decir esto? Voy a dar rápidamente dos
ejemplos. Uno es muy antiguo y otro es más reciente.
El antiguo es una situación didáctica que está incluida en el Documento de Actualización Curricular Nº 2 de la Dirección de Curricula (Secretaría de Educación dela Ciudad de Buenos Aires), publicado en 1996:

Los chicos leen historietas
Desarrollo de la situación
Fase 1. Introducción: ¿Cómo se llama la historieta?
¿Quién es su autor? ¿De qué se tratará?
Fase 2. La maestra lee el parlamento de un personaje y pide a los niños que lean la réplica del otro personaje [en dos cuadritos sucesivos].
Fase 3. Los chicos leen por sí mismos el desenlace de la historieta.
Fase 4. Discusión: ¿Qué opinan de esta historieta? ¿La elegimos o no? ¿Por qué?
Quisiera subrayar algunos aspectos de esta situación que es esencial considerar:
-que está orientada hacia un propósito relevante para los alumnos: seleccionar historietas que se desea conservar en la biblioteca del aula;
-que el proyecto contempla otras situaciones previas
de lectura “a través del maestro” y de lectura compartida, situaciones que permiten construir
conocimientos que serán reutilizados cuando lean por sí mismos historietas, por ejemplo para ubicar dónde está el nombre de la historieta y anticipar cuál es o para localizar el nombre del autor y distinguirlo de los de otros autores.
Es así como en la fase 1, los chicos podrán encontrar respuesta a las preguntas que el maestro plantea de manera bastante rápida porque, como ya conocen a los autores posibles, las alternativas posibles son limitadas –como diría Frank Smith-. Las historietas que se están leyendo pueden ser de Quino, pueden ser de Rep, pueden ser de Sendra o de Fontanarrosa. Tendrán que decidir entonces,
simplemente, cuál de ellos es el autor a partir de esas alternativas posibles y recurriendo a los indicios ya manejados o existentes en la clase (por ejemplo:
“empieza con la de Renzo, que es mi hermano”).
En la fase 2, lo que hace la maestra al leer el
parlamento del primer personaje, es proveer un
contexto lingüístico que permite anticipar con bastante exactitud la réplica del personaje que queda a cargo de los chicos.
El hecho de que en la fase 3 se devuelva a los chicos la responsabilidad de leer por sí mismos el desenlace de la historieta muestra un criterio didáctico vinculado con la organización de la clase: la articulación de actividades individuales, en pequeños grupos (parejas) y colectivas es productiva para el aprendizaje, ya que hace posible que los alumnos aborden los contenidos desde una perspectiva personal e interactúen cognitivamente con los compañeros y también dan lugar a una intensa intervención del docente. En este caso –no siempre es así- las actividades se organizan comenzando por una situación de trabajo colectivo y propiciando luego la lectura individual, de tal modo que los chicos asumen la responsabilidad de la lectura cuando tienen ya suficiente conocimiento previo acerca de la historieta como para hacer anticipaciones ajustadas.
Finalmente, en la fase 4 se vuelve a los propósitos:
se hace presente el sentido por el cual se está
leyendo y la discusión sobre criterios de selección de lo leído.

Podemos caracterizar tres tipos básicos de situaciones de lectura de los niños por sí mismos:




LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS
• ¿dónde dice…? [lectura de textos memorizados; lectura exploratoria buscando informaciones específicas]
• ¿cuál es cuál? [¿cuál es el cuento que
leeré cada día de la semana?, sabiendo
cuáles son los cuentos que se leerán y, por
supuesto, los días de la semana y su
orden]
• ¿qué dice? [qué dice en un texto
específico, en condiciones en que
NO se sabe qué dice]
Estas situaciones plantean diferentes problemas a los alumnos y es posible establecer progresiones entre esos problemas. Podemos decir que, en general, las situaciones del tipo “qué dice” resultan más difíciles que las del tipo “dónde dice”. Sin embargo, es importante señalar que una situación puede comenzar con una propuesta de un tipo y que el docente puede intervenir durante su desarrollo para acercar los problemas a las posibilidades de los
chicos –ya sea planteando problemas más accesibles o más difíciles–.
Todas estas situaciones están fundamentadas en la
concepción de la lectura como un interjuego
anticipación-verificación: anticipación a partir de los
conocimientos previos y de la coordinación entre
texto y contexto; verificación a través del
reconocimiento de indicios en el texto que permiten
verificar o rechazar las anticipaciones. En una
formulación originalmente realizada para el Diseño
Curricular de la Ciudad de Buenos Aires, Mirta
Castedo señalaba:
“Los niños tienen oportunidades para desarrollar
anticipaciones cada vez más ajustadas y para
construir estrategias que les permitan confirmar o
rechazar esas anticipaciones cuando las situaciones
didácticas disponen los medios para que el escrito
resulte previsible y pueda ser explorado, poniendo en correspondencia lo que se cree (o se sabe) que está escrito con la escritura misma.”
Además de sintetizar en esta formulación las
condiciones didácticas a las que me referí antes, la
distinción entre “lo que se cree y lo que se sabe”
encierra un abanico de posibilidades relacionadas
con el conocimiento previo que los chicos tienen
acerca de qué dice o qué puede decir en el texto,
posibilidades que están en la base de la distinción
entre los tres tipos de situaciones (¿dónde dice?,
¿cuál es cuál? o ¿qué dice?) o de los problemas que
pueden plantearse en el interior de una situación.
Una cosa es encontrar dónde dice algo en un texto
que es memorizado o en el que estoy casi seguro de
que dice algo -por ejemplo, porque la maestra lo leyó
antes- y otra cosa es encontrar qué dice cuando
tengo pocos elementos para anticipar el significado.
El conocimiento previo de lo dicho en el texto es
máximo en las situaciones “dónde dice” y es mínimo
en las situaciones “qué dice”.
Además, el grado de conocimiento previo que los
chicos tienen puede variar mucho en el interior de las situaciones “dónde dice” y “cuál es cuál”. Por
ejemplo, entre las situaciones “dónde dice”, el
conocimiento previo acerca de lo que está escrito en
el texto es máximo en el caso de la lectura de textos memorizados (cuando leemos una canción o un poema que sabemos de memoria y de lo que se trata es de encontrar dónde dice eso que ya sabemos que dice).
Cuando se trata de textos no memorizados, hay
diferentes casos que no involucran el mismo grado
de conocimiento de los chicos sobre lo que dice en el texto. En efecto, no es lo mismo:
• localizar algo en un texto que el maestro ha leído
previamente y que se conoce mucho (por ejemplo,
lo que dice el lobo disfrazado de la abuelita en el
diálogo canónico);
• *localizar algo en un texto que el maestro ha leído
previamente pero no se conoce mucho (un cuento
o una novela nueva para los chicos: en Daylan
Kifki: “Estamos fritos, dijo el hermano Roberto”);
• localizar un título en el Índice de una enciclopedia
temática o de un recetario sin saber con
seguridad –aunque disponiendo de fuertes bases
para la anticipación- cuáles son los otros títulos (o
localizar dónde dice “animales polares”, cuando se
está buscando información en un libro que se
hojea por primera vez, como el video que vimos en la clase del último viernes).
Por otra parte, además del grado de seguridad o
inseguridad que se tiene acerca de lo que dice (o
puede decir) en el texto, otras variables inciden en la diferenciación entre situaciones:
• las características del texto elegido
(enumerativo o “corrido”); • la cantidad y tipo e indicios en los cuales es necesario reparar para llevar a cabo la tarea propuesta.
Finalmente, voy a recomendarles que lean un
proyecto que fue elaborado recientemente en la
Dirección de Primaria de la Provincia de Buenos
Aires, por el equipo que coordina Mirta Castedo, en el cual está claramente plasmado el propósito de enmarcar situaciones dirigidas a lograr que los niños se apropien del sistema de escritura –es decir, que puedan leer y escribir por sí mismos de manera cada vez más próxima a lo convencional- en la formación de ciudadanos de la cultura escrita.
Este material –que ustedes pueden encontrar en la página web de la Dirección de Primaria– es una
secuencia didáctica sobre cuentos de brujas e incluye un “álbum de brujas” dirigido a los alumnos. En una de las actividades, aparecen imágenes de las brujas protagonistas de diferentes cuentos que los niños han leído y se pide a los niños que elijan el rótulo con el nombre de cada una y lo pongan debajo de la imagen correspondiente. Como conocen los cuentos, los alumnos saben cuáles son los nombres y pueden centrarse en reconocer los indicios en la escritura de los rótulos para determinar “cuál es cuál”. En otra página del álbum, aparecen también imágenes de brujas acompañadas por algunas frases –“engorda a los niños”; “es una bruja malvada que come niños”;
“habla con el espejo mágico”, etc.- que describen a diferentes brujas de los cuentos leídos y la consigna es: Marca las expresiones que corresponden a la bruja que aparece en cada figura. Las expresiones están puestas en un orden que no corresponde al de las imágenes y los chicos tienen que encontrar las expresiones características de cada bruja basándose en los rasgos de los personajes de los cuentos leídos y recurriendo a indicios de lo escrito para verificar o rechazar sus anticipaciones. En caso de que sea necesario, el maestro puede leer sin señalar algunas de las frases para ayudar a los chicos a localizar “cuál es cuál”. Actividades similares se plantean –por ejemplo- con los nombres de las brujas y las palabras mágicas que son típicas de cada una.
El álbum de brujas incluye también situaciones de escritura: anotar inicios y finales de cuentos, copiar frases reiteradas por ciertos personajes, registrar expresiones que marcan el paso del tiempo… Son actividades que –los chicos lo saben- ayudarán a producir el texto que luego escribirán: van a reescribir un cuento de brujas o van a producir una nueva versión de alguno de los cuentos leídos. Mientras escriban, ellos necesitarán recurrir a las actividades previas
cuando quieran describir una bruja o citar sus
palabras mágicas.
A través de los ejemplos anteriores, he intentado dar una imagen apretadísima de qué estamos
entendiendo por articular el aprendizaje del sistema de escritura y la apropiación de las prácticas sociales de lectura y escritura.
Sabemos que emprender proyectos como los
descriptos es posible pero no es fácil. Supone un
manejo del tiempo diferente del que es habitual en la escuela porque en lugar de fragmentar los contenidos o de abrir y cerrar actividades en un bloque o un día, este trabajo requiere que se realicen secuencias de situaciones que se despliegan en un tiempo más o menos prolongado.
En este sentido –y también en otros que no puedo desarrollar aquí, pero sobre los cuales mucho hemos escrito–, trabajar con proyectos didácticos de este tipo supone atreverse a enseñar de una manera diferente de la que está naturalizada en la escuela.
Sabemos –gracias a Bourdieu, a quien también ha citado María Luz– que los procesos de naturalización de ciertos modos de actuar son propios de las instituciones, que dentro de ellas se producen fuertes tensiones entre lo instituido y lo instituyente. Es imprescindible tener en cuenta estos procesos si aspiramos a producir en la escuela transformaciones que contribuyan a la democratización de la educación.
Por otra parte, si queremos que todos los alumnos tengan derecho a formarse como lectores y escritores, parece imprescindible acercar la enseñanza al aprendizaje -es decir, considerar los procesos que los niños desarrollan para apropiarse del conocimiento-, así como propiciar la elaboración de los conocimientos necesarios para abordar los problemas de lectura o de escritura que les pedimos que resuelvan (cuando leen o escriben por sí mismos). Considerar la diversidad de estados de conocimientos de los chicos es sin duda un desafío para la institución escolar porque esto entra en conflicto con la tendencia a la homogeneización que caracteriza a la escuela.
Para abordar estos desafíos, es imprescindible estar acompañado. Es una tarea que no podemos
emprender en soledad sino junto a otros docentes. Es un proyecto que podemos asumir: el de hacer vivir en el aula el sentido de las prácticas de lectura y escritura (los sentidos sociales de estas prácticas y los sentidos personales que tienen para nosotros y para nuestros alumnos), al mismo tiempo que rescatamos cada día el sentido de la enseñanza, el sentido del trabajo docente, el sentido de nuestro trabajo como educadores.

CHARLAS SOBRE ALFABETIZACIÓN INICIAL

(Homenaje a Berta Braslasky)

En primer lugar, cuando pensamos en la Alfabetización Inicial, ¿qué queremos decir con “el derecho de aprender a leer y escribir”? ¿Se trata sólo de que los chicos aprendan las primeras letras? No,no se trata sólo de esto, porque sabemos bien que aquellos que sólo llegan a las primeras letras corren un serio riesgo de desembocar
en el analfabetismo funcional.
¿De qué se trata entonces? Se trata de hacer presentes en la escuela, desde la Alfabetización Inicial, las prácticas sociales de lectura y escritura, poniendo en primer plano su sentido.
¿Por qué y para qué leemos y escribimos los que lo hacemos asiduamente? ¿Qué nos aportan nuestras lecturas? Presentar una versión de las prácticas de lectura y escritura que permita a todos los niños apropiarse de su sentido es fundamental, porque es este uno de los aspectos en los que se muestra la diferencia entre las experiencias escolares de los chicos, y son diferencias que
lamentablemente se convierten en desigualdades al entrar en interacción con las exigencias escolares.
Algunos niños pertenecen a familias en las cuales las prácticas letradas son constantes y diversas.
Otros pertenecen a familias cuyas prácticas de lectura y escritura son más circunscriptas. Están vinculadas, por ejemplo, con el oficio del padre o de la madre, o son sólo escrituras domésticas (listas del mercado, mensajitos, etc.). Claro que, en algunos casos, estas prácticas circunscriptas permiten avances muy considerables en la comprensión del sentido. Entre los muchos casos que podría citar, siempre recuerdo el de Rosa María, una nena que cursaba primer
grado en un barrio muy marginal del área metropolitana de Caracas y que al ingresar a primer grado escribía casi alfabéticamente. Cuando hicimos las entrevistas con la familia, supimos que durante
todo ese año la mamá de Rosa María estaba haciendo un curso de peluquería, que necesitaba practicar y que lo hacía con su hija como clienta Mientras la mamá la peinaba, la nena sostenía una
revista de peinados; la mamá leía cada instrucción en voz alta siguiendo el texto con el dedo y la nena seguía su lectura. Esta experiencia, realizada diariamente durante un período prolongado, había permitido no sólo que la niña avanzara notablemente en la apropiación de la escritura sino también que comprendiera que la escritura estaba vinculada con la vida. Que podía servir para propósitos muy precisos y vitales.
En otros casos, la participación en actos de lectura y escritura en el hogar es menor y no alcanza para favorecer un avance importante de los chicos en la comprensión del sentido del lenguaje escrito y en la apropiación de los principios que rigen el sistema deescritura –dos cuestiones que, por cierto, es imposible separar–. Es responsabilidad de la escuela que todos los alumnos puedan comprender este sentido y apropiarse de las más diversas prácticas de lectura y escritura que son socialmente relevantes y también personalmente significativas.
Quisiera en este momento cederle la palabra a
Michèle Petit. quien señala: “Cuando vivimos en países democráticos, aquellos en los que delegamos el poder son responsables de permitir a cada cual el ejercicio de sus derechos culturales. Entre estos derechos, figura por supuesto el derecho a la
educación, al aprendizaje de la lengua en particular, esa lengua que puede constituir una temible barrera social. Y también, en un sentido más amplio, el derecho al saber y a la información bajo todas sus formas, incluso aquellas que se sirven de nuevas
tecnologías. Pero entre esos derechos existe también el de descubrirse o construirse, a partir de un espacio propio, de un espacio íntimo. El derecho a compartir relatos, metáforas que los seres humanos se han transmitido desde hace siglos o milenios, el derecho a el derecho a compartir textos o descubrimientos que acaban de ver la luz en el otro extremo del planeta o en una ciudad cercana. Todo esto es parte integrante de nuestra humanidad misma y, en mi opinión, contribuye a la democratización de la sociedad.”

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE 1 (CLASE TEÓRICA PARA REALIZAR EL TP)

SIN DUDA LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE ES PRAGMÁTICA, NO SE TRATA NI DE ALGO SISTEMÁTICO, NI DE ALGO MÁGICO.. LOS INVITO A RECORRER EL CAMINO
EL LENGUAJE VERBAL COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO
Etapa pre-lingüística
De tres a cuatro meses de edad
Al inicio del tercer mes el bebé produce , sonidos guturales y vocálicos que duran de 15 a 20 segundos. Responde a sonidos humanos mediante la sonrisa y, a veces, con arrullo o murmullo. Aquí la forma característica del grito del bebé puede ser una llamada expresiva relacionada con alguna necesidad, tal como el grito de incomodidad.
A esta edad ya distingue entre los sonidos: /pa/, /ma/, /ba/, /ga/. Sus vocalizaciones ya pueden mostrar alegría; sus manifestaciones de placer las expresa mediante consonantes guturales "ga.ga", "gu.gu", "ja.ja", mientras que su displacer mediante consonantes nasalizadas como "nga", "nga".
El bebé sabe distinguir, también, las entonaciones afectivas, reaccionando con alegría, sorpresa o temor ante el tono de voz, especialmente de sus padres.
A los tres meses aparece el balbuceo o lalación, que consiste en la emisión de sonidos mediante redoblamiento de sílabas como "ma...ma", "ta...ta" y otras.
El interés del niño por las personas, así como su comunicación, que estaba limitada únicamente a lo afectivo durante el 2do. y 3er. mes de vida, comienza a ampliarse hacia los objetos entre el 3er. y 4to. mes.
Piaget considera que al iniciar el 4to. mes, el niño supera la etapa denominada de las reacciones circulares primarias, que son características de los tres primeros meses de vida, en las que el objeto de sus actividades estaba centrado y dirigido hacia su propio cuerpo, pasando a la siguiente etapa de las reacciones circulares secundarias, en las que el objeto de sus actividades ya no es su propio cuerpo sino algo externo a él (sonajero o cualquier otro juguete). Paralelamente con esto el niño va tomando conciencia de que sus fonaciones, gorgogeos, manoteos y ruidos guturales diversos producen efectos en su alrededor y aprende a comunicar algo a alguien.
De esa forma el niño va progresando y aumentando sus vocalizaciones, las mismas que ya son cercanas a la palabra y, como tal, van cargadas de intención comunicativa con la madre. Estos variados sonidos vocales y fonaciones próximas a la palabra que el niño dirige a la madre, deben ser atendidos, entendidos, interpretados y contestados por ella de manera reiterativa, estimulando y propiciando así su desarrollo lingüístico.
Esto implica que la madre y la/s docentes tienen en sus manos la posibilidad de incrementar a su "gusto" el nivel de comunicación verbal y afectiva con el niño, favoreciendo el desarrollo de la inteligencia, del lenguaje, de sus posibilidades de interacción social y la capacidad de expresión de sus deseos y sentimientos propios.
De cinco a seis meses de edad
El balbuceo o primer intento de comunicación que apareció alrededor de los tres meses de edad, se extiende hasta el octavo o noveno mes, progresando en el quinto y sexto mes hacia aquello que se denomina "imitación de sonidos". Esto comienza en forma de autoimitaciones de los sonidos que el mismo niño produce (reacción circular).
En esta edad se dan estructuras de entonación claramente discernibles en ciertas vocalizaciones en las que pone énfasis y emoción. Las primeras emisiones vocálicas son realizaciones fonéticas que aparecen en el siguiente orden:
• /a/ y variantes próximas al fonema /e/, aunque antes suelen emitir sonidos similares a /oe/
• Posteriormente aparece la /o/ y
• Finalmente la /i/, /u/.
Los sonidos de las consonantes aparecen posteriormente en el orden siguiente:
• Labiales :
p (pa-pa)
m (ma-ma)
b (ba-ba)
•Dentales :
d (da-da)
t (ta-ta)
•Velopalatales:
g (ga-ga)
j (ja-ja)
Al respecto Jakobson (1974) sostiene que la adquisición de los fonemas van desde los más contrastados, que son los que se encuentran en todas las lenguas (universales fonológicos –oposición consonante-vocal–), a fonemas menos contrastados, propios de cada lengua en particular. Así, la /a/ es la primera vocal que se adquiere y la /i/, /u/ son las últimas. Las primeras consonantes que aparecen son la /p/, la /m/ y la /b/, y las últimas que se adquieren suelen ser las laterales /l/ y las vibrantes /r/.
De esta manera el niño al sexto mes suele emitir los primeros elementos vocálicos y consonánticos, siendo un progreso importante con respecto a los gritos y distintos sonidos laríngeos de los primeros meses de vida. Posteriormente, a medida que el niño progresa, poco a poco irá sustituyendo la comunicación gestual por el lenguaje verbal.
Aquí conviene enfatizar la máxima importancia que tiene el lenguaje materno dirigido al niño durante la mitad del primer año de vida, en el que no solamente conviene aumentar las vocalizaciones, gestos, sonrisas y demás expresiones en el seno del hogar, sino que además la comunicación verbal debe ser algo habitual entre los adultos y el niño.
De los siete a los ocho meses de edad
Hasta los 6 ó 7 meses el niño se encuentra como "polarizado", vigilante y pendiente del adulto. Pero, el mismo niño que inició el contacto con el adulto mediante señales de llamada (gestos), cambia notablemente a partir de los 7 u 8 meses debido al desarrollo de sus habilidades motoras y posturales, "abandonando" un poco al adulto, iniciando su autoafirmación, basado en los logros que obtiene con su nueva capacidad exploratoria, tanto en su propio cuerpo como en los elementos próximos a su entorno.
En estos meses, según Bateson (1975), los intercambios vocales que se dan entre la madre y el niño tienen un carácter de "protoconversación". Esto es de gran importancia, dado que permite afirmar y mantener el contacto social entre dichos interlocutores y que, aunque no son intercambios con contenidos significativos, la estructura del tiempo de los intercambios vocales y su función, basada en los principios de sucesión y reciprocidad, parecen ser ya los de una "verdadera conversación".
Bruner (1979) señala que entre los 7 y 10 meses el niño va pasando progresivamente de la "modalidad de demanda" a la modalidad de intercambio y reciprocidad en las interacciones madre-niño. El dar y el recibir objetos pronunciando el nombre de cada uno, mientras se miran a la cara madre e hijo y miran conjuntamente el objeto, logra multiplicar y enriquecer la aptitud lingüística y comunicativa del niño, constituyendo esta "conversación" un buen ejercicio de entrenamiento para el habla, así como para su socialización naciente.
En esta edad el niño realiza múltiples vocalizaciones espontáneas, tanto vocálicas como consonánticas y hasta sílabas y diptongos. Estas vocalizaciones próximas a la palabra, son las que conducirán pronto al niño a emitir sus primeras palabras. Aquí las vocalizaciones alternantes entre la madre y niño, permitirán el acceso temprano al lenguaje.
De los nueve a los diez meses de edad
En esta sub etapa puede que el niño empiece realmente a decir palabras cortas, pero normalmente esto no es más que la repetición de lo que dicen los demás, pues es todavía imitación. Aquí las respuestas del niño son ajustes diferenciales entre la muestra y la expresión de los interlocutores que entran en relación con él, mostrando de una manera patente la comprensión de algunas palabras y/o expresiones aisladas.
En esta edad el niño manifiesta comportamientos claramente intencionados y, por tanto, inteligentes. La incorporación de los músculos accesorios del habla y de la masticación aumenta la destreza de la lengua y de los labios, favoreciendo la vocalización articulada.
El niño muestra especial interés por imitar gestos y sonidos y por comunicarse, lo cual le induce a aprender rápidamente el lenguaje. Esto hace que se entregue a repeticiones espontáneas que suelen ser reforzadas por los padres, quienes también imitan y repiten varias veces con él.
Estos hechos hacen que sus vocalizaciones sean mucho más variadas, contando en su repertorio con tres a cinco palabras articuladas. Pero, dado que el pequeño no dispone todavía de la aptitud necesaria para la expresión oral, se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto. Así por ejemplo, la expresión "pa...a" del niño, señalando con su mano la panera, corresponde a la frase: "Dame pan, mamá", la misma que irá superando progresivamente.
Por otro lado, cabe señalar que la simbiosis afectiva madre-niño que se daba en forma dominante durante los primeros ocho meses de vida, va disminuyendo gradualmente a partir de los nueve meses, permitiendo al niño "ser" y conocerse como "uno entre otros". En esta edad es cuando comienza entonces la conquista de sí mismo, de su "Yo", viéndose el niño en la necesidad de aprender más rápidamente el lenguaje.
De los once a doce meses de edad
El niño de 11 meses cuenta en su repertorio lingüístico con más de cinco palabras. En esta edad el niño emplea idénticas palabras que el adulto, pero no les atribuye el mismo significado. Sin embargo, a medida que va progresando en este proceso, los significados que va atribuyendo a las palabras se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto.
Estas simplificaciones del lenguaje adulto que se observan en esta edad, según Stampe e Ingram (1976), se deben atribuir al intento de reproducir las palabras del adulto y no a la imperfección de las percepciones auditivas del niño. Tales simplificaciones pueden consistir en:
• Síntesis de un segmento o trozo del habla adulta: "caca" para decir: "mamá, dame bacín".
• Sustitución: dice "topa" en vez de decir "sopa".
Sustituye la fricativa /s/ por la oclusiva /t/, que es más fácil de articular.
• Supresión: dice ".opa" en vez de "sopa".
De esta forma el niño se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto, sin que esto signifique que no comprenda, sino que su capacidad expresiva es todavía bien limitada. Ahora bien, según algunos especialistas, a los 11 ó 12 meses el niño suele articular ya sus primeras "palabras" de dos sílabas directas: "mamá", "papá", "caca", "tata", dando inicio a la siguiente etapa denominada lingüística o verbal, sustituyendo progresivamente el lenguaje gestual y "superando" la simplificación del lenguaje adulto a medida que va incrementando su léxico.
Con respecto a la aparición de la "primera palabra", cabe aclarar que esto depende del momento en que los padres lo identifiquen como tal y de lo que entienden por "palabra", ya que las unidades de significación que el niño emplea se corresponden con segmentos del habla adulta
El niño de esta edad (un año) suele ocupar el centro de la atención de la familia, cuyas acciones, gracias y ocurrencias suelen ser festejadas y aplaudidas, reforzando la conducta, que tenderá a repetir una y otra vez. Esto es bueno porque ayuda al niño a sentir y vivir su propia identidad. Además, el intercambio gestual mímico y verbal de sus comunicaciones con el adulto, acompañado de la conducta de "dar y tomar", permite el desarrollo mayor del lenguaje.
ETAPA LINGUISTICA
De los doce a los catorce meses de edad
Durante el primer año de vida el niño ha ido estableciendo toda una red de comunicación gestual, vocal y verbal con la familia. Las primeras expresiones vocales eran simples sonidos con una significación únicamente expresiva. Las expresiones verbales, sin embargo, son sonidos o grupos de sonidos que ya hacen referencia a algunas entidades del medio (objetos, personas, situaciones, acontecimientos, etc.). Empero, esta secuencia de sonidos no forman todavía parte de la lengua; pues, tanto las expresiones vocales como las verbales son formas de expresión prelingüística.
A partir de los 12 meses (un año), incluso desde los 11 meses, el niño comienza a producir secuencias de sonidos bastante próximos a los elementos lexicales de la lengua adulta, o sea las palabras. Estas formas verbales próximas a la palabra, van precedidas de producciones fónicas estables que contienen elementos de significación, constituyendo estas emisiones un anticipo de la capacidad del niño para utilizar un significante que comunique un significado.
De esta forma el niño comienza con el desarrollo lexical, contando en su repertorio lingüístico 3 a 5 palabras (mamá, papá, tata, caca, etc.). Empieza también a utilizar las formas fonéticamente convencionales de la comunidad lingüística; sin embargo, aunque el niño de un año emplea idénticas palabras que el adulto, todavía no le atribuye el mismo significado a las cosas, debido precisamente a su escaso repertorio lexical.
Entre los 13 y 14 meses, el niño inicia la conocida etapa "holofrástica" (palabra-frase), en la que emite frases de una sola palabra o elementos con varios significados.
Por esta época, los primeros pasos de comunicación verbal del niño se caracterizan por un incremento en la "denominación", pues, ya sabe utilizar el nombre de las personas de la familia y otros próximos a él, y cuando comienza su "conversación" emplea palabras que sirven de reclamo o llamada.
A esta edad, la indicación o señalización que apareció a los 10 meses ya va acompañada de la palabra que se refiere al objeto. El niño dice palabras que designan bien el objeto de la acción, la acción misma o la persona que ha de realizarla, aunque todo esto lo hace apoyándose todavía en los gestos.
El niño comienza a comprender también los calificativos que emplea el adulto (bueno, malo, agradable o desagradable). Igualmente comprende la negación y la oposición del adulto, e incluso la interrogación como actitud.
De este modo el niño desde los 12 meses de edad inicia un largo y complejo proceso de desarrollo y, poco a poco, los significados que atribuye a las palabras se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto. Pero, para que esto ocurra de una manera óptima, es importante que los padres (y/o docentess) estimulen léxicamente al niño, tratando de asociar siempre en las "conversaciones" el significado fónico (palabra hablada) con el significado (objeto al que hace referencia la palabra), para que el niño asocie y fije la relación en su cerebro.
En este proceso, es conveniente que los adultos utilicen sustantivos, adjetivos y acciones que forman parte de la vida diaria del niño. Esto, sin duda, contribuye de manera directa y eficaz al desarrollo del lenguaje, de la inteligencia y demás áreas con las que este aprendizaje se relaciona.

La Escuela de la Señorita Olga

Fuente: http://www.youtube.com/watch?v=b8O9wjJj870

Ahora sí… bienvenidos al ciclo lectivo 2012

Aún no los conozco, y sé que esta noche no será fácil conciliar el sueño. Lo sé porque esta noche es la que me separa de sus rostros, de sus sueños, de sus esfuerzos, de sus ganas.. Es posible que algunos de ustedes también se sientan inquietos frente a la idea de retomar o de empezar a construir el camino.
Hoy, ser maestro no es una tarea sencilla… Nunca lo fue, pero hoy por hoy es más compleja
Para un maestro/a lo más importante debería ser LA DIGNIDAD. Pero esa dignidad no es algo automático, se cultiva, se abona, se alimenta, se enriquece, se valora, se fomenta día a día con el ejemplo innegable.
El ejercicio de la profesión docente en el pasado detentaba una gran dignidad que surgía del saber y del lugar destacado que ocupaba el educador en la sociedad. En estos días, ya no es la escuela el templo del saber, ya no es el docente el “mago” que todo lo puede, ni modelo de identificación.
Los docentes, por la situación actual, sienten incertidumbre alrededor del empleo, agotamiento marcado por la retribución económica, el desprestigio social y la falta de espacios de autonomía que lo llevan a una carga emocional muy importante, dificultándole la tarea, provocándole incapacidad académica, rutina y conformismo.
Díaz Barriga plantea que hoy hemos llegado a la “cosificación” de la profesión. Si bien se la considera como un servicio insalvable para la sociedad, a su vez se la percibe como despreciable y avergonzante, quedando marcada, la tarea docente, por una tremenda soledad donde se mueven múltiples emociones que no pueden ser elaboradas psíquicamente, llevando al docente a un gran esfuerzo físico, pedagógico y, sobre todo, emocional.
A pesar de todo esto, que seguramente NO IGNORAN, hoy están acá, dispuestos a dar batalla, a seguir adelante, a poner el cuerpo y el alma…
Por eso quiero felicitarlos, alentarlos, abrazarlos.. Un MAESTRO/A es alguien dispuesto a DARSE, alguien muy generoso, muy comprometido por eso BIENVENIDOS y que este sea un maravilloso año para todos, sinceramente,
Estela Quiroga

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE II

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE VINCULADAS CON LA LECTURA Y LA ESCRITURA
“La transposición didáctica es inevitable, pero debe ser rigurosamente controlada […]
La versión escolar de la lectura y la escritura no debe apartarse demasiado de la versión social no escolar.”
Delia Lerner, 2001


Sin duda, constituye un tema de interés comprender lo que la lengua escrita significó en distintas sociedades y en distintos momentos históricos, y por qué razón se discutió siempre el método y el momento en que se debía abrir a los niños la posibilidad de este aprendizaje. Razones ideológicas, pedagógicas y de formas de entender el desarrollo fueron conformando diferentes prácticas alrededor de esta cuestión.
Pero al margen de estas decisiones del mundo adulto y de las prescripciones educativas, los niños se vincularon de las más diversas formas con la lengua escrita. Al decir de Emilia Ferreiro, “los niños
tienen la mala costumbre de no pedir permiso para empezar a aprender”. De modo que a su ingreso al Jardín, también en el terreno del lenguaje escrito, los niños poseen muchos conocimientos.
Concebir la escolaridad como el primer momento de contacto con la lengua escrita, es ignorar que hasta ese momento los niños asistieron a escenas de lectura y escritura que les permitieron ir construyendo una serie de ideas sobre este objeto: algunos vieron a sus familiares leer y escribir en distintas situaciones, seguramente todos pasaron por kioscos de diarios y revistas, asistieron a través de la televisión al uso del lenguaje escrito, observaron inscripciones en distintos objetos de uso cotidiano, etc. Construyeron, con distintos grados de aproximación, su punto de vista sobre este objeto social que es la escritura.
Cuando hablamos de prácticas de lectura y escritura en el Nivel Inicial, estamos considerando un objeto de enseñanza que requiere tener en cuenta:
• El sistema de escritura
• El lenguaje escrito
• Los conocimientos del mundo
En el español, el sistema de escritura es alfabético, lo que implica entenderlo como una de las posibles formas de representación del lenguaje que se diferencia de otras como la escritura ideográfica o la silábica utilizadas por otras culturas.
Al escribir utilizamos otras convenciones que se fueron adquiriendo a lo largo del tiempo, por ejemplo:
se escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo –en otras lenguas se lo hace en otras direcciones, se separan palabras, se organizan las ideas en párrafos...
Por otro lado, hablamos de lenguaje escrito, para referirnos a las diferentes formas que adquieren los discursos, sus formatos, sus portadores, la particular organización interna de cada género discursivo que tiene lugar cuando se manifiesta a través de la escritura. Son rasgos propios de este objeto social y que la diferencian de los géneros propios del lenguaje oral.
Cuando hablamos de conocimiento del mundo, pensamos en cambio que leer y escribir es poner en juego no solo las ideas que se tienen acerca de la escritura como objeto social, sus formas de organización
y circulación, sus destinatarios, sino que además, se lo hace desde una particular forma de entender el mundo y las relaciones que se dan en él.
¿Qué es leer? En términos amplios, leer constituye una actividad por la que un sujeto otorga significado a un escrito. El lector no realiza una mera actividad de decodificación. “Leer es relacionar el contenido del texto con lo que el lector sabe, es decir, que cuando una persona lee está interactuando con el texto ya que, a lo que el texto dice, ella le aporta todo lo que conoce acerca del mundo –vivencias, emociones, sentimientos, todo lo que sabe por haberlo leído antes, todo lo que escuchó en síntesis, relaciona la información del texto con sus conocimientos previos”.

Cuando leemos ponemos en juego una serie de estrategias que no tienen que ver con leer letra por letra. Seleccionamos algunas informaciones proporcionadas por las letras y otros aspectos del texto y anticipamos el resto. También realizamos inferencias sobre aspectos que el texto “no dice” explícitamente. Esas anticipaciones y estas inferencias son confirmadas o corregidas a lo largo de la lectura.
¿Qué es escribir? Escribir no es codificar. Escribir es una actividad mucho más compleja, es producir un acto enunciativo. Por otro lado, escribir es también una comunicación “en ausencia”. Si se recurre
a la escritura, al menos en contextos reales comunicativos, es porque el interlocutor no está presente. El texto, entonces, deberá “hablar por mí”. Esto implica una serie de consideraciones en la construcción que el escritor deberá tener en cuenta para que su escrito cumpla con la función que quiere asignarle.
Cuando desplegamos prácticas de lectura y escritura ponemos en juego nuestros saberes, emociones y nuestra pertenencia a una cultura, como nuestro conocimiento del lenguaje escrito y el sistema de escritura.
Estos aprendizajes continúan y se profundizan para las personas que leen y escriben a lo largo de toda la vida, y los obligan a vincularse con niveles de complejidad cada vez mayores si las esferas de su actividad así lo requieren. En el Jardín, comienza a desarrollarse sistemáticamente este proceso pero habilitar la presencia de la lengua escrita en la sala debe tener como presupuesto básico el acercar este objeto recreando contextos en los que la escritura tenga sentido como lo tiene en situaciones de interacción reales en la sociedad.
Hablamos de “aproximarse” al uso social y no de leer y escribir en situaciones sociales reales, pues “el propósito de la escuela es comunicar el saber, porque la intención de enseñanza hace que el objeto no pueda aparecer exactamente de la misma forma ni ser utilizado de la misma manera que cuando esta intención no existe, porque las situaciones que se plantean deben tener en cuenta los conocimientos previos de los niños que se están apropiando del objeto en cuestión”. Esto no significa establecer actividades o procesos artificiales o que no tengan un sentido social. Por ejemplo, si los niños escriben una carta a niños de otra región, la dictan al maestro, la envían y reciben respuesta, esto constituye una situación real de comunicación pero que no será espontánea ni se producirá como otras situaciones
de comunicación en la práctica social, sino que será producto de una intervención didáctica que tiene un propósito de enseñanza. Constituirá una práctica social escolar como las que hacíamos referencia en anteriormente.
En síntesis, el propósito que guía la intervención docente, es planificar situaciones en las que leer y escribir tengan sentido. Preguntarse si se está cumpliendo con este propósito, puede ser una buena guía a la hora de tomar decisiones acerca de cualquier actividad relacionada con este terreno.
PROPÓSITOS
A continuación se exponen propósitos de las prácticas vinculadas con la lectura y la escritura, de acuerdo con las cuales el docente tiene que:
• Promover situaciones en las que leer y escribir tengan sentido, como lo tienen fuera del ámbito escolar.
• Propiciar actividades en las que los niños puedan explorar en forma autónoma el lenguaje escrito, procurando que las mismas se asemejen al uso social que se asigna a la escritura.
• Plantear problemas para avanzar en los conocimientos que cada niño haya construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético, que posibiliten la comunicación de sus hipótesis de lectura y/o escritura.
• Propiciar situaciones en las que los niños puedan confrontar los conocimientos que hayan construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético.
• Impulsar actividades que permitan conocer, leer y escribir (con ayuda del maestro) variedad de géneros discursivos, en las que los textos aparezcan en el soporte habitual, tal como circulan socialmente (diarios, revistas, libros, etiquetas, carteles, etc.).
• Prever y planificar situaciones en las que sea necesaria la lectura por parte del maestro; en las
que se muestre que el género discursivo, el propósito y las circunstancias sustentan diferentes formas de leer.
• Multiplicar, a partir de su lectura, las experiencias lectoras de los niños para buscar información
en un texto, poner en práctica una receta, disfrutar de la forma de decir un poema, lograr imaginar un mundo representado, relacionar lo leído con sus propias vivencias, etcétera.
• Generar espacios y propuestas para que los niños dicten al docente según los propósitos del texto
a elaborar y el género discursivo, empleando estrategias de escritura adecuadas a la circunstancia comunicativa.
• Aplicar estrategias de lectura (anticipaciones, autocorrecciones, inferencias), en las que se exploren elementos paratextuales para confirmar o descartar hipótesis, en las que loas niños recurran
a sus conocimientos previos sobre otros textos para establecer relaciones.
Cuando se lee y se escribe, se ponen en juego prácticas de lectura y escritura. En el marco de tales
prácticas, leer y escribir se constituyen como procesos complejos en los que como ya dijimos, el sujeto pone en juego conocimientos acerca del mundo, acerca del sistema de escritura y acerca del lenguaje
escrito. En las prácticas de lectura y escritura es necesario tener en cuenta que:
• Se lee y se escribe distintos géneros discursivos
Esto implica relacionarse con formas de organización del lenguaje particular y diferente entre sí. Cada género impone al que lee o escribe restricciones de tipo temático, de estilo y de modo de organización
o estructura. Estos saberes se adquieren interactuando con distintos géneros desde la infancia, práctica que se enriquece si el sujeto tiene oportunidades de vincularse con distintas esferas de la práctica social que requerirá de géneros específicos.
Por eso al hablar de géneros, no estamos pensando en la tradicional distinción entre los géneros literarios sino que estamos pensando en una posibilidad tan vasta de géneros como los de las actividades humanas que los necesitan. Actividades que son históricas y que por lo tanto están sujetas a su aparición y desaparición igual que los géneros involucrados en ellas. Por ejemplo, ciertos usos como puede
ser algún tipo de cartas cuyo uso ha disminuido mientras que por otro lado aparecen otros tipos de textos como los mensajes de chat o las páginas web.
Géneros discursivos: Las esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua. Por eso está claro que el carácter y las formas de su uso son tan multiformes como las esferas de la actividad humana, lo cual, desde luego, en nada contradice a la unidad nacional de la lengua. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana.
Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido
(temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua,
sino ante todo por su composición o estructuración. Los tres momentos mencionados –el contenido temático, el estilo y la composición- están vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan de un modo semejante, por la especificidad de una esfera dada de la comunicación. Cada enunciado separado es, por supuesto,
individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos géneros discursivos”, en Bajtin, M., “El problema de los géneros discursivos”, en Estética de la creación verbal,.Buenos Aires, Siglo XXI, 1997, pp. 248
Cuando hablamos de géneros discursivos no nos estamos remitiendo solo a formas de organización propias del lenguaje escrito sino también del lenguaje oral: la conversación, el diálogo, la narración oral, la entrevista por ejemplo, son géneros discursivos de la esfera de la oralidad cuyos temas, estructura y estilo son reconocibles.
El niño se vincula espontáneamente desde que nace con algunos de los géneros discursivos orales y escritos que circulan en su ámbito más cercano. El acceso al Nivel Inicial le brindará la posibilidad de seguir conociendo, utilizar otros, establecer regularidades y reflexiones sobre su uso.
• Se lee y se escribe usando un sistema de escritura.
Cuando hablamos de sistema de escritura nos referimos al sistema alfabético en tanto sistema de representación del lenguaje. Esto significa que el sistema alfabético no establece con la oralidad una relación transparente.
El sistema alfabético no es un código cuya función es la trascripción de sonidos. Uno de los ejemplos más obvios lo constituye la existencia de dos o más grafemas para un mismo fonema, o la puntuación que no equivale a pausas que se producen en el lenguaje hablado. Incluso, “la escritura no refleja nunca la pronunciación de todos y no responde exactamente a la pronunciación de nadie”.
Es decir, concebir al sistema alfabético como forma de representación y no como código, implica una relación que no es simétrica con la lengua oral. Implica entender sus propias reglas.
• Se lee y se escribe a distintos destinatarios y con distintos propósitos
En tanto “comunicación en ausencia” la escritura impone reflexionar sobre las elecciones que se deben hacer para ajustarse al tipo de destinatario del escrito y al propósito que lo guía. Por ejemplo,
no es lo mismo escribir una carta a algún miembro de la familia, que a los niños de otro Jardín para invitarlos a una exposición o a un miembro de la comunidad a quien queremos entrevistar.
Los propósitos que guían la lectura, por otro lado, impondrán una particular forma de leer cada texto.
No realiza la misma actividad un lector que lee literatura que otro que busca información sobre un tema, sigue atentamente los pasos de un instructivo o recibe un mensaje con alto contenido afectivo.
CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Hay cuatro situaciones básicas en torno a las cuales organizar los contenidos implicados en la adquisición
de la lectura y la escritura:
• Situaciones de lectura
-Escuchar leer al docente
-Leer por sí mismo
• Situaciones de escritura
-Escribir por sí mismo
-Escribir por dictado del docente
La enseñanza se organizará teniendo en cuenta estas cuatro situaciones que deberán alternarse con continuidad y complejidad creciente a lo largo del período escolar, y de los diferentes ciclos de la educación inicial.
Situaciones de lectura
La siguiente cita representa el espíritu que intenta plantear este documento con respecto a lo que se espera de las situaciones de lectura propuestas por el docente:
El sistema alfabético no es el único posible ni el que primero apareció en la construcción histórica de la escritura. Ver:“Las soluciones históricas al problema de la escritura” en Ferreiro E. y Teberosky A. (1979), Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Bs. As., Siglo XXI.
Blanche Benveniste, Claire, “La escritura, irreductible a un “código” en Ferreiro, Emilia (comp.), Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Madrid, Gedisa, 2002, p.17.

“Es necesario señalar que la diversidad de lecturas en el contexto escolar no puede ni debe quedar librada a lo que los niños propongan, a los materiales que traigan, a las situaciones que surjan. Tales demandas no cumplen necesariamente, con el amplio espectro de prácticas sociales de lecturas: nadie puede demandar ni proponer sobre lo que no conoce. Cuando se trata de enseñar a leer, es responsabilidad escolar asegurar que la más amplia gama de situaciones y textos se presenten en las aulas para que los niños tengan todas las oportunidades que necesitan para transformarse en lectores críticos.”
Es objetivo del Nivel Inicial que los niños exploren materiales de lectura realizando sus propias interpretaciones, compartan sus opiniones sobre lo que observan, realicen intercambios orales sobre las lecturas, intercambien libros con otros niños, escuchen leer al docente y a otros adultos. De esta manera conocerán variedad de materiales de lectura, de autores, de formatos; podrán elegir de acuerdo con sus preferencias, se pondrán en contacto cada vez con más obras.
La biblioteca constituye el centro privilegiado de todas estas prácticas.
• Contenidos implicados en escuchar leer al docente
Es importante tener en cuenta que en esta situación el niño podrá aprender a:
- Vincularse con el comportamiento de un lector experto ante distintas situaciones de lectura, distintos géneros y distintos portadores.
- Conocer aspectos sobre el lenguaje escrito (tipos de organización de los textos, portadores, formas
de circulación de la información, etc.).
- Advertir la alternancia de voces, observar imágenes, seguir tramas narrativas, interpretar silencios,
entonaciones que comunican matices, tensiones o sentimiento.
- Distinguir que hay diferentes modos de leer según los propósitos que guíen la lectura.
• Seleccionar y contextualizar materiales
La lectura de literatura exigirá un trabajo previo de selección del material de acuerdo con valores estéticos, estilos, problemáticas, ámbitos, modelos sociales presentes en los textos y una preparación
del ambiente apropiada. La introducción del libro supone a veces una contextualización de la obra en términos de autor y otros datos que puedan ayudar a construir significado.
Al finalizar, en algunas oportunidades el docente abre un espacio de intercambio sobre lo leído que deberá contemplar las distintas interpretaciones que coexisten en este tipo de lecturas [ver Literatura].
• Evidenciar las prácticas de un lector experto
El docente comunica el texto y al mismo tiempo da a conocer las emociones que produce en una
puesta en acto de las prácticas propias del lector experto: lee algunos pasajes con voz más suave, lentifica para dar suspenso, acelera el ritmo cuando se percibe excitación. Es decir, no solo lee sino
que también representa lo leído; lee el texto completo o interrumpe de acuerdo con la extensión de la obra (en este caso); prevé dónde interrumpir para dejar latente el interés de los niños para retomar oportunamente la lectura.
• Leer de diferentes maneras enseña a leer
A través de su lectura, el maestro enseña a leer: los niños descubren que hay diferentes maneras de leer
-no se lee de la misma manera un cuento humorístico, un poema o un texto informativo–; que existen diferencias entre la lectura de un libro ilustrado y la de una obra ilustrada [ver Literatura].
Castedo, Mirta, “Situaciones de lectura en la alfabetización inicial”, en Castedo M., Molinari C., Siro A., Enseñar y aprender
a leer.Jardín de infantes y primer ciclo de la EGB. Buenos Aires, Novedades Educativas, 1999
• Leer para buscar información
También el maestro lee en contextos en los que es necesario buscar información sobre un tema de cualquiera de las áreas. En este caso el docente interviene como informante de lo que el niño necesita
saber y no puede leer por sí solo. Por ejemplo, si los niños se encuentran desarrollando una secuenciaen la que necesitan información acerca de algún contenido de ciencias sociales (por ejemplo, sobre
la provincia de Buenos Aires), es probable que tengan que recurrir a libros en los que se encuentreesa información, que no son los concebidos tradicionalmente como “libros para niños”, sino como
“libros de estudio”, es decir, los que consulta un lector adulto y que constituyen “textos difíciles” paraun lector infantil. En este caso, el docente leerá para los niños la información buscada, mostrando la
fuente (un libro de historia, una enciclopedia, un diario, etc.). Se detendrá para explicar lo que sea necesario, recurrirá a otros textos auxiliares, hará uso de los elementos del paratexto. De este modo,
estará instalando en la sala una situación propia de contextos de estudio. En este caso, será apropiadohacer presente materiales de la biblioteca institucional, de alguna biblioteca cercana, o del resultado
de una búsqueda realizada por Internet y explicitar de dónde fueron tomados.
• Leer materiales de circulación cotidiana
El docente también realiza la lectura de textos de circulación cotidiana en la sala, por ejemplo:
- los nombres propios de los niños (para tomar lista, en percheros para colgar sus pertenencias, en sus trabajos);
- los nombres de los maestros especiales en el horario de clase;
- el nombre de la sala (en la votación de nombres para esta, en algún distintivo, en los porfolios);
- carteles indicadores (del baño, la secretaría, las salas; de útiles: témperas, tijeras, etc.);
- calendarios (ver eje de Matemática);
- mapas que contribuyen con la ubicación espacial y temporal, etcétera.
- distintos textos que llegan a la sala y que es necesario comunicar a los niños: cartas, diarios, invitaciones,noticias del barrio o las familias.
- instrucciones para luego concretar una receta, un juego o un experimento.
• Multiplicar experiencias lectoras
La lectura frecuente de un lector experto permite a los niños multiplicar sus experiencias lectoras buscando información en un texto, poniendo en práctica una receta, disfrutando de la forma de
decir un poema, logrando imaginar un mundo representado, relacionando esa representación con sus propias vivencias.
• Contenidos implicados en la lectura por sí mismo:
- Reparar en las informaciones cuantitativas y cualitativas que proporciona un escrito.
- Utilizar información proveniente del contexto y el paratexto.
- Realizar sus propias interpretaciones.
- Conocer cada vez más obras y variedad de materiales de lectura, con distintos formatos y soportes.
- Leer con distintos propósitos.
- Seleccionar obras que se desea explorar, leer o escuchar leer.
- Comunicar hipótesis de lectura.
Es necesario organizar situaciones en las que los niños interactúen por sí mismos con los textos. En este caso la tarea del maestro será poner al alcance de los niños materiales que ellos puedan explorar
y que respondan a temas relevantes de la o las culturas. La intervención del docente, entonces, es fundamental, pues no solo ha de prever qué materiales seleccionará sino también los problemas de lectura que les planteará a los niños durante la tarea. El trabajo en la biblioteca es central para el desarrollo de esta situación porque será el instrumento que le permitirá al niño el acceso a variados materiales de lectura que deberán ser ampliados y renovados periódicamente.
Leer por sí mismo, interpretar por sí mismo, no es adivinar. Los niños coordinan datos cuantitavivos
y cualitativos del texto e incorporan información del contexto oral y gráfico guiados por el docente
que deberá intervenir del modo apropiado para que puedan hacerlo.
• Proporcionar diferentes géneros discursivos y portadores
El docente presentará distintos materiales de lectura para que el niño explore variedad de prácticas en
función del uso de diversidad de textos: instruccionales, literarios, informativos que a la vez lo vincularán
con diferentes portadores: diarios, revistas, libros, folletos, recetas de medicamentos, etcétera.
En la medida en que el niño explora el texto podrá utilizar, por ejemplo, elementos paratextuales o delformato para anticipar el contenido. La información proporcionada por el docente o por sus compañeros permitirán confirmar o descartar hipótesis y relacionarlas con los conocimientos sobre otros textos.
• Avanzar en los conocimientos sobre la lectura
Plantear problemas para avanzar en los conocimientos que cada niño haya construido hasta el momento
acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético. Por ejemplo, el uso de las letras, que provienen del conocimiento de las de su nombre o de alguna palabra conocida, puede ayudarlo a guiarse en
su lectura autónoma. Del mismo modo operarán sus conocimientos acerca del lenguaje escrito como
el tipo de información que se espera encontrar en un diario por ejemplo, la función que cumplen las fotos en este tipo de texto, la distribución de la información en secciones (deportes, política, etc.).
• Contextualizar el material
Presentar el contexto verbal y material de los materiales escritos y proporcionar las informaciones
que sean necesarias para que los niños puedan coordinar lo que saben con las informaciones proporcionadas
por el texto.
• Preservar los textos en su soporte habitual
Presentarlos tal como circulan socialmente (diarios, revistas, libros, etiquetas, etc.).
Situaciones de escritura
-Magda: ¿Cómo se escribe”escamas”?
-Docente: ¿Con qué empieza “escamas”? ¿Qué otra palabra empieza igual que “escamas”?
-Magda: No sé
-Docente: ¿”Estela” empieza igual que “escamas”?
-Magda: Sí
(la docente escribe ESTELA en el pizarrón)
-Magda: ¿Dónde dice “es”?
-Docente: Ah, esa es tu tarea, Magda…
(Magda observa unos instantes la escritura y escribe ESCAMA)
-Docente; ¿Cómo hiciste para escribir “escama”?
-Magda: Y, ¡pensé, seño!
Fragmento de registro de clase citado en: Molinari C., Siro A., Un proyecto didáctico para leer y escribir en contextos
de estudio. Experiencias en aulas multigrado rural Buenos Aires. Fundación Bunge y Born, 2001.
• Contenidos implicados en la escritura por dictado al maestro
El niño puede poner su atención en otros aspectos de la construcción del texto y del lenguaje escrito
en general como:
- La estructura de los textos según el género elegido.
- La elección del léxico y el tratamiento adecuado al destinatario.
- La selección y organización de la información según los propósitos que persiga el escrito.
- La distribución del escrito en el espacio de la página.
- Las estrategias utilizadas por un escritor experto (por ejemplo, la revisión del escrito).
Muchas situaciones son favorables a que el maestro “preste su mano para escribir”. Esto suele estar relacionado con la necesidad de producir textos que tienen un destinatario y un propósito que exige
el uso de la escritura en términos convencionales.
Un ejemplo claro son las cartas dirigidas a personas a las que se les solicita algo, por ejemplo, una entrevista o la posibilidad de visitar algún lugar. Esta situación puede ayudar a visualizar aspectos como la distribución del texto de una carta en la página: dónde se pone la fecha, dónde la firma, cómo se
la encabeza, cómo es la despedida.
También suele ser necesaria la escritura del maestro para elaborar listas de materiales que se necesitan, para copiar instrucciones de algún juego, para escribir las preguntas que se piensan hacer a un
futuro entrevistado, para comentar un cuento a otra sala, para registrar observaciones (por ejemplo, registrar cuánto tarda determinada planta en asomar su tallo luego que sembramos la semilla, como va creciendo; qué ocurre si sumerjo dos naranjas en el agua una sin pelar y la otra pelada, escribir hipótesis de por qué una flota y la otra no a partir de la observación de ambas; etc.).
En todas estas ocasiones es importante que el maestro tenga en cuenta qué características tiene el tipo de texto y cuáles son las estrategias de escritura que está usando para seleccionar de todos estos aspectos los que pueda explicitar a los niños.
Cuando los niños observan el material que lee un lector experto, advierten que cambia de páginas, se enfrentan con la escritura, con la distribución del texto y con diversas marcas que se concretan en el
material leído: un inicio canónico como Había una vez… o el nombre del personaje, la organización espacial de una poesía, el titular de una noticia periodística, el formato de una carta, etcétera.
• Situaciones implicadas en la escritura por sí mismo
- Identificar distintos destinatarios del escrito.
- Identificar distintos propósitos del escrito.
- Familiarizarse con el sistema convencional de escritura.
- Explorar diferentes materiales que sirven para escribir

¿QUÉ DEBERÍA HACER UN DOCENTE PARA PLANIFICAR A CONCIENCIA CUANDO DE ALFABETIZACIÓN INICIAL SE TRATA?

Planificar didácticamente la alfabetización inicial es LEER Y CONOCER MUCHO los textos escritos que se le van a acercar a los niños para que, a partir de ahí, a modo de intervenciones y estrategias, sea posible elaborar el mapa didáctico alfabetizador que va a hacer de guía en ese camino de entrar con los niños a la lectura de esos textos.
Cuando el maestro conoce BIEN el texto (ficcional o no ficcional) que va leerles a los niños y que eligió con fines didácticos entre otros muchos textos, tiene un propósito puntual que hará de continente a cada situación de enseñanza que va proponerles a los niños.
Ahora sí, con el claro mapa didáctico alfabetizador el maestro conoce y prepara las
condiciones para entrar al territorio, agencia la situación de enseñanza para dar vida a la escena, al encuentro de los niños con la lectura y la escritura de los textos, abre el juego e instala la realidad de las prácticas sociales de la lectura y la escritura en la sala o en el aula.
Ustedes leyeron el texto de Molinari y es posible que recuerden que ella sostiene que en algunas situaciones de lectura, es el docente quien actúa como lector ante los niños y abre un espacio de intercambio sobre lo leído. En otras, son los niños quienes se enfrentan directamente con los textos para tratar de leer.
En ambos casos se está enseñando a leer, interactuar con los textos, compartir lo leído con otros, elaborar anticipaciones y encontrar pistas en el texto que las avalen. En todas estas situaciones, la lectura es concebida como un proceso activo de construcción de significados, un proceso complejo de coordinación de informaciones de diversa procedencia: los conocimientos del lector, los datos provistos por el texto y las informaciones que aporta el contexto.
Enseñar las prácticas sociales de lectura supone desarrollar situaciones en las que los
niños se enfrenten al desafío de leer textos auténticos con propósitos similares a los que
impulsan la lectura en nuestra cultura.
Sin duda, cuando el maestro lee a los niños -además de ser un intermediario entre el texto y ellos-, les está mostrando cómo se desenvuelve un lector experto. En esa situación de lectura uno de los propósitos es favorecer el contacto entre los
niños y las prácticas sociales de lectura y escritura en la diversidad textual desde el ingreso al jardín.
La didáctica de la alfabetización plantea pensar en un ambiente alfabetizador que atienda a dos cuestiones importantes: el tipo de escrituras que aparecen en el ambiente y las correspondientes propuestas o intervenciones que va a realizar el docente a partir de los elementos escritos. Este trabajo debe sostenerse diariamente.
¿Qué elementos escritos están habitualmente presentes en la sala de jardín o en el aula de primer grado?: la lista de nombres de los alumnos, la lista de cuentos leídos, el horario semanal, el cartel con cumpleaños, la lista de paseos o salidas realizados, el calendario de festejos que puedan realizarse en el establecimiento, la organización de tareas semanales. Es necesario que los niños sepan qué dice cada escritura.
El docente debe promover permanentemente situaciones de lectura generando la
posibilidad de leer; de ese modo los niños son estimulados a buscar la información que
desean y a ajustar de a poco lo que ellos saben que dice con lo que efectivamente el texto dice.
Con respecto a la planificación didáctica, daremos cuenta brevemente de algunas
posibilidades de organizar el trabajo: preparar itinerarios o secuencias didácticas que puedan llevarse a cabo en un tiempo no mayor de dos semanas, por ejemplo, programar situaciones de lectura y escritura que demanden un tiempo más breve que en la organización de un proyecto, y que puedan pensarse como un insumo para el mismo.
También son muy interesantes los proyectos de sala: en ellos pueden abordarse las áreas de ciencias sociales o naturales, propiciando la búsqueda de información –un acercamiento a los textos expositivos- y con plástica: ilustrar, pintar. La escritura de carteles y firma de los niños que elaboraron las ilustraciones, propiciarán situaciones de escritura. También se podrán organizar situaciones de lectura y escritura de determinados autores o cuentos, o especies literarias (fábulas, leyendas, cuentos maravillosos, poesías, etc.)
Nunca debemos olvidarnos de la habilitación permanente de la biblioteca de la sala o del aula ya que permite una interacción entre materiales, alumnos y docente con los distintos géneros, autores, ilustradores, colecciones, ,que ampliará y preparará el escenario lector de los niños y niñas.
Sobre la evaluación de la lectura y la escritura
Al momento de evaluar, ¿qué saberes debe garantizar a los alumnos, el Nivel
Inicial?
El Nivel Inicial debe garantizar a los niños: el contacto con diversos materiales
escritos, la exploración de distintos portadores textuales, la posibilidad de hipotetizar
acerca del contenido de un texto a partir de la ilustración, del título, de la silueta del
mismo; el reconocimiento de las características de los textos sociales más comunes para
ellos; el inicio de un proceso de exploración del texto mismo y sus propiedades; la
posibilidad de elegir en la biblioteca de la sala los textos que deseen leer; el
discernimiento sobre qué tipos de textos pueden brindarle determinada información, la
posibilidad de explorar en qué situaciones es conveniente recurrir a los textos.
Del mismo modo, al terminar el nivel se debe garantizar que los niños escriban su
nombre, puedan dictar un pequeño texto a otros; produzcan textos solos o en grupos
empleando formas personales de acuerdo al nivel al que cada uno haya arribado;
establezcan algunas diferenciaciones entre diversos formatos textuales en el marco de una práctica que les dé sentido; interactúen en proyectos de producción grupal desarrollando algunas estrategias de planificación del texto (discusión acerca del contenido, decidir el formato adecuado) como así también, estrategias de planificación y revisión de lo escrito.
En relación a esto es que la evaluación adquiere un carácter vinculado a la
construcción escolar del conocimiento, ligando los aprendizajes que los niños van
logrando, con la intervención docente, concibiéndola en un sentido amplio que
incluya tanto las intervenciones propiamente dichas como las propuestas de
actividades. La evaluación debe tener en cuenta en primer lugar el vínculo entre
ambos: la acción didáctica ejercida y los logros obtenidos por los niños y niñas.
¿Qué quehaceres de lectores evaluamos?
El interés del alumno porque el docente le lea, la escucha atenta; la elección apropiada del portador textual adecuado a su propósito, esto es posible si han abordado en la sala
variados tipos de textos, sus funciones, si han confeccionado algún tipo de registro o
archivo de estas situaciones.
La lectura por sí mismo. Cuando los niños leen por sí mismos, aún sin saber leer
convencionalmente, construyen un sentido del texto apelando a indicios que el mismo les ofrece o que el docente les brinda fruto de sucesivos encuentros entre el niño y dicho
texto. La adecuación de la lectura expresiva: por ejemplo, si juega a que es un personaje de una película o de un cuento empleará gestos, modulaciones de voz y vocabulario que surge de dicha elección. Esto nos demuestra que aprendió a hacerlo cuando interactuó en el medio escolar con dichos textos o situaciones.
Si busca información que necesita en determinados textos, está dando cuenta del interés
que prestó a las numerosas veces que vio al docente buscar información, y luego se la
leyó. Si reconoce su nombre y el de alguno de sus compañeros, es porque se ha participado en situaciones en las que es necesario leer, copiar o escribir su nombre y el de sus compañeros.
¿Qué quehaceres de escritores evaluamos?
La vinculación, en casos específicos de la escritura con un destinatario ausente: lo logra
si en el aula se han leído cartas o se han planteado situaciones comunicativas con un
interlocutor ausente, si han participado en situaciones en las que se haya trabajado con las notas del cuaderno de comunicaciones, si han leído cuentos donde los personajes
escribían a otros. Si escribe para registrar turnos de un juego, resultados, firmas de sus producciones con el nombre propio, registrar su nombre, es porque han trabajado este tipo de propuestas en clase y ha visto al docente escribirlo, colocar el nombre del niño en sus trabajos. Si se anima a escribir no convencionalmente es porque el docente ha alentado esta actividad en la sala y ha creado el espacio y momento adecuados para que el niño se sienta libre de hacerlo.
Si planifica su escritura estará dando cuenta de las veces en que con sus compañeros le
han dictado al docente, y durante otras situaciones de escritura..
Si colabora con las producciones de los otros es porque ha propiciado en la sala estos
intercambios propiciados por la docente.
Si escribe su propio nombre es porque ha participado de este tipo de situaciones de
escritura.
RECORDEMOS QUE Siempre que evaluamos, estamos evaluando los aprendizajes de los alumnos y nuestro trabajo como docentes.


LITERATURA Y ALFABETIZACIÓN

“Y aunque todavía no sabe leer, el niño se acerca a los libros con curiosidad y
placer y, mientras juega a que lee, va descubriendo que hay diferencia entre lo que
son letras, los números o cualquier otro signo o dibujo; descubre también que no
sólo hay letras, sino que éstas forman palabras y que las mismas se leen de
izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Sabe, además, que la fascinación del
cuento que el adulto narra o lee, se escapa de ese libro que él puede hojear, tocar y
sentir. Es, por lo tanto, en esta etapa inicial cuando debemos comenzar con el
fomento y desarrollo de la lectura. Es entonces cuando tenemos que comprender la
verdadera importancia que tiene ese contacto físico con el libro-objeto, para su
formación lectora”.
Barthe Raquel. La importancia del cuento en el Jardín de Infantes. Página web. www.letrasuruguay.espaciolatino.com.

El niño tiene acceso a la literatura desde la más temprana infancia, a través de las
primeras nanas, las narraciones de cuentos, rimas y retahílas con que los adultos los
entretienen, duermen o divierten. El Nivel Inicial es el ingreso a un nivel de mayor formalización de conocimiento de la Literatura, en el que como docentes nos proponemos formar lectores de literatura desde el inicio de la escolaridad.
Las prácticas del lenguaje vinculadas a la literatura en el inicio de su escolarización,
permiten a los niños iniciarse en los quehaceres propios de un lector y escritor, tener la
posibilidad de simbolización de hechos relacionados con su propia experiencia, y el acceso al hecho estético. Este proceso de construcción de lectores y escritores requiere de la mediación del maestro, quien selecciona textos literarios acordes a las posibilidades lectoras de los niños, sus necesidades e intereses, y los transmite adecuadamente. La recepción del texto literario y la construcción de sentidos que deviene de ese contacto es una experiencia intensa e individual.
Otra cuestión importante es recuperar para la literatura su propia especificidad estética.
Hemos asistido durante muchos años a un uso y abuso de los textos literarios al servicio de propuestas de enseñanza de diversos ejes temáticos, actividad que obturó su valor
específico. Y en otros casos, a una ausencia total de propuestas didácticas para el trabajo con los textos literarios.
Es de suma importancia entonces redefinir el concepto de literatura infantil, destacando
su valor como hecho artístico y cultural, como forma de conocimiento y experiencia de la realidad. En una época en que hay una profusión de obras destinadas al público infantil, el criterio con que el docente seleccionará las mismas al momento de planificar su trabajo en el área deberá ser puramente estético, teniendo en cuenta su riqueza como hecho artístico en el que el lenguaje adquiere otras significaciones, se resemantiza, permitiendo a la imaginación volar hacia otras vivencias, otros mundos posibles. El niño lector de literatura podrá encontrar en ella experiencias parecidas a la suya, podrá resolver miedos, crear su propios mundos imaginarios.
¿A través de qué propuestas se convierte a la literatura en objeto de análisis y de estudio?
Esta redefinición impacta en las propuestas de enseñanza. Por lo tanto, ¿qué situaciones
didácticas resultarían propicias para el desarrollo progresivo de los saberes lectores de carácter literario de los niños en el Nivel Inicial?
Barthes define muy bien estas vacilaciones en el docente vinculadas a lo didáctico, y apunta hacia un sentido más profundo del vínculo entre los niños y la literatura: “Ante la posibilidad de leer o narrar un cuento, las maestras del nivel inicial se plantean algunos interrogantes tales como: para qué sirve el cuento, qué hacer con él, cómo evaluar la tarea y muchos más. Luego surge la decisión de leer o narrar el cuento elegido, que ya es una opción, puesto que el docente deberá resolver entre una forma u otra, según el momento y las circunstancias. (…)
Sin embargo lo más importante al contar un cuento es el hecho de que la historia no
termina con la palabra FIN. Es entonces cuando el relato se prolonga en los diálogos que se suscitan a partir de él y los nenes, sin darse cuenta, empiezan a relacionar los hechos relatados con la vida cotidiana, con su realidad inmediata y con sus propias experiencias. Y el diálogo lleva a la reflexión, al pensamiento profundo y al juicio crítico. Es un proceso que nace en el interior de cada persona y aflora a través de la expresión oral”
Por ello es importante un trabajo sostenido del docente tanto para la elección de un corpus, como en la organización de la planificación en el aula.
¿QUÉ CONTENIDOS TRABAJAR VINCULADOS A LA NARRACIÓN O A LA LECTURA DE TEXTOS LITERARIOS?
-Escuchar narraciones orales y lecturas de textos narrativos.
- Conversar con otros sobre las impresiones o efectos que el texto literario produjo (temor,alegría, suspenso).
-Comentar con otros sobre lo que se ha escuchado leer e intercambiar opiniones sobre la
historia contada.
- Comentar sobre un fragmento que les haya gustado, o sobre los personajes, la trama.
- Construir significados sobre lo leído.
-Considerar los comentarios de los compañeros para luego confrontar distintas opiniones sobre los textos literarios.
- Recordar lo leído anteriormente en una lectura por capítulos.
- Narrar a sus compañeros cuentos o historias escuchados en el ámbito familiar.
-Elegir un libro de acuerdo a sus intereses, en distintos espacios: bibliotecas, librerías.
- Explorar los paratextos: ilustraciones, el título, la tapa y la colección para elegir un libro.
-Elegir un libro por el autor.
- Si trabajan con un libro álbum, elaborar significados y secuencias a partir de las imágenes.
-Anticipar el contenido posible de un texto.
-Comentar con otros lo que se está leyendo.
-Atender a las recomendaciones de libros leídos por sus compañeros.
-Solicitar recomendaciones sobre un libro al docente o a los compañeros, expresando sus intereses, sus gustos.
- Recomendar a otros los libros que le han gustado.
- Intentar opiniones parciales sobre algunas valoraciones de lo leído.
- Escuchar con atención la lectura de una poesía
- Jugar con rimas, retahílas, adivinanzas, ritmos. Jugar con palabras explorando sonoridades, aliteraciones.
¿QUÉ CONTENIDOS TRABAJAR VINCULADOS A LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS LITERARIOS?
-Registros de préstamos de libros
-Producción de agendas de lectura.
-Elaboración de fichas de biblioteca.
-Elaboración de recomendaciones de lectura.
-Producir cuentos con otros niños.
- Incorporar progresivamente características del género y recursos del lenguaje literario
(fórmulas de apertura y cierre, comparaciones, imágenes, etcétera).
-Atender a los aportes de sus compañeros durante la producción de cuentos.
- Buscar y elegir recursos para producir determinados efectos en el oyente (por ejemplo para crear suspenso, risas, miedo).
-Atender progresivamente a los recursos que le brinda el lenguaje para mejorar su producción: cohesión, coherencia (evitar repeticiones, optar por uno u otro conector o por las palabras que puedan expresar mejor lo que se intenta decir):
¿CÓMO ARMAR UN BUEN CORPUS SIN MORIR EN EL INTENTO?
Uno de los problemas que surge al principio, cuando el docente planifica su trabajo con la literatura es el de la selección de las obras. Tiene que considerar para ello dos cuestiones:
1. La cuestión de la calidad literaria, a la que no debe renunciar nunca.

2. Atender a los intereses de los niños. Con respecto a los textos narrativos debe pensar en los cuentos maravillosos, en los que apelan al humor, en los
que presentan una oscilación entre lo real y lo imaginario, en los relatos de aventuras. Las leyendas, también los mitos despiertan mucho interés en los niños. Recordar que la
literatura crea un verosímil, es decir algo que puede ser posible. Pero es interesante ver por ejemplo, como en los cuentos maravillosos o de hadas, los niños se instalan
inmediatamente en un pacto de lectura que les permite vivir esas historias y elaborar con ellas sus propios miedos, sus angustias, tal como lo refieren muchos estudios sobre el tema.
También el docente debe considerar, a la hora de elegir una historia, la riqueza que le
ofrecen los personajes, el argumento, los escenarios, si los personajes son animales, si la
narración presenta saltos de tiempo, si predominan las acciones por sobre las descripciones, si el final es abierto o justo. Todo esto le permitirá planificar distintas actividades y estar siempre abierta a la respuesta de los niños.
Con respecto a la poesía, debemos seguir el mismo criterio de selección: calidad
estética, el poema debe ser “un universo de significaciones, armado con palabras, pleno de sugerencias, capaz de pulsar la sensibilidad, sacudir su imaginación, movilizar sus emociones. Ritmo, musicalidad, plurisignificación, connotación; un lenguaje sugerente que enriquece la experiencia estética de forma irreemplazable porque ahí es donde la palabra, como dijo Borges, nos golpea con su belleza”
Dentro de estos parámetros el docente se encontrará con gran variedad de poesías
folclóricas, de autor, con características rítmicas especiales que atraerán al público infantil.
Muchas de ellas reiteran versos o estribillos, juegan con las palabras, permitiendo una fácil memorización. También las poesías narrativas, los romances, les agradan porque cuentan una historia a la que se le suma la rima, y esto lo hace más rico.
Con respecto a la organización de la tarea, el docente debe leer previamente el cuento o la novela, o el poema y explorar todas las posibilidades que le ofrece. Debe estar atento a la devolución que a veces hacen los niños y que no están dentro del marco de probabilidades que se plantean durante la organización del trabajo con los textos.
Qué hacer después de la lectura: en el caso de las poesías, si reiteran versos o personajes
que hacen las mismas cosas, si la lee varias veces, los niños pueden ir agregando otras
posibilidades de resolución: otros personajes, otras rimas. Esta es una tarea que los divierte mucho y que alienta su imaginación. Se pueden realizar luego afiches o carteles con los poemas, elaborar antologías grupales, para leerlos cuando lo deseen.
significados y sonoridades, explora con su propia voz. Si inventa cuentos, adivinanzas,chistes, rimas, fantasías.
Para cerrar recordamos que toda experiencia literaria se puede enriquecer interactuando con las interpretaciones de los textos que han hecho otros compañeros. Este tipo de práctica puede darse con grupos pequeños o con toda la sala. De todas formas no debemos olvidar que hay un proceso individual que es el centro de la experiencia de lectura literaria como lo es para cualquier lector adulto.
Recomendaciones de lectura
Consideramos importante, al momento de sugerir lecturas, los trabajos que han hecho algunos especialistas. A saber:
-Un posible recorrido de libros para el nivel (forman parte de la colección Libros del
Bicentenario para el Nivel Inicial que pueden trabajarse también al inicio del Primer grado de la escuela primaria. M.E.C.yT.-Plan Nacional de Lectura):
- El gran salto de la Señora Olga Pulgovich. Relato. Autora: Laura Escudero. Ilustraciones de Mariana Ruiz. Grupo Editorial Norma, Buenos Aires. 2009. Colección Torre de papel,naranja.
-Cuento escondido. Cuento para pintar. Autora: Sonia Febres. Colección: Cuentos de ver.Editorial Lumen. Año 2007.

-Cuidado con la osa. Cuento. Autora: Laura Devetach. Ilustraciones: María Wernicke.
Colección Los caminadores. Editorial Sudamericana. Año 2009.
-Mascotas inventadas. Microrrelatos. Autora: Ana María Shua. Ilustraciones Eugenia Nobati. Colección Los caminadores. Editorial Sudamericana. Año 2008.
-Un enano altísimo. Cuento. Autor: Ricardo Mariño. Ilustraciones: Roberto Cubillas. Editorial Sudamericana. Año 2008.
-La araña que vuela. Poema. Autora: Nelvy Bustamante. Ilustraciones: Cecilia Afonso
Esteves. Editorial Sudamericana. Año 2008.
-De noche la luna brilla. Poema cantado e ilustrado. Autor del texto, la imagen y la música: Douglas Wright. Educared-Imaginaria.
- Don Cerdonio y la peluca maullante. Autor: Ariel Puyelli. Ilustraciones. Ariel Puyelli. Plan Lectura.2009. Ministerio de Educación.
Sobre libros álbumes
Durán, Teresa (2000), “¿Qué es un libro álbum?” en; ¡Hay que ver! Una aproximación alálbum ilustrado! Salamanca: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
Shulevitz, Uri (2005), “¿Qué es un libro álbum?, En: AAVV, El libro álbum. Invención yevolución de un género para niños. Caracas: Banco de libro.
Selección para el nivel elaborada por A.L.I.J.A
• Alcántara, Ricardo. 1996. Gustavo y los miedos. Ilustraciones de Gusti. Colección «El barco
de vapor». SM.
• Ambrus, Víctor G. 1994. ¿Qué hora es, Drácula? Buenos Aires; Atlántida (Amigo Drácula).
• Ambrus, Víctor G. 1994. Lee con Drácula. Buenos Aires; Atlántida. (Amigo Drácula).
• Ambrus, Víctor G. 1994. Cuenta con Drácula. Buenos Aires; Atántida. (Amigo Drácula).
• Anónimo. El devorador es un gul, vampiro de las aguas. Cuento árabe de las Mil y una
noches.
• Banks, Kate. 1999. Si la luna pudiera hablar. Ilustraciones de Georg Hallensleben.
Traducción de Mireia Porta I Arnau. Juventud.
• Baredes, Carla y Lotersztain, Ileana, 2003. Esa no es mi cola. Ilustraciones de Luciana
Fernández. Colección «Sueños curiosos». Iamiqué
• Baredes, Carla y Lotersztain, Ileana, 2006. Dinosaurios del uno al diez. Ilustraciones de
Gustavo Encina. Colección «Ciencia para contar». Iamiqué.
• Barrett, Judi. 1997. Los animales no se visten. Ilustraciones de Ron Barrett. Traducción de J.
Davis. Colección «El libro en flor». Ediciones de la Flor.
• Basch, Adela. 2002. Había una vez un libro. Ilustraciones de María Delia Lozupone. Abran
cancha.
• Basch, Adela. Una luna junto a la laguna. Buenos Aires; SM. (El barco de vapor).
• Bodoc, Liliana. 2007. La mejor luna. Buenos Aires; Norma (Torre de Papel; naranja).
• Bonafine, Estefanía. 2009. Juana rockera. Buenos Aires; del Naranjo. (Ya sé leer 3).
• Bradbury, Ray. 1972. La niña que iluminó la noche. Ilustraciones de Juan Marchesi. De la
Flor.
• Browne, Anthony. 1992. Cosas que me gustan. Traducción de Carmen Esteva. Colección «Ala orilla del viento». Fondo de Cultura Económica.
• Browne, Anthony. 1993. Cambios. Traducción de Carmen Esteva. Colección «A la orilla delviento». Fondo de Cultura Económica.
• Browne, Anthony. 1994. Un cuento de oso. Traducción de Carmen Esteva. Colección «A la orilla del viento». Fondo de Cultura Económica.
• Cabal, Graciela. 1999. Miedo. Ilustraciones de Nora Hilb. Colección «Los caminadores».
Sudamericana.
• Cabal, Graciela.2003. Papanuel. Buenos Aires; E. Sudamericana. (Los Caminadores).
• Cabal,Graciela. 1998. Tomasito. Ilustraciones de Sandra Lavandeira. Alfaguara.

• Carbajal, Omar (comp.). 1999. Luna lunera y otras diversiones. Buenos Aires; Caligraf. (Los
libros de María Chucena.
• Cárdenas, Eliécer.2006. La ranita que le cantaba a la luna. Quito, Libresa. (Garabato).
• Chanti, 2005. La ballena y su sonar. Colección «Cuentos naturales». Colihue.
• Colombres, Adolfo. 2005. El zorro que cayó en la luna. En: Tiempo de pícaros: antología.
Buenos Aires; Colihue. (Pajaritos en bandadas).
• Cortés, José Luis. 1992. Un culete independiente. Colección «Los piratas». SM.
• Coudol, Elisabeth. Pierret, Nancy. 2001. Un beso para Santa Claus. Buenos Aires; Atlántida.
• Cousins, Lucy. 1998. ¡Feliz cumpleaños Maisy!. Traducción de Xavier Borras Calvo. Serres.
• Cuentos de Papá Noel y los Reyes Magos. 2001. Buenos Aires; La Grulla.
• Devetach, Laura. 2006. Noche de luna llena. Buenos Aires; Comunicarte.
• Devetach, Laura.1985. El ratón que quería comerse la Luna. El Ateneo; Buenos Aires.
• Dulfano, Carla. 2004. El gigante y el enano. Ilustraciones de Claudia Degliuomini. Aique.
• Eggers Lan, Margarita. 1998. Noche, Luna y Cielo. Buenos Aires; Libros del Quirquincho(Plan de Lectura).
• Elenio Pico, Tump tump. Colección «Fuelle». Pequeño editor, 2003.
• Erbiti, Alejandra.2001. Vampiro busca vampiresa. Buenos Aires; Latinbooks. (Fantástica y misteriosa).
• Estrada, Rafael .1994. El rey Solito. Ilustraciones de Jesús Gabán. SM.
• Figuerola Mercedes y Alonso, Juan Ramón. 2002. Debajo de un botón. Colección «Libros con
agujeritos para jugar con los deditos». Edelvives.
• Giraldo, 1987. El gusanito de la manzana. Traducción de Rosa S. Corgatelli. Emecé.
• Goldberg, Mirta. 2005. ¿Quién le puso nombre a la Luna? Buenos Aires; Cántaro. (Rincón de Lectura).
• González, Fernando. 2004. Circo. Ediciones del Eclipse.
• Grau, Didi. 2008. ¿Y la luna dónde está? Buenos Aires; Del Eclipse, (Libros álbum Del Eclipse)
• Gray, Claudia. 2010. Medianoche. Buenos Aires; Montena.
• Gurruchaga, Rosita. 2005. ¡Qué horror! ¡El vampiro tiene miedo! Buenos Aires; Andrés Bello.
• Hadida, Elena. 2004. Sonrisa de vampiro y más cuentos locos. Buenos Aires; Aguilar, Altea,Taurus, Alfaguara, 3ª reimp.
• Hiawyn Oram, 1993. En el desván. Ilustraciones de Satoshi Kitamura. Traducción de Catalina Domínguez. Colección «A la orilla del viento». Fondo de Cultura Económica.
• Hoffmann, Ernest. [200-?] El Cascanueces (Versión de Silvia Schujer). Buenos Aires; La Valijita, (Cuentos de La Valijita).
• Iannamico, Roberta. 2005. Nariz de higo. Ilustraciones de Bianki. Colección «Incluso los grandes». Pequeño editor.
• Iela Mari, 1998. Una historia sin fin. Colección «Sopa de libros». Anaya.
• Istvanch, 1997. Quiero ganar este concurso. Serie de Istvanch. AZ.
• Kaszca, Keiko, 2004. Choco encuentra una mamá. Traducción de María Paz Amaya.
Colección «Buenas noches». Norma.
• Kern, Sergio, 2004. Mamá del Cosmos. Ediciones del Eclipse.
• Keselman, Gabriela. 2000. Y ahora traeme. Ilustraciones de Marcelo Elizalde. Colección «Los caminadores». Sudamericana.
• Keselman,Gabriela. 1997. Nadie quiere jugar conmigo. Ilustraciones de Pablo Echevarría.

• Lardone, Lilia.2007. La niña y la gata. Ilustraciones de Claudia Legnazzi. Colección «Bicho bolita». Comunicarte.
• Lobel, Arnold. 1995. Sapo y Sepo son amigos. Buenos Aires; Aguilar, Altea, Taurus,
Alfaguara.
• Mainé, Margarita, 2004. Bambá, ¿a dónde vas? Ilustraciones de Nora Hilb. Aique.
• Martín, Cristina.1997. Luna lunera. Buenos Aires; Libros del Quirquincho, (Plan de Lectura)
33
• Meyer, Stephanie. 2009. Luna nueva. Buenos Aires; Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara, Juvenil
• Meyer, Stephanie. 2009. Crepúsculo: un amor peligroso. Buenos Aires; Aguilar, Altea,Taurus, Alfaguara.
• Mó, María Rosa. 1994. La escalera de Pascual. Ilustraciones de Istvanch. Ediciones delCronopio Azul.
• Montes, Graciela. 1986. Sapo verde. Buenos Aires; Centro Editor de América Latina, (Los cuentos del Chiribitil).
• Montes, Graciela. 1998. Federico dice no. Ilustraciones de Claudia Legnazzi. Colección «Federico». Sudamericana.
• Montes, Graciela. 2006. Anita dice cómo es. Ilustraciones de Elena Torres. Alfaguara.
• Olivares, Javier. 2004. Lucas mira hacia abajo / Lucas mira hacia arriba. Anaya.
• Olivier Douzou, 2000. Cándido. El Hacedor y Ediciones del Cronopio Azul.
• Orden, Ingrid.1981. El sapo de los anteojos rosados. Buenos Aires; Crea.
• Radenas, Antonia. 2002. Quiero mi chupete. Ilustraciones de Carme Solé Vendrell. Anaya.
• Reinaudi, Silvina. Estaba la rana. Buenos Aires; El gato de hojalata, 2004 (Canto rodado).
• Reinaudi, Silvina; Miravalles, Luciana. 2004. Luna lunera, cascabelera. Buenos Aires; El
Gato de Hojalata, (Canto rodado).
• Repún, Graciela. 2006. Abeja Oveja. Ilustraciones de Luciana Fernández. Colección
«Puercoespín» Sudamericana.
• Reynolds, Meter. 2003. El punto. Traducción de Esther Rubio. Serres.
• Rivera, Iris. 2001. El regalo de la tía vinagre. En: Cuentos con tías. Buenos Aires; Cronopio
Azul.
• Rivera, Iris. 2004. Los viejitos de la casa. Ilustraciones de Tania de Cristóforis. Colección
«Flecos del sol». Edebé.
• Rodenas, Antonia; Balzola, Asun. 2000. Rimas de luna. Madrid; SM, (El Barco de Vapor).
• Rodrigué, Mercedes. 2008. Un sapo enamorado. Buenos Aires; La Brujita de Papel.
• Roldán, Gustavo. 2008. Cuento con sapo y arco iris. Buenos Aires; Aguilar, Altea, Taurus,
Alfaguara.
• Sánchez, Pablo David y Giorgi, Paula. 2006. En la caja. Norma.
• Schapiro, Paula. 1998. Sapos de otro pozo. Buenos Aires; Libros del Quirquincho, (Plan delectura).
• Selección de Ruth Kaufman y Alicia Zaina, 2005. Una señora iba. Ilustraciones de Saúl Oscar Rojas. Colección «Rincón de lectura», serie Poesía de todos Cántaro.
• Silveyra, Carlos, 2007. Si yo fuera gato. Ilustraciones de Sonia Espulgas. SM.
• Slegers, Liesbet. 2002. Nacho viaja con su abuela. Traducido por P. Rozarena. Edelvives.
• Sotelo, Roberto. 2001.El esqueleto inquieto: Un paseo por el parque. Ilustraciones deDouglas Wright. Colección «Noche de cuentos». Atlántida.
• Stephen Michael.2005. King, Milli, Jack y el gato bailarín. Traducción de Marcela Brovelli.
Atlántida.
• Tim Warnes, 2001. ¿Por qué no duermes, Motas? Adaptación de Estrella Borrego.
Sudamericana / Beascoa.
• Trovati, Juani. 2009. La rana Renata. Buenos Aires; Del Naranjo. (Ya sé leer 3).
• Uhalde, Leticia y Fortín, Raúl. 1992. Chau, Toto. Colección «Los libros dibujados». Colihue.
• Uri Orlev, 1998.La pequeña niña grande. Ilustraciones de Jacky Gleich. Traducción deSelnich Vivas Hurtado. Colección «Buenas noches». Ed. Norma.
• Valentino, Esteban. 2003. El cuerpo de Isidoro. Ilustraciones de Carlus Rodríguez.
Sudamericana.
• Vera, Paula. 2005. Animales de la jungla. Colección «Caricias». Sigmar.
• Villafañe, Javier. 1990. Recuerdo de un Nacimiento. Buenos Aires; Ed. Sudamericana. (Librosde Bolsillo).
• Werner Holzwarth, 1991. El topo que quería saber quién se había hecho aquello en su
cabeza. Ilustraciones de Wolf Erlbruch. Traducción de Francisco Morales. Centro Editor de América Latina.
• Wernicke, María. 2006. Uno y Otro. Colección «Líneas de arena». Calibrocospio.
• Wolf, Ema, 2006 A Berta le encanta amasar a su gato. Ilustraciones de Carlos Rodríguez.Alfaguara.
• Ziraldo. 1995. Cómo ir al mundo de la Luna. Buenos Aires; Emecé. (Gusanito).

Páginas ineludibles a la hora de elegir obras literarias y material para el docente
-Portal de Literatura Infantil y Juvenil de Educar:
http://portal.educ.ar/debates/contratapa/disciplinas/lit-infantil-y-juvenil/
-Revista Cuatro Gatos: http://www.cuatrogatos.org/
-Espacio de Literatura Infantil y Juvenil: http://espaciodelij.blogspot.com/
-SOL: Servicio de Orientación a la Lectura: http://sol-e.com/
-http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Literatura_infantil_didactica.
-http://www.mediavaca.com/index.php/es/editorial/59-vida-privada.html
-Revista Imaginaria: www.imaginaria.com.ar
-www.7calderosmagicos.com.ar.
Para los NAP y otras publicaciones del Ministerio de Educación de Nación
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/nap/nap-egb-primario.pdf
http://www.me.gov.ar/curriform/cuadernos.html
http://www.catedraalfabetizacion.blogspot.com
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