La Escuela de la Señorita Olga

Fuente: http://www.youtube.com/watch?v=b8O9wjJj870

Ahora sí… bienvenidos al ciclo lectivo 2012

Aún no los conozco, y sé que esta noche no será fácil conciliar el sueño. Lo sé porque esta noche es la que me separa de sus rostros, de sus sueños, de sus esfuerzos, de sus ganas.. Es posible que algunos de ustedes también se sientan inquietos frente a la idea de retomar o de empezar a construir el camino.
Hoy, ser maestro no es una tarea sencilla… Nunca lo fue, pero hoy por hoy es más compleja
Para un maestro/a lo más importante debería ser LA DIGNIDAD. Pero esa dignidad no es algo automático, se cultiva, se abona, se alimenta, se enriquece, se valora, se fomenta día a día con el ejemplo innegable.
El ejercicio de la profesión docente en el pasado detentaba una gran dignidad que surgía del saber y del lugar destacado que ocupaba el educador en la sociedad. En estos días, ya no es la escuela el templo del saber, ya no es el docente el “mago” que todo lo puede, ni modelo de identificación.
Los docentes, por la situación actual, sienten incertidumbre alrededor del empleo, agotamiento marcado por la retribución económica, el desprestigio social y la falta de espacios de autonomía que lo llevan a una carga emocional muy importante, dificultándole la tarea, provocándole incapacidad académica, rutina y conformismo.
Díaz Barriga plantea que hoy hemos llegado a la “cosificación” de la profesión. Si bien se la considera como un servicio insalvable para la sociedad, a su vez se la percibe como despreciable y avergonzante, quedando marcada, la tarea docente, por una tremenda soledad donde se mueven múltiples emociones que no pueden ser elaboradas psíquicamente, llevando al docente a un gran esfuerzo físico, pedagógico y, sobre todo, emocional.
A pesar de todo esto, que seguramente NO IGNORAN, hoy están acá, dispuestos a dar batalla, a seguir adelante, a poner el cuerpo y el alma…
Por eso quiero felicitarlos, alentarlos, abrazarlos.. Un MAESTRO/A es alguien dispuesto a DARSE, alguien muy generoso, muy comprometido por eso BIENVENIDOS y que este sea un maravilloso año para todos, sinceramente,
Estela Quiroga

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE II

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE VINCULADAS CON LA LECTURA Y LA ESCRITURA
“La transposición didáctica es inevitable, pero debe ser rigurosamente controlada […]
La versión escolar de la lectura y la escritura no debe apartarse demasiado de la versión social no escolar.”
Delia Lerner, 2001


Sin duda, constituye un tema de interés comprender lo que la lengua escrita significó en distintas sociedades y en distintos momentos históricos, y por qué razón se discutió siempre el método y el momento en que se debía abrir a los niños la posibilidad de este aprendizaje. Razones ideológicas, pedagógicas y de formas de entender el desarrollo fueron conformando diferentes prácticas alrededor de esta cuestión.
Pero al margen de estas decisiones del mundo adulto y de las prescripciones educativas, los niños se vincularon de las más diversas formas con la lengua escrita. Al decir de Emilia Ferreiro, “los niños
tienen la mala costumbre de no pedir permiso para empezar a aprender”. De modo que a su ingreso al Jardín, también en el terreno del lenguaje escrito, los niños poseen muchos conocimientos.
Concebir la escolaridad como el primer momento de contacto con la lengua escrita, es ignorar que hasta ese momento los niños asistieron a escenas de lectura y escritura que les permitieron ir construyendo una serie de ideas sobre este objeto: algunos vieron a sus familiares leer y escribir en distintas situaciones, seguramente todos pasaron por kioscos de diarios y revistas, asistieron a través de la televisión al uso del lenguaje escrito, observaron inscripciones en distintos objetos de uso cotidiano, etc. Construyeron, con distintos grados de aproximación, su punto de vista sobre este objeto social que es la escritura.
Cuando hablamos de prácticas de lectura y escritura en el Nivel Inicial, estamos considerando un objeto de enseñanza que requiere tener en cuenta:
• El sistema de escritura
• El lenguaje escrito
• Los conocimientos del mundo
En el español, el sistema de escritura es alfabético, lo que implica entenderlo como una de las posibles formas de representación del lenguaje que se diferencia de otras como la escritura ideográfica o la silábica utilizadas por otras culturas.
Al escribir utilizamos otras convenciones que se fueron adquiriendo a lo largo del tiempo, por ejemplo:
se escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo –en otras lenguas se lo hace en otras direcciones, se separan palabras, se organizan las ideas en párrafos...
Por otro lado, hablamos de lenguaje escrito, para referirnos a las diferentes formas que adquieren los discursos, sus formatos, sus portadores, la particular organización interna de cada género discursivo que tiene lugar cuando se manifiesta a través de la escritura. Son rasgos propios de este objeto social y que la diferencian de los géneros propios del lenguaje oral.
Cuando hablamos de conocimiento del mundo, pensamos en cambio que leer y escribir es poner en juego no solo las ideas que se tienen acerca de la escritura como objeto social, sus formas de organización
y circulación, sus destinatarios, sino que además, se lo hace desde una particular forma de entender el mundo y las relaciones que se dan en él.
¿Qué es leer? En términos amplios, leer constituye una actividad por la que un sujeto otorga significado a un escrito. El lector no realiza una mera actividad de decodificación. “Leer es relacionar el contenido del texto con lo que el lector sabe, es decir, que cuando una persona lee está interactuando con el texto ya que, a lo que el texto dice, ella le aporta todo lo que conoce acerca del mundo –vivencias, emociones, sentimientos, todo lo que sabe por haberlo leído antes, todo lo que escuchó en síntesis, relaciona la información del texto con sus conocimientos previos”.

Cuando leemos ponemos en juego una serie de estrategias que no tienen que ver con leer letra por letra. Seleccionamos algunas informaciones proporcionadas por las letras y otros aspectos del texto y anticipamos el resto. También realizamos inferencias sobre aspectos que el texto “no dice” explícitamente. Esas anticipaciones y estas inferencias son confirmadas o corregidas a lo largo de la lectura.
¿Qué es escribir? Escribir no es codificar. Escribir es una actividad mucho más compleja, es producir un acto enunciativo. Por otro lado, escribir es también una comunicación “en ausencia”. Si se recurre
a la escritura, al menos en contextos reales comunicativos, es porque el interlocutor no está presente. El texto, entonces, deberá “hablar por mí”. Esto implica una serie de consideraciones en la construcción que el escritor deberá tener en cuenta para que su escrito cumpla con la función que quiere asignarle.
Cuando desplegamos prácticas de lectura y escritura ponemos en juego nuestros saberes, emociones y nuestra pertenencia a una cultura, como nuestro conocimiento del lenguaje escrito y el sistema de escritura.
Estos aprendizajes continúan y se profundizan para las personas que leen y escriben a lo largo de toda la vida, y los obligan a vincularse con niveles de complejidad cada vez mayores si las esferas de su actividad así lo requieren. En el Jardín, comienza a desarrollarse sistemáticamente este proceso pero habilitar la presencia de la lengua escrita en la sala debe tener como presupuesto básico el acercar este objeto recreando contextos en los que la escritura tenga sentido como lo tiene en situaciones de interacción reales en la sociedad.
Hablamos de “aproximarse” al uso social y no de leer y escribir en situaciones sociales reales, pues “el propósito de la escuela es comunicar el saber, porque la intención de enseñanza hace que el objeto no pueda aparecer exactamente de la misma forma ni ser utilizado de la misma manera que cuando esta intención no existe, porque las situaciones que se plantean deben tener en cuenta los conocimientos previos de los niños que se están apropiando del objeto en cuestión”. Esto no significa establecer actividades o procesos artificiales o que no tengan un sentido social. Por ejemplo, si los niños escriben una carta a niños de otra región, la dictan al maestro, la envían y reciben respuesta, esto constituye una situación real de comunicación pero que no será espontánea ni se producirá como otras situaciones
de comunicación en la práctica social, sino que será producto de una intervención didáctica que tiene un propósito de enseñanza. Constituirá una práctica social escolar como las que hacíamos referencia en anteriormente.
En síntesis, el propósito que guía la intervención docente, es planificar situaciones en las que leer y escribir tengan sentido. Preguntarse si se está cumpliendo con este propósito, puede ser una buena guía a la hora de tomar decisiones acerca de cualquier actividad relacionada con este terreno.
PROPÓSITOS
A continuación se exponen propósitos de las prácticas vinculadas con la lectura y la escritura, de acuerdo con las cuales el docente tiene que:
• Promover situaciones en las que leer y escribir tengan sentido, como lo tienen fuera del ámbito escolar.
• Propiciar actividades en las que los niños puedan explorar en forma autónoma el lenguaje escrito, procurando que las mismas se asemejen al uso social que se asigna a la escritura.
• Plantear problemas para avanzar en los conocimientos que cada niño haya construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético, que posibiliten la comunicación de sus hipótesis de lectura y/o escritura.
• Propiciar situaciones en las que los niños puedan confrontar los conocimientos que hayan construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético.
• Impulsar actividades que permitan conocer, leer y escribir (con ayuda del maestro) variedad de géneros discursivos, en las que los textos aparezcan en el soporte habitual, tal como circulan socialmente (diarios, revistas, libros, etiquetas, carteles, etc.).
• Prever y planificar situaciones en las que sea necesaria la lectura por parte del maestro; en las
que se muestre que el género discursivo, el propósito y las circunstancias sustentan diferentes formas de leer.
• Multiplicar, a partir de su lectura, las experiencias lectoras de los niños para buscar información
en un texto, poner en práctica una receta, disfrutar de la forma de decir un poema, lograr imaginar un mundo representado, relacionar lo leído con sus propias vivencias, etcétera.
• Generar espacios y propuestas para que los niños dicten al docente según los propósitos del texto
a elaborar y el género discursivo, empleando estrategias de escritura adecuadas a la circunstancia comunicativa.
• Aplicar estrategias de lectura (anticipaciones, autocorrecciones, inferencias), en las que se exploren elementos paratextuales para confirmar o descartar hipótesis, en las que loas niños recurran
a sus conocimientos previos sobre otros textos para establecer relaciones.
Cuando se lee y se escribe, se ponen en juego prácticas de lectura y escritura. En el marco de tales
prácticas, leer y escribir se constituyen como procesos complejos en los que como ya dijimos, el sujeto pone en juego conocimientos acerca del mundo, acerca del sistema de escritura y acerca del lenguaje
escrito. En las prácticas de lectura y escritura es necesario tener en cuenta que:
• Se lee y se escribe distintos géneros discursivos
Esto implica relacionarse con formas de organización del lenguaje particular y diferente entre sí. Cada género impone al que lee o escribe restricciones de tipo temático, de estilo y de modo de organización
o estructura. Estos saberes se adquieren interactuando con distintos géneros desde la infancia, práctica que se enriquece si el sujeto tiene oportunidades de vincularse con distintas esferas de la práctica social que requerirá de géneros específicos.
Por eso al hablar de géneros, no estamos pensando en la tradicional distinción entre los géneros literarios sino que estamos pensando en una posibilidad tan vasta de géneros como los de las actividades humanas que los necesitan. Actividades que son históricas y que por lo tanto están sujetas a su aparición y desaparición igual que los géneros involucrados en ellas. Por ejemplo, ciertos usos como puede
ser algún tipo de cartas cuyo uso ha disminuido mientras que por otro lado aparecen otros tipos de textos como los mensajes de chat o las páginas web.
Géneros discursivos: Las esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua. Por eso está claro que el carácter y las formas de su uso son tan multiformes como las esferas de la actividad humana, lo cual, desde luego, en nada contradice a la unidad nacional de la lengua. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana.
Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido
(temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua,
sino ante todo por su composición o estructuración. Los tres momentos mencionados –el contenido temático, el estilo y la composición- están vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan de un modo semejante, por la especificidad de una esfera dada de la comunicación. Cada enunciado separado es, por supuesto,
individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos géneros discursivos”, en Bajtin, M., “El problema de los géneros discursivos”, en Estética de la creación verbal,.Buenos Aires, Siglo XXI, 1997, pp. 248
Cuando hablamos de géneros discursivos no nos estamos remitiendo solo a formas de organización propias del lenguaje escrito sino también del lenguaje oral: la conversación, el diálogo, la narración oral, la entrevista por ejemplo, son géneros discursivos de la esfera de la oralidad cuyos temas, estructura y estilo son reconocibles.
El niño se vincula espontáneamente desde que nace con algunos de los géneros discursivos orales y escritos que circulan en su ámbito más cercano. El acceso al Nivel Inicial le brindará la posibilidad de seguir conociendo, utilizar otros, establecer regularidades y reflexiones sobre su uso.
• Se lee y se escribe usando un sistema de escritura.
Cuando hablamos de sistema de escritura nos referimos al sistema alfabético en tanto sistema de representación del lenguaje. Esto significa que el sistema alfabético no establece con la oralidad una relación transparente.
El sistema alfabético no es un código cuya función es la trascripción de sonidos. Uno de los ejemplos más obvios lo constituye la existencia de dos o más grafemas para un mismo fonema, o la puntuación que no equivale a pausas que se producen en el lenguaje hablado. Incluso, “la escritura no refleja nunca la pronunciación de todos y no responde exactamente a la pronunciación de nadie”.
Es decir, concebir al sistema alfabético como forma de representación y no como código, implica una relación que no es simétrica con la lengua oral. Implica entender sus propias reglas.
• Se lee y se escribe a distintos destinatarios y con distintos propósitos
En tanto “comunicación en ausencia” la escritura impone reflexionar sobre las elecciones que se deben hacer para ajustarse al tipo de destinatario del escrito y al propósito que lo guía. Por ejemplo,
no es lo mismo escribir una carta a algún miembro de la familia, que a los niños de otro Jardín para invitarlos a una exposición o a un miembro de la comunidad a quien queremos entrevistar.
Los propósitos que guían la lectura, por otro lado, impondrán una particular forma de leer cada texto.
No realiza la misma actividad un lector que lee literatura que otro que busca información sobre un tema, sigue atentamente los pasos de un instructivo o recibe un mensaje con alto contenido afectivo.
CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Hay cuatro situaciones básicas en torno a las cuales organizar los contenidos implicados en la adquisición
de la lectura y la escritura:
• Situaciones de lectura
-Escuchar leer al docente
-Leer por sí mismo
• Situaciones de escritura
-Escribir por sí mismo
-Escribir por dictado del docente
La enseñanza se organizará teniendo en cuenta estas cuatro situaciones que deberán alternarse con continuidad y complejidad creciente a lo largo del período escolar, y de los diferentes ciclos de la educación inicial.
Situaciones de lectura
La siguiente cita representa el espíritu que intenta plantear este documento con respecto a lo que se espera de las situaciones de lectura propuestas por el docente:
El sistema alfabético no es el único posible ni el que primero apareció en la construcción histórica de la escritura. Ver:“Las soluciones históricas al problema de la escritura” en Ferreiro E. y Teberosky A. (1979), Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Bs. As., Siglo XXI.
Blanche Benveniste, Claire, “La escritura, irreductible a un “código” en Ferreiro, Emilia (comp.), Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Madrid, Gedisa, 2002, p.17.

“Es necesario señalar que la diversidad de lecturas en el contexto escolar no puede ni debe quedar librada a lo que los niños propongan, a los materiales que traigan, a las situaciones que surjan. Tales demandas no cumplen necesariamente, con el amplio espectro de prácticas sociales de lecturas: nadie puede demandar ni proponer sobre lo que no conoce. Cuando se trata de enseñar a leer, es responsabilidad escolar asegurar que la más amplia gama de situaciones y textos se presenten en las aulas para que los niños tengan todas las oportunidades que necesitan para transformarse en lectores críticos.”
Es objetivo del Nivel Inicial que los niños exploren materiales de lectura realizando sus propias interpretaciones, compartan sus opiniones sobre lo que observan, realicen intercambios orales sobre las lecturas, intercambien libros con otros niños, escuchen leer al docente y a otros adultos. De esta manera conocerán variedad de materiales de lectura, de autores, de formatos; podrán elegir de acuerdo con sus preferencias, se pondrán en contacto cada vez con más obras.
La biblioteca constituye el centro privilegiado de todas estas prácticas.
• Contenidos implicados en escuchar leer al docente
Es importante tener en cuenta que en esta situación el niño podrá aprender a:
- Vincularse con el comportamiento de un lector experto ante distintas situaciones de lectura, distintos géneros y distintos portadores.
- Conocer aspectos sobre el lenguaje escrito (tipos de organización de los textos, portadores, formas
de circulación de la información, etc.).
- Advertir la alternancia de voces, observar imágenes, seguir tramas narrativas, interpretar silencios,
entonaciones que comunican matices, tensiones o sentimiento.
- Distinguir que hay diferentes modos de leer según los propósitos que guíen la lectura.
• Seleccionar y contextualizar materiales
La lectura de literatura exigirá un trabajo previo de selección del material de acuerdo con valores estéticos, estilos, problemáticas, ámbitos, modelos sociales presentes en los textos y una preparación
del ambiente apropiada. La introducción del libro supone a veces una contextualización de la obra en términos de autor y otros datos que puedan ayudar a construir significado.
Al finalizar, en algunas oportunidades el docente abre un espacio de intercambio sobre lo leído que deberá contemplar las distintas interpretaciones que coexisten en este tipo de lecturas [ver Literatura].
• Evidenciar las prácticas de un lector experto
El docente comunica el texto y al mismo tiempo da a conocer las emociones que produce en una
puesta en acto de las prácticas propias del lector experto: lee algunos pasajes con voz más suave, lentifica para dar suspenso, acelera el ritmo cuando se percibe excitación. Es decir, no solo lee sino
que también representa lo leído; lee el texto completo o interrumpe de acuerdo con la extensión de la obra (en este caso); prevé dónde interrumpir para dejar latente el interés de los niños para retomar oportunamente la lectura.
• Leer de diferentes maneras enseña a leer
A través de su lectura, el maestro enseña a leer: los niños descubren que hay diferentes maneras de leer
-no se lee de la misma manera un cuento humorístico, un poema o un texto informativo–; que existen diferencias entre la lectura de un libro ilustrado y la de una obra ilustrada [ver Literatura].
Castedo, Mirta, “Situaciones de lectura en la alfabetización inicial”, en Castedo M., Molinari C., Siro A., Enseñar y aprender
a leer.Jardín de infantes y primer ciclo de la EGB. Buenos Aires, Novedades Educativas, 1999
• Leer para buscar información
También el maestro lee en contextos en los que es necesario buscar información sobre un tema de cualquiera de las áreas. En este caso el docente interviene como informante de lo que el niño necesita
saber y no puede leer por sí solo. Por ejemplo, si los niños se encuentran desarrollando una secuenciaen la que necesitan información acerca de algún contenido de ciencias sociales (por ejemplo, sobre
la provincia de Buenos Aires), es probable que tengan que recurrir a libros en los que se encuentreesa información, que no son los concebidos tradicionalmente como “libros para niños”, sino como
“libros de estudio”, es decir, los que consulta un lector adulto y que constituyen “textos difíciles” paraun lector infantil. En este caso, el docente leerá para los niños la información buscada, mostrando la
fuente (un libro de historia, una enciclopedia, un diario, etc.). Se detendrá para explicar lo que sea necesario, recurrirá a otros textos auxiliares, hará uso de los elementos del paratexto. De este modo,
estará instalando en la sala una situación propia de contextos de estudio. En este caso, será apropiadohacer presente materiales de la biblioteca institucional, de alguna biblioteca cercana, o del resultado
de una búsqueda realizada por Internet y explicitar de dónde fueron tomados.
• Leer materiales de circulación cotidiana
El docente también realiza la lectura de textos de circulación cotidiana en la sala, por ejemplo:
- los nombres propios de los niños (para tomar lista, en percheros para colgar sus pertenencias, en sus trabajos);
- los nombres de los maestros especiales en el horario de clase;
- el nombre de la sala (en la votación de nombres para esta, en algún distintivo, en los porfolios);
- carteles indicadores (del baño, la secretaría, las salas; de útiles: témperas, tijeras, etc.);
- calendarios (ver eje de Matemática);
- mapas que contribuyen con la ubicación espacial y temporal, etcétera.
- distintos textos que llegan a la sala y que es necesario comunicar a los niños: cartas, diarios, invitaciones,noticias del barrio o las familias.
- instrucciones para luego concretar una receta, un juego o un experimento.
• Multiplicar experiencias lectoras
La lectura frecuente de un lector experto permite a los niños multiplicar sus experiencias lectoras buscando información en un texto, poniendo en práctica una receta, disfrutando de la forma de
decir un poema, logrando imaginar un mundo representado, relacionando esa representación con sus propias vivencias.
• Contenidos implicados en la lectura por sí mismo:
- Reparar en las informaciones cuantitativas y cualitativas que proporciona un escrito.
- Utilizar información proveniente del contexto y el paratexto.
- Realizar sus propias interpretaciones.
- Conocer cada vez más obras y variedad de materiales de lectura, con distintos formatos y soportes.
- Leer con distintos propósitos.
- Seleccionar obras que se desea explorar, leer o escuchar leer.
- Comunicar hipótesis de lectura.
Es necesario organizar situaciones en las que los niños interactúen por sí mismos con los textos. En este caso la tarea del maestro será poner al alcance de los niños materiales que ellos puedan explorar
y que respondan a temas relevantes de la o las culturas. La intervención del docente, entonces, es fundamental, pues no solo ha de prever qué materiales seleccionará sino también los problemas de lectura que les planteará a los niños durante la tarea. El trabajo en la biblioteca es central para el desarrollo de esta situación porque será el instrumento que le permitirá al niño el acceso a variados materiales de lectura que deberán ser ampliados y renovados periódicamente.
Leer por sí mismo, interpretar por sí mismo, no es adivinar. Los niños coordinan datos cuantitavivos
y cualitativos del texto e incorporan información del contexto oral y gráfico guiados por el docente
que deberá intervenir del modo apropiado para que puedan hacerlo.
• Proporcionar diferentes géneros discursivos y portadores
El docente presentará distintos materiales de lectura para que el niño explore variedad de prácticas en
función del uso de diversidad de textos: instruccionales, literarios, informativos que a la vez lo vincularán
con diferentes portadores: diarios, revistas, libros, folletos, recetas de medicamentos, etcétera.
En la medida en que el niño explora el texto podrá utilizar, por ejemplo, elementos paratextuales o delformato para anticipar el contenido. La información proporcionada por el docente o por sus compañeros permitirán confirmar o descartar hipótesis y relacionarlas con los conocimientos sobre otros textos.
• Avanzar en los conocimientos sobre la lectura
Plantear problemas para avanzar en los conocimientos que cada niño haya construido hasta el momento
acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético. Por ejemplo, el uso de las letras, que provienen del conocimiento de las de su nombre o de alguna palabra conocida, puede ayudarlo a guiarse en
su lectura autónoma. Del mismo modo operarán sus conocimientos acerca del lenguaje escrito como
el tipo de información que se espera encontrar en un diario por ejemplo, la función que cumplen las fotos en este tipo de texto, la distribución de la información en secciones (deportes, política, etc.).
• Contextualizar el material
Presentar el contexto verbal y material de los materiales escritos y proporcionar las informaciones
que sean necesarias para que los niños puedan coordinar lo que saben con las informaciones proporcionadas
por el texto.
• Preservar los textos en su soporte habitual
Presentarlos tal como circulan socialmente (diarios, revistas, libros, etiquetas, etc.).
Situaciones de escritura
-Magda: ¿Cómo se escribe”escamas”?
-Docente: ¿Con qué empieza “escamas”? ¿Qué otra palabra empieza igual que “escamas”?
-Magda: No sé
-Docente: ¿”Estela” empieza igual que “escamas”?
-Magda: Sí
(la docente escribe ESTELA en el pizarrón)
-Magda: ¿Dónde dice “es”?
-Docente: Ah, esa es tu tarea, Magda…
(Magda observa unos instantes la escritura y escribe ESCAMA)
-Docente; ¿Cómo hiciste para escribir “escama”?
-Magda: Y, ¡pensé, seño!
Fragmento de registro de clase citado en: Molinari C., Siro A., Un proyecto didáctico para leer y escribir en contextos
de estudio. Experiencias en aulas multigrado rural Buenos Aires. Fundación Bunge y Born, 2001.
• Contenidos implicados en la escritura por dictado al maestro
El niño puede poner su atención en otros aspectos de la construcción del texto y del lenguaje escrito
en general como:
- La estructura de los textos según el género elegido.
- La elección del léxico y el tratamiento adecuado al destinatario.
- La selección y organización de la información según los propósitos que persiga el escrito.
- La distribución del escrito en el espacio de la página.
- Las estrategias utilizadas por un escritor experto (por ejemplo, la revisión del escrito).
Muchas situaciones son favorables a que el maestro “preste su mano para escribir”. Esto suele estar relacionado con la necesidad de producir textos que tienen un destinatario y un propósito que exige
el uso de la escritura en términos convencionales.
Un ejemplo claro son las cartas dirigidas a personas a las que se les solicita algo, por ejemplo, una entrevista o la posibilidad de visitar algún lugar. Esta situación puede ayudar a visualizar aspectos como la distribución del texto de una carta en la página: dónde se pone la fecha, dónde la firma, cómo se
la encabeza, cómo es la despedida.
También suele ser necesaria la escritura del maestro para elaborar listas de materiales que se necesitan, para copiar instrucciones de algún juego, para escribir las preguntas que se piensan hacer a un
futuro entrevistado, para comentar un cuento a otra sala, para registrar observaciones (por ejemplo, registrar cuánto tarda determinada planta en asomar su tallo luego que sembramos la semilla, como va creciendo; qué ocurre si sumerjo dos naranjas en el agua una sin pelar y la otra pelada, escribir hipótesis de por qué una flota y la otra no a partir de la observación de ambas; etc.).
En todas estas ocasiones es importante que el maestro tenga en cuenta qué características tiene el tipo de texto y cuáles son las estrategias de escritura que está usando para seleccionar de todos estos aspectos los que pueda explicitar a los niños.
Cuando los niños observan el material que lee un lector experto, advierten que cambia de páginas, se enfrentan con la escritura, con la distribución del texto y con diversas marcas que se concretan en el
material leído: un inicio canónico como Había una vez… o el nombre del personaje, la organización espacial de una poesía, el titular de una noticia periodística, el formato de una carta, etcétera.
• Situaciones implicadas en la escritura por sí mismo
- Identificar distintos destinatarios del escrito.
- Identificar distintos propósitos del escrito.
- Familiarizarse con el sistema convencional de escritura.
- Explorar diferentes materiales que sirven para escribir

¿QUÉ DEBERÍA HACER UN DOCENTE PARA PLANIFICAR A CONCIENCIA CUANDO DE ALFABETIZACIÓN INICIAL SE TRATA?

Planificar didácticamente la alfabetización inicial es LEER Y CONOCER MUCHO los textos escritos que se le van a acercar a los niños para que, a partir de ahí, a modo de intervenciones y estrategias, sea posible elaborar el mapa didáctico alfabetizador que va a hacer de guía en ese camino de entrar con los niños a la lectura de esos textos.
Cuando el maestro conoce BIEN el texto (ficcional o no ficcional) que va leerles a los niños y que eligió con fines didácticos entre otros muchos textos, tiene un propósito puntual que hará de continente a cada situación de enseñanza que va proponerles a los niños.
Ahora sí, con el claro mapa didáctico alfabetizador el maestro conoce y prepara las
condiciones para entrar al territorio, agencia la situación de enseñanza para dar vida a la escena, al encuentro de los niños con la lectura y la escritura de los textos, abre el juego e instala la realidad de las prácticas sociales de la lectura y la escritura en la sala o en el aula.
Ustedes leyeron el texto de Molinari y es posible que recuerden que ella sostiene que en algunas situaciones de lectura, es el docente quien actúa como lector ante los niños y abre un espacio de intercambio sobre lo leído. En otras, son los niños quienes se enfrentan directamente con los textos para tratar de leer.
En ambos casos se está enseñando a leer, interactuar con los textos, compartir lo leído con otros, elaborar anticipaciones y encontrar pistas en el texto que las avalen. En todas estas situaciones, la lectura es concebida como un proceso activo de construcción de significados, un proceso complejo de coordinación de informaciones de diversa procedencia: los conocimientos del lector, los datos provistos por el texto y las informaciones que aporta el contexto.
Enseñar las prácticas sociales de lectura supone desarrollar situaciones en las que los
niños se enfrenten al desafío de leer textos auténticos con propósitos similares a los que
impulsan la lectura en nuestra cultura.
Sin duda, cuando el maestro lee a los niños -además de ser un intermediario entre el texto y ellos-, les está mostrando cómo se desenvuelve un lector experto. En esa situación de lectura uno de los propósitos es favorecer el contacto entre los
niños y las prácticas sociales de lectura y escritura en la diversidad textual desde el ingreso al jardín.
La didáctica de la alfabetización plantea pensar en un ambiente alfabetizador que atienda a dos cuestiones importantes: el tipo de escrituras que aparecen en el ambiente y las correspondientes propuestas o intervenciones que va a realizar el docente a partir de los elementos escritos. Este trabajo debe sostenerse diariamente.
¿Qué elementos escritos están habitualmente presentes en la sala de jardín o en el aula de primer grado?: la lista de nombres de los alumnos, la lista de cuentos leídos, el horario semanal, el cartel con cumpleaños, la lista de paseos o salidas realizados, el calendario de festejos que puedan realizarse en el establecimiento, la organización de tareas semanales. Es necesario que los niños sepan qué dice cada escritura.
El docente debe promover permanentemente situaciones de lectura generando la
posibilidad de leer; de ese modo los niños son estimulados a buscar la información que
desean y a ajustar de a poco lo que ellos saben que dice con lo que efectivamente el texto dice.
Con respecto a la planificación didáctica, daremos cuenta brevemente de algunas
posibilidades de organizar el trabajo: preparar itinerarios o secuencias didácticas que puedan llevarse a cabo en un tiempo no mayor de dos semanas, por ejemplo, programar situaciones de lectura y escritura que demanden un tiempo más breve que en la organización de un proyecto, y que puedan pensarse como un insumo para el mismo.
También son muy interesantes los proyectos de sala: en ellos pueden abordarse las áreas de ciencias sociales o naturales, propiciando la búsqueda de información –un acercamiento a los textos expositivos- y con plástica: ilustrar, pintar. La escritura de carteles y firma de los niños que elaboraron las ilustraciones, propiciarán situaciones de escritura. También se podrán organizar situaciones de lectura y escritura de determinados autores o cuentos, o especies literarias (fábulas, leyendas, cuentos maravillosos, poesías, etc.)
Nunca debemos olvidarnos de la habilitación permanente de la biblioteca de la sala o del aula ya que permite una interacción entre materiales, alumnos y docente con los distintos géneros, autores, ilustradores, colecciones, ,que ampliará y preparará el escenario lector de los niños y niñas.
Sobre la evaluación de la lectura y la escritura
Al momento de evaluar, ¿qué saberes debe garantizar a los alumnos, el Nivel
Inicial?
El Nivel Inicial debe garantizar a los niños: el contacto con diversos materiales
escritos, la exploración de distintos portadores textuales, la posibilidad de hipotetizar
acerca del contenido de un texto a partir de la ilustración, del título, de la silueta del
mismo; el reconocimiento de las características de los textos sociales más comunes para
ellos; el inicio de un proceso de exploración del texto mismo y sus propiedades; la
posibilidad de elegir en la biblioteca de la sala los textos que deseen leer; el
discernimiento sobre qué tipos de textos pueden brindarle determinada información, la
posibilidad de explorar en qué situaciones es conveniente recurrir a los textos.
Del mismo modo, al terminar el nivel se debe garantizar que los niños escriban su
nombre, puedan dictar un pequeño texto a otros; produzcan textos solos o en grupos
empleando formas personales de acuerdo al nivel al que cada uno haya arribado;
establezcan algunas diferenciaciones entre diversos formatos textuales en el marco de una práctica que les dé sentido; interactúen en proyectos de producción grupal desarrollando algunas estrategias de planificación del texto (discusión acerca del contenido, decidir el formato adecuado) como así también, estrategias de planificación y revisión de lo escrito.
En relación a esto es que la evaluación adquiere un carácter vinculado a la
construcción escolar del conocimiento, ligando los aprendizajes que los niños van
logrando, con la intervención docente, concibiéndola en un sentido amplio que
incluya tanto las intervenciones propiamente dichas como las propuestas de
actividades. La evaluación debe tener en cuenta en primer lugar el vínculo entre
ambos: la acción didáctica ejercida y los logros obtenidos por los niños y niñas.
¿Qué quehaceres de lectores evaluamos?
El interés del alumno porque el docente le lea, la escucha atenta; la elección apropiada del portador textual adecuado a su propósito, esto es posible si han abordado en la sala
variados tipos de textos, sus funciones, si han confeccionado algún tipo de registro o
archivo de estas situaciones.
La lectura por sí mismo. Cuando los niños leen por sí mismos, aún sin saber leer
convencionalmente, construyen un sentido del texto apelando a indicios que el mismo les ofrece o que el docente les brinda fruto de sucesivos encuentros entre el niño y dicho
texto. La adecuación de la lectura expresiva: por ejemplo, si juega a que es un personaje de una película o de un cuento empleará gestos, modulaciones de voz y vocabulario que surge de dicha elección. Esto nos demuestra que aprendió a hacerlo cuando interactuó en el medio escolar con dichos textos o situaciones.
Si busca información que necesita en determinados textos, está dando cuenta del interés
que prestó a las numerosas veces que vio al docente buscar información, y luego se la
leyó. Si reconoce su nombre y el de alguno de sus compañeros, es porque se ha participado en situaciones en las que es necesario leer, copiar o escribir su nombre y el de sus compañeros.
¿Qué quehaceres de escritores evaluamos?
La vinculación, en casos específicos de la escritura con un destinatario ausente: lo logra
si en el aula se han leído cartas o se han planteado situaciones comunicativas con un
interlocutor ausente, si han participado en situaciones en las que se haya trabajado con las notas del cuaderno de comunicaciones, si han leído cuentos donde los personajes
escribían a otros. Si escribe para registrar turnos de un juego, resultados, firmas de sus producciones con el nombre propio, registrar su nombre, es porque han trabajado este tipo de propuestas en clase y ha visto al docente escribirlo, colocar el nombre del niño en sus trabajos. Si se anima a escribir no convencionalmente es porque el docente ha alentado esta actividad en la sala y ha creado el espacio y momento adecuados para que el niño se sienta libre de hacerlo.
Si planifica su escritura estará dando cuenta de las veces en que con sus compañeros le
han dictado al docente, y durante otras situaciones de escritura..
Si colabora con las producciones de los otros es porque ha propiciado en la sala estos
intercambios propiciados por la docente.
Si escribe su propio nombre es porque ha participado de este tipo de situaciones de
escritura.
RECORDEMOS QUE Siempre que evaluamos, estamos evaluando los aprendizajes de los alumnos y nuestro trabajo como docentes.


LITERATURA Y ALFABETIZACIÓN

“Y aunque todavía no sabe leer, el niño se acerca a los libros con curiosidad y
placer y, mientras juega a que lee, va descubriendo que hay diferencia entre lo que
son letras, los números o cualquier otro signo o dibujo; descubre también que no
sólo hay letras, sino que éstas forman palabras y que las mismas se leen de
izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Sabe, además, que la fascinación del
cuento que el adulto narra o lee, se escapa de ese libro que él puede hojear, tocar y
sentir. Es, por lo tanto, en esta etapa inicial cuando debemos comenzar con el
fomento y desarrollo de la lectura. Es entonces cuando tenemos que comprender la
verdadera importancia que tiene ese contacto físico con el libro-objeto, para su
formación lectora”.
Barthe Raquel. La importancia del cuento en el Jardín de Infantes. Página web. www.letrasuruguay.espaciolatino.com.

El niño tiene acceso a la literatura desde la más temprana infancia, a través de las
primeras nanas, las narraciones de cuentos, rimas y retahílas con que los adultos los
entretienen, duermen o divierten. El Nivel Inicial es el ingreso a un nivel de mayor formalización de conocimiento de la Literatura, en el que como docentes nos proponemos formar lectores de literatura desde el inicio de la escolaridad.
Las prácticas del lenguaje vinculadas a la literatura en el inicio de su escolarización,
permiten a los niños iniciarse en los quehaceres propios de un lector y escritor, tener la
posibilidad de simbolización de hechos relacionados con su propia experiencia, y el acceso al hecho estético. Este proceso de construcción de lectores y escritores requiere de la mediación del maestro, quien selecciona textos literarios acordes a las posibilidades lectoras de los niños, sus necesidades e intereses, y los transmite adecuadamente. La recepción del texto literario y la construcción de sentidos que deviene de ese contacto es una experiencia intensa e individual.
Otra cuestión importante es recuperar para la literatura su propia especificidad estética.
Hemos asistido durante muchos años a un uso y abuso de los textos literarios al servicio de propuestas de enseñanza de diversos ejes temáticos, actividad que obturó su valor
específico. Y en otros casos, a una ausencia total de propuestas didácticas para el trabajo con los textos literarios.
Es de suma importancia entonces redefinir el concepto de literatura infantil, destacando
su valor como hecho artístico y cultural, como forma de conocimiento y experiencia de la realidad. En una época en que hay una profusión de obras destinadas al público infantil, el criterio con que el docente seleccionará las mismas al momento de planificar su trabajo en el área deberá ser puramente estético, teniendo en cuenta su riqueza como hecho artístico en el que el lenguaje adquiere otras significaciones, se resemantiza, permitiendo a la imaginación volar hacia otras vivencias, otros mundos posibles. El niño lector de literatura podrá encontrar en ella experiencias parecidas a la suya, podrá resolver miedos, crear su propios mundos imaginarios.
¿A través de qué propuestas se convierte a la literatura en objeto de análisis y de estudio?
Esta redefinición impacta en las propuestas de enseñanza. Por lo tanto, ¿qué situaciones
didácticas resultarían propicias para el desarrollo progresivo de los saberes lectores de carácter literario de los niños en el Nivel Inicial?
Barthes define muy bien estas vacilaciones en el docente vinculadas a lo didáctico, y apunta hacia un sentido más profundo del vínculo entre los niños y la literatura: “Ante la posibilidad de leer o narrar un cuento, las maestras del nivel inicial se plantean algunos interrogantes tales como: para qué sirve el cuento, qué hacer con él, cómo evaluar la tarea y muchos más. Luego surge la decisión de leer o narrar el cuento elegido, que ya es una opción, puesto que el docente deberá resolver entre una forma u otra, según el momento y las circunstancias. (…)
Sin embargo lo más importante al contar un cuento es el hecho de que la historia no
termina con la palabra FIN. Es entonces cuando el relato se prolonga en los diálogos que se suscitan a partir de él y los nenes, sin darse cuenta, empiezan a relacionar los hechos relatados con la vida cotidiana, con su realidad inmediata y con sus propias experiencias. Y el diálogo lleva a la reflexión, al pensamiento profundo y al juicio crítico. Es un proceso que nace en el interior de cada persona y aflora a través de la expresión oral”
Por ello es importante un trabajo sostenido del docente tanto para la elección de un corpus, como en la organización de la planificación en el aula.
¿QUÉ CONTENIDOS TRABAJAR VINCULADOS A LA NARRACIÓN O A LA LECTURA DE TEXTOS LITERARIOS?
-Escuchar narraciones orales y lecturas de textos narrativos.
- Conversar con otros sobre las impresiones o efectos que el texto literario produjo (temor,alegría, suspenso).
-Comentar con otros sobre lo que se ha escuchado leer e intercambiar opiniones sobre la
historia contada.
- Comentar sobre un fragmento que les haya gustado, o sobre los personajes, la trama.
- Construir significados sobre lo leído.
-Considerar los comentarios de los compañeros para luego confrontar distintas opiniones sobre los textos literarios.
- Recordar lo leído anteriormente en una lectura por capítulos.
- Narrar a sus compañeros cuentos o historias escuchados en el ámbito familiar.
-Elegir un libro de acuerdo a sus intereses, en distintos espacios: bibliotecas, librerías.
- Explorar los paratextos: ilustraciones, el título, la tapa y la colección para elegir un libro.
-Elegir un libro por el autor.
- Si trabajan con un libro álbum, elaborar significados y secuencias a partir de las imágenes.
-Anticipar el contenido posible de un texto.
-Comentar con otros lo que se está leyendo.
-Atender a las recomendaciones de libros leídos por sus compañeros.
-Solicitar recomendaciones sobre un libro al docente o a los compañeros, expresando sus intereses, sus gustos.
- Recomendar a otros los libros que le han gustado.
- Intentar opiniones parciales sobre algunas valoraciones de lo leído.
- Escuchar con atención la lectura de una poesía
- Jugar con rimas, retahílas, adivinanzas, ritmos. Jugar con palabras explorando sonoridades, aliteraciones.
¿QUÉ CONTENIDOS TRABAJAR VINCULADOS A LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS LITERARIOS?
-Registros de préstamos de libros
-Producción de agendas de lectura.
-Elaboración de fichas de biblioteca.
-Elaboración de recomendaciones de lectura.
-Producir cuentos con otros niños.
- Incorporar progresivamente características del género y recursos del lenguaje literario
(fórmulas de apertura y cierre, comparaciones, imágenes, etcétera).
-Atender a los aportes de sus compañeros durante la producción de cuentos.
- Buscar y elegir recursos para producir determinados efectos en el oyente (por ejemplo para crear suspenso, risas, miedo).
-Atender progresivamente a los recursos que le brinda el lenguaje para mejorar su producción: cohesión, coherencia (evitar repeticiones, optar por uno u otro conector o por las palabras que puedan expresar mejor lo que se intenta decir):
¿CÓMO ARMAR UN BUEN CORPUS SIN MORIR EN EL INTENTO?
Uno de los problemas que surge al principio, cuando el docente planifica su trabajo con la literatura es el de la selección de las obras. Tiene que considerar para ello dos cuestiones:
1. La cuestión de la calidad literaria, a la que no debe renunciar nunca.

2. Atender a los intereses de los niños. Con respecto a los textos narrativos debe pensar en los cuentos maravillosos, en los que apelan al humor, en los
que presentan una oscilación entre lo real y lo imaginario, en los relatos de aventuras. Las leyendas, también los mitos despiertan mucho interés en los niños. Recordar que la
literatura crea un verosímil, es decir algo que puede ser posible. Pero es interesante ver por ejemplo, como en los cuentos maravillosos o de hadas, los niños se instalan
inmediatamente en un pacto de lectura que les permite vivir esas historias y elaborar con ellas sus propios miedos, sus angustias, tal como lo refieren muchos estudios sobre el tema.
También el docente debe considerar, a la hora de elegir una historia, la riqueza que le
ofrecen los personajes, el argumento, los escenarios, si los personajes son animales, si la
narración presenta saltos de tiempo, si predominan las acciones por sobre las descripciones, si el final es abierto o justo. Todo esto le permitirá planificar distintas actividades y estar siempre abierta a la respuesta de los niños.
Con respecto a la poesía, debemos seguir el mismo criterio de selección: calidad
estética, el poema debe ser “un universo de significaciones, armado con palabras, pleno de sugerencias, capaz de pulsar la sensibilidad, sacudir su imaginación, movilizar sus emociones. Ritmo, musicalidad, plurisignificación, connotación; un lenguaje sugerente que enriquece la experiencia estética de forma irreemplazable porque ahí es donde la palabra, como dijo Borges, nos golpea con su belleza”
Dentro de estos parámetros el docente se encontrará con gran variedad de poesías
folclóricas, de autor, con características rítmicas especiales que atraerán al público infantil.
Muchas de ellas reiteran versos o estribillos, juegan con las palabras, permitiendo una fácil memorización. También las poesías narrativas, los romances, les agradan porque cuentan una historia a la que se le suma la rima, y esto lo hace más rico.
Con respecto a la organización de la tarea, el docente debe leer previamente el cuento o la novela, o el poema y explorar todas las posibilidades que le ofrece. Debe estar atento a la devolución que a veces hacen los niños y que no están dentro del marco de probabilidades que se plantean durante la organización del trabajo con los textos.
Qué hacer después de la lectura: en el caso de las poesías, si reiteran versos o personajes
que hacen las mismas cosas, si la lee varias veces, los niños pueden ir agregando otras
posibilidades de resolución: otros personajes, otras rimas. Esta es una tarea que los divierte mucho y que alienta su imaginación. Se pueden realizar luego afiches o carteles con los poemas, elaborar antologías grupales, para leerlos cuando lo deseen.
significados y sonoridades, explora con su propia voz. Si inventa cuentos, adivinanzas,chistes, rimas, fantasías.
Para cerrar recordamos que toda experiencia literaria se puede enriquecer interactuando con las interpretaciones de los textos que han hecho otros compañeros. Este tipo de práctica puede darse con grupos pequeños o con toda la sala. De todas formas no debemos olvidar que hay un proceso individual que es el centro de la experiencia de lectura literaria como lo es para cualquier lector adulto.
Recomendaciones de lectura
Consideramos importante, al momento de sugerir lecturas, los trabajos que han hecho algunos especialistas. A saber:
-Un posible recorrido de libros para el nivel (forman parte de la colección Libros del
Bicentenario para el Nivel Inicial que pueden trabajarse también al inicio del Primer grado de la escuela primaria. M.E.C.yT.-Plan Nacional de Lectura):
- El gran salto de la Señora Olga Pulgovich. Relato. Autora: Laura Escudero. Ilustraciones de Mariana Ruiz. Grupo Editorial Norma, Buenos Aires. 2009. Colección Torre de papel,naranja.
-Cuento escondido. Cuento para pintar. Autora: Sonia Febres. Colección: Cuentos de ver.Editorial Lumen. Año 2007.

-Cuidado con la osa. Cuento. Autora: Laura Devetach. Ilustraciones: María Wernicke.
Colección Los caminadores. Editorial Sudamericana. Año 2009.
-Mascotas inventadas. Microrrelatos. Autora: Ana María Shua. Ilustraciones Eugenia Nobati. Colección Los caminadores. Editorial Sudamericana. Año 2008.
-Un enano altísimo. Cuento. Autor: Ricardo Mariño. Ilustraciones: Roberto Cubillas. Editorial Sudamericana. Año 2008.
-La araña que vuela. Poema. Autora: Nelvy Bustamante. Ilustraciones: Cecilia Afonso
Esteves. Editorial Sudamericana. Año 2008.
-De noche la luna brilla. Poema cantado e ilustrado. Autor del texto, la imagen y la música: Douglas Wright. Educared-Imaginaria.
- Don Cerdonio y la peluca maullante. Autor: Ariel Puyelli. Ilustraciones. Ariel Puyelli. Plan Lectura.2009. Ministerio de Educación.
Sobre libros álbumes
Durán, Teresa (2000), “¿Qué es un libro álbum?” en; ¡Hay que ver! Una aproximación alálbum ilustrado! Salamanca: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
Shulevitz, Uri (2005), “¿Qué es un libro álbum?, En: AAVV, El libro álbum. Invención yevolución de un género para niños. Caracas: Banco de libro.
Selección para el nivel elaborada por A.L.I.J.A
• Alcántara, Ricardo. 1996. Gustavo y los miedos. Ilustraciones de Gusti. Colección «El barco
de vapor». SM.
• Ambrus, Víctor G. 1994. ¿Qué hora es, Drácula? Buenos Aires; Atlántida (Amigo Drácula).
• Ambrus, Víctor G. 1994. Lee con Drácula. Buenos Aires; Atlántida. (Amigo Drácula).
• Ambrus, Víctor G. 1994. Cuenta con Drácula. Buenos Aires; Atántida. (Amigo Drácula).
• Anónimo. El devorador es un gul, vampiro de las aguas. Cuento árabe de las Mil y una
noches.
• Banks, Kate. 1999. Si la luna pudiera hablar. Ilustraciones de Georg Hallensleben.
Traducción de Mireia Porta I Arnau. Juventud.
• Baredes, Carla y Lotersztain, Ileana, 2003. Esa no es mi cola. Ilustraciones de Luciana
Fernández. Colección «Sueños curiosos». Iamiqué
• Baredes, Carla y Lotersztain, Ileana, 2006. Dinosaurios del uno al diez. Ilustraciones de
Gustavo Encina. Colección «Ciencia para contar». Iamiqué.
• Barrett, Judi. 1997. Los animales no se visten. Ilustraciones de Ron Barrett. Traducción de J.
Davis. Colección «El libro en flor». Ediciones de la Flor.
• Basch, Adela. 2002. Había una vez un libro. Ilustraciones de María Delia Lozupone. Abran
cancha.
• Basch, Adela. Una luna junto a la laguna. Buenos Aires; SM. (El barco de vapor).
• Bodoc, Liliana. 2007. La mejor luna. Buenos Aires; Norma (Torre de Papel; naranja).
• Bonafine, Estefanía. 2009. Juana rockera. Buenos Aires; del Naranjo. (Ya sé leer 3).
• Bradbury, Ray. 1972. La niña que iluminó la noche. Ilustraciones de Juan Marchesi. De la
Flor.
• Browne, Anthony. 1992. Cosas que me gustan. Traducción de Carmen Esteva. Colección «Ala orilla del viento». Fondo de Cultura Económica.
• Browne, Anthony. 1993. Cambios. Traducción de Carmen Esteva. Colección «A la orilla delviento». Fondo de Cultura Económica.
• Browne, Anthony. 1994. Un cuento de oso. Traducción de Carmen Esteva. Colección «A la orilla del viento». Fondo de Cultura Económica.
• Cabal, Graciela. 1999. Miedo. Ilustraciones de Nora Hilb. Colección «Los caminadores».
Sudamericana.
• Cabal, Graciela.2003. Papanuel. Buenos Aires; E. Sudamericana. (Los Caminadores).
• Cabal,Graciela. 1998. Tomasito. Ilustraciones de Sandra Lavandeira. Alfaguara.

• Carbajal, Omar (comp.). 1999. Luna lunera y otras diversiones. Buenos Aires; Caligraf. (Los
libros de María Chucena.
• Cárdenas, Eliécer.2006. La ranita que le cantaba a la luna. Quito, Libresa. (Garabato).
• Chanti, 2005. La ballena y su sonar. Colección «Cuentos naturales». Colihue.
• Colombres, Adolfo. 2005. El zorro que cayó en la luna. En: Tiempo de pícaros: antología.
Buenos Aires; Colihue. (Pajaritos en bandadas).
• Cortés, José Luis. 1992. Un culete independiente. Colección «Los piratas». SM.
• Coudol, Elisabeth. Pierret, Nancy. 2001. Un beso para Santa Claus. Buenos Aires; Atlántida.
• Cousins, Lucy. 1998. ¡Feliz cumpleaños Maisy!. Traducción de Xavier Borras Calvo. Serres.
• Cuentos de Papá Noel y los Reyes Magos. 2001. Buenos Aires; La Grulla.
• Devetach, Laura. 2006. Noche de luna llena. Buenos Aires; Comunicarte.
• Devetach, Laura.1985. El ratón que quería comerse la Luna. El Ateneo; Buenos Aires.
• Dulfano, Carla. 2004. El gigante y el enano. Ilustraciones de Claudia Degliuomini. Aique.
• Eggers Lan, Margarita. 1998. Noche, Luna y Cielo. Buenos Aires; Libros del Quirquincho(Plan de Lectura).
• Elenio Pico, Tump tump. Colección «Fuelle». Pequeño editor, 2003.
• Erbiti, Alejandra.2001. Vampiro busca vampiresa. Buenos Aires; Latinbooks. (Fantástica y misteriosa).
• Estrada, Rafael .1994. El rey Solito. Ilustraciones de Jesús Gabán. SM.
• Figuerola Mercedes y Alonso, Juan Ramón. 2002. Debajo de un botón. Colección «Libros con
agujeritos para jugar con los deditos». Edelvives.
• Giraldo, 1987. El gusanito de la manzana. Traducción de Rosa S. Corgatelli. Emecé.
• Goldberg, Mirta. 2005. ¿Quién le puso nombre a la Luna? Buenos Aires; Cántaro. (Rincón de Lectura).
• González, Fernando. 2004. Circo. Ediciones del Eclipse.
• Grau, Didi. 2008. ¿Y la luna dónde está? Buenos Aires; Del Eclipse, (Libros álbum Del Eclipse)
• Gray, Claudia. 2010. Medianoche. Buenos Aires; Montena.
• Gurruchaga, Rosita. 2005. ¡Qué horror! ¡El vampiro tiene miedo! Buenos Aires; Andrés Bello.
• Hadida, Elena. 2004. Sonrisa de vampiro y más cuentos locos. Buenos Aires; Aguilar, Altea,Taurus, Alfaguara, 3ª reimp.
• Hiawyn Oram, 1993. En el desván. Ilustraciones de Satoshi Kitamura. Traducción de Catalina Domínguez. Colección «A la orilla del viento». Fondo de Cultura Económica.
• Hoffmann, Ernest. [200-?] El Cascanueces (Versión de Silvia Schujer). Buenos Aires; La Valijita, (Cuentos de La Valijita).
• Iannamico, Roberta. 2005. Nariz de higo. Ilustraciones de Bianki. Colección «Incluso los grandes». Pequeño editor.
• Iela Mari, 1998. Una historia sin fin. Colección «Sopa de libros». Anaya.
• Istvanch, 1997. Quiero ganar este concurso. Serie de Istvanch. AZ.
• Kaszca, Keiko, 2004. Choco encuentra una mamá. Traducción de María Paz Amaya.
Colección «Buenas noches». Norma.
• Kern, Sergio, 2004. Mamá del Cosmos. Ediciones del Eclipse.
• Keselman, Gabriela. 2000. Y ahora traeme. Ilustraciones de Marcelo Elizalde. Colección «Los caminadores». Sudamericana.
• Keselman,Gabriela. 1997. Nadie quiere jugar conmigo. Ilustraciones de Pablo Echevarría.

• Lardone, Lilia.2007. La niña y la gata. Ilustraciones de Claudia Legnazzi. Colección «Bicho bolita». Comunicarte.
• Lobel, Arnold. 1995. Sapo y Sepo son amigos. Buenos Aires; Aguilar, Altea, Taurus,
Alfaguara.
• Mainé, Margarita, 2004. Bambá, ¿a dónde vas? Ilustraciones de Nora Hilb. Aique.
• Martín, Cristina.1997. Luna lunera. Buenos Aires; Libros del Quirquincho, (Plan de Lectura)
33
• Meyer, Stephanie. 2009. Luna nueva. Buenos Aires; Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara, Juvenil
• Meyer, Stephanie. 2009. Crepúsculo: un amor peligroso. Buenos Aires; Aguilar, Altea,Taurus, Alfaguara.
• Mó, María Rosa. 1994. La escalera de Pascual. Ilustraciones de Istvanch. Ediciones delCronopio Azul.
• Montes, Graciela. 1986. Sapo verde. Buenos Aires; Centro Editor de América Latina, (Los cuentos del Chiribitil).
• Montes, Graciela. 1998. Federico dice no. Ilustraciones de Claudia Legnazzi. Colección «Federico». Sudamericana.
• Montes, Graciela. 2006. Anita dice cómo es. Ilustraciones de Elena Torres. Alfaguara.
• Olivares, Javier. 2004. Lucas mira hacia abajo / Lucas mira hacia arriba. Anaya.
• Olivier Douzou, 2000. Cándido. El Hacedor y Ediciones del Cronopio Azul.
• Orden, Ingrid.1981. El sapo de los anteojos rosados. Buenos Aires; Crea.
• Radenas, Antonia. 2002. Quiero mi chupete. Ilustraciones de Carme Solé Vendrell. Anaya.
• Reinaudi, Silvina. Estaba la rana. Buenos Aires; El gato de hojalata, 2004 (Canto rodado).
• Reinaudi, Silvina; Miravalles, Luciana. 2004. Luna lunera, cascabelera. Buenos Aires; El
Gato de Hojalata, (Canto rodado).
• Repún, Graciela. 2006. Abeja Oveja. Ilustraciones de Luciana Fernández. Colección
«Puercoespín» Sudamericana.
• Reynolds, Meter. 2003. El punto. Traducción de Esther Rubio. Serres.
• Rivera, Iris. 2001. El regalo de la tía vinagre. En: Cuentos con tías. Buenos Aires; Cronopio
Azul.
• Rivera, Iris. 2004. Los viejitos de la casa. Ilustraciones de Tania de Cristóforis. Colección
«Flecos del sol». Edebé.
• Rodenas, Antonia; Balzola, Asun. 2000. Rimas de luna. Madrid; SM, (El Barco de Vapor).
• Rodrigué, Mercedes. 2008. Un sapo enamorado. Buenos Aires; La Brujita de Papel.
• Roldán, Gustavo. 2008. Cuento con sapo y arco iris. Buenos Aires; Aguilar, Altea, Taurus,
Alfaguara.
• Sánchez, Pablo David y Giorgi, Paula. 2006. En la caja. Norma.
• Schapiro, Paula. 1998. Sapos de otro pozo. Buenos Aires; Libros del Quirquincho, (Plan delectura).
• Selección de Ruth Kaufman y Alicia Zaina, 2005. Una señora iba. Ilustraciones de Saúl Oscar Rojas. Colección «Rincón de lectura», serie Poesía de todos Cántaro.
• Silveyra, Carlos, 2007. Si yo fuera gato. Ilustraciones de Sonia Espulgas. SM.
• Slegers, Liesbet. 2002. Nacho viaja con su abuela. Traducido por P. Rozarena. Edelvives.
• Sotelo, Roberto. 2001.El esqueleto inquieto: Un paseo por el parque. Ilustraciones deDouglas Wright. Colección «Noche de cuentos». Atlántida.
• Stephen Michael.2005. King, Milli, Jack y el gato bailarín. Traducción de Marcela Brovelli.
Atlántida.
• Tim Warnes, 2001. ¿Por qué no duermes, Motas? Adaptación de Estrella Borrego.
Sudamericana / Beascoa.
• Trovati, Juani. 2009. La rana Renata. Buenos Aires; Del Naranjo. (Ya sé leer 3).
• Uhalde, Leticia y Fortín, Raúl. 1992. Chau, Toto. Colección «Los libros dibujados». Colihue.
• Uri Orlev, 1998.La pequeña niña grande. Ilustraciones de Jacky Gleich. Traducción deSelnich Vivas Hurtado. Colección «Buenas noches». Ed. Norma.
• Valentino, Esteban. 2003. El cuerpo de Isidoro. Ilustraciones de Carlus Rodríguez.
Sudamericana.
• Vera, Paula. 2005. Animales de la jungla. Colección «Caricias». Sigmar.
• Villafañe, Javier. 1990. Recuerdo de un Nacimiento. Buenos Aires; Ed. Sudamericana. (Librosde Bolsillo).
• Werner Holzwarth, 1991. El topo que quería saber quién se había hecho aquello en su
cabeza. Ilustraciones de Wolf Erlbruch. Traducción de Francisco Morales. Centro Editor de América Latina.
• Wernicke, María. 2006. Uno y Otro. Colección «Líneas de arena». Calibrocospio.
• Wolf, Ema, 2006 A Berta le encanta amasar a su gato. Ilustraciones de Carlos Rodríguez.Alfaguara.
• Ziraldo. 1995. Cómo ir al mundo de la Luna. Buenos Aires; Emecé. (Gusanito).

Páginas ineludibles a la hora de elegir obras literarias y material para el docente
-Portal de Literatura Infantil y Juvenil de Educar:
http://portal.educ.ar/debates/contratapa/disciplinas/lit-infantil-y-juvenil/
-Revista Cuatro Gatos: http://www.cuatrogatos.org/
-Espacio de Literatura Infantil y Juvenil: http://espaciodelij.blogspot.com/
-SOL: Servicio de Orientación a la Lectura: http://sol-e.com/
-http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Literatura_infantil_didactica.
-http://www.mediavaca.com/index.php/es/editorial/59-vida-privada.html
-Revista Imaginaria: www.imaginaria.com.ar
-www.7calderosmagicos.com.ar.
Para los NAP y otras publicaciones del Ministerio de Educación de Nación
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/nap/nap-egb-primario.pdf
http://www.me.gov.ar/curriform/cuadernos.html
http://www.catedraalfabetizacion.blogspot.com
BIBLIOGRAFÍA
De consulta y citada.
(Libros, artículos y páginas virtuales)
Andruetto, M.T. (2009), “Algunas cuestiones en torno al canon” en Hacia una literatura sin adjetivos.
Córdoba: Comunicarte.
Alvarado, M. y E. Massat (1989), "El tesoro de la Juventud", en Filología año XXIV 1.2,
Universidad de Buenos Aires.
Bajour, C. (2010), “La conversación literaria como situación de enseñanza”, Revista Virtual
Imaginaria 282. Disponible en línea en http://www.imaginaria.com.ar/?p=8202
Bajour, C. (2009), Oír entre líneas. Bogotá: Asolectura. Disponible en línea en
http://www.imaginaria.com.ar/?p=2896.
Bajour, C. (2008), “La biblioteca escolar: un tema que involucra a todos en la escuela”, Revista
Virtual Imaginaria 229. Disponible en línea en http://www.imaginaria.com.ar/?p=86
Bajtin, Mijail (1981): Estética de la creación verbal. Méjico, Siglo XXI.
Baquero, R. (2007). “Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de saberes
sobre lo escolar”. En: R. Baquero, G. Diker y G. Frigerio (comps.). Las formas de lo escolar. Buenos
Aires: Del estante.
Baquero, R. y F. Terigi (1996). “En busca de una unidad de análisis. Del aprendizaje escolar”. En:
Apuntes pedagógicos 2.Buenos Aires: CETERA. También disponible en:
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/ docentes/superior/normativa/mlseweb.pdf.
Benjamin, Walter (1989).Escritos. La literatura infantil, los niños y los jóvenes. Buenos Aires, Nueva
Visión.
Bettelheim, Bruno (1975). Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Barcelona, Crítica.
Blanco, Lidia (1992). Literatura Infantil.-Ensayos críticos. Buenos Aires, Colihue.
Blanco, Lidia (2006). Leer con placer en la Primera Infancia. Buenos Aires, Novedades Educativas.
Cazden, Courtney (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje.
Barcelona, Paidós.
Carranza, M. (2007). “Algunas ideas sobre la selección de textos literarios”, en Imaginaria, 202, 2007.
Disponible en línea: http://www.imaginaria.com.ar/20/2/seleccion-de-textos-literarios.htm
Castedo, Mirta y Molinari, Claudia (2000) “Leer y escribir en proyectos”, en Revista Projeto, año 3,
n°4, Río de Janeiro.
35
Castedo, Mirta, Molinari, Claudia y Siro, Ana (1999), Enseñar y Aprender a Leer. Jardín de Infantes y
Primer ciclo de la Educación Básica. Buenos Aires-México, Novedades Educativas.
Castedo, Mirta, Molinari, Claudia, Siro, Ana y Torres, Mirta, (2001) Propuestas para el aula.
Material para el docente. Lengua. Nivel Inicial. Programa Nacional de Innovaciones Educativas.
Buenos Aires, MECyT.
Castedo, Mirta (2004) “La diversidad, el cambio y el poder en el lenguaje como objeto de enseñanza”
en Congreso Internacional: Políticas culturales e integración regional. Publicación en libro de
resúmenes. La Plata.
Cervera, J. (1986), La literatura infantil en la Educación Básica. Madrid: Cincel.
Culler, J. (2004), Breve introducción a la teoría literaria. Barcelona: Crítica.
Colomer, T, (2001), “La enseñanza de la literatura como construcción de sentido”, en Lectura y Vida,
4 (22).
Egan, K. (2005), “¿Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno puede imaginar?”
en Lulú Coquette, Revista de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 3 (3).
Devetach Laura (2003). La construcción del camino del lector. Cuadernos de Iberoamérica. Escuelas
que hacen Escuela. Buenos Aires, OEI.
Devetach, L (1994) Oficio de palabrera. Buenos Aires, Colihue,
Duran Teresa (2000) “Que es un álbum”. En Hay que ver. Una aproximación al álbum ilustrado.
Fundación German Sánchez Ruipérez. Salamanca.
Ferreiro, Emilia (1998). Cultura Escrita y Educación. México, Fondo de Cultura Económica.
Ferreiro, Emilia (1990).La formación del lector. Texto presentado en la Feria Internacional del Libro.Guadalajara.
Jolibert, Jossette (1996) Formar niños lectores de textos. Chile, Dolmen.
Larrosa, J. (2000). Pedagogía Profana. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Lahire, B. (2004). El hombre plural. Los resortes de la acción. Barcelona: Bellaterra.
Lerner, Delia,(2007) “Enseñar en la diversidad”, en Revista latinoamericana de lectura. Lectura yVida, año 28.
Lerner, Delia, (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México, Fondode Cultura Económica.
Lerner, Delia (1996), “La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición”. En:Castorina, José Antonioy otros, Piaget-Vygotsky, contribuciones para replantear el debate. Buenos
Aires, Paidós.
Lluch, Gemma (2006) Cómo analizamos relatos infantiles y juveniles. Buenos Aires, Norma.
Machado, Ana María y Montes, Graciela(2002) Literatura Infantil. Creación, censura y resistencia.Buenos Aires.Sudamericana.
Machado, Ana María, Buenas palabras, malas palabras. Buenos Aires, Sudamericana,
Machado, Ana María, (1998), Clásicos, niños y jóvenes. Buenos Aires, Norma.
Mariño, R. (2004). “Máximas y mínimas sobre estimulación de la lectura”, en Imaginaria, 136, 2004.
Disponible en línea: http://www.imaginaria.com.ar/13/6/maximas_y_minimas.htm
Meek, M. (2001), “¿Qué se considera evidencia en la teoría sobre libros para niños?” en Un encuentrocon la crítica y los libros para niños. Caracas: Parapara Clave.
Molinari, Claudia (2000): “Leer y escribir en el jardín de infantes”, en Kaufman, Ana María (comp.),
Letras y números. Buenos Aires, Santillana.
Molinari, Claudia y Ferreiro, Emilia (2007): “Identidades y diferencias en las primeras etapas delproceso de alfabetización. Escrituras realizadas en papel y en computadora”, en Revista
latinoamericana de lectura. Lectura y Vida, año 28, diciembre 2007.
Molinari, Claudia (2002).“Hablar sobre los libros en el Jardín de Infantes”, en La Literatura en laescuela. Textos en Contexto nº 5, Buenos Aires, 2002.
Molinari, Claudia (1989), “Leer y escribir en el Jardín de Infantes”, en Kaufman, Ana y otros,
Alfabetización de niños: construcción e intercambio. Experiencias pedagógicas en Jardín de Infantesy escuela primaria. Buenos Aires, Aique.
Montes, Graciela (1990). El corral de la infancia. Buenos Aires, Quirquincho.

EL LENGUAJE SECRETO DE LOS NIÑOS

Para seguir leyendo…
“Los bebés no dejan de comunicarse todo el tiempo, lo que pasa es que lo hacen en un lenguaje sin palabras, en el lenguaje del tacto, del llanto, de la expresión facial, de la postura, y de la tensión corporal. Ése es el lenguaje secreto de los bebés”, asegura este connotado psicólogo norteamericano.
Para Shapiro, el lenguaje secreto de los niños es el de las emociones. A través de él, los padres no sólo pueden comprender mejor a sus hijos desde bebés y hasta que son adolescentes, sino también ayudarlos en su desarrollo psicológico y social, además de fortalecer los vínculos familiares y la autoestima del niño, entre muchos otros beneficios. “Puede mostrarnos no sólo lo que el chico piensa, sino también revelar sus temores y conflictos más profundos, así como sus deseos y necesidades más recónditos”.
Y es que, según los estudios sobre el tema, sólo el 10% de la comunicación emocional se expresa mediante las palabras. El otro 90% proviene de los comportamientos que las acompañan, es decir, gestos, contacto visual, postura, tono e inflexión de la voz, entre otros. Esto es aún mas cierto con los niños pequeños, que obviamente tienen habilidades lingüísticas más limitadas.
Además de los aspectos no verbales de la comunicación, este autor propone utilizar otras herramientas, como el juego, los cuentos, los sueños y el arte -a través de una serie de actividades prácticas que propone- para que los padres puedan develar lo que sus hijos sienten, piensan y desean. Con quince minutos diarios, dedicados exclusivamente al bebé, y siguiendo ciertas pautas, Shapiro asegura que sí es posible lograr una mayor conexión con los hijos.
Sintonizando con sus necesidades
Para comprender el lenguaje del bebé -que dependiendo del niño y sus padres puede resultar más o menos fácil de “leer” -este autor sostiene que, en primer lugar, es necesario aprender a observar atenta y objetivamente. Aunque esto parezca obvio, Shapiro asegura que no es tan fácil tratándose de los propios hijos, entre otras razones, porque “a veces proyectamos sobre ellos nuestros propios sentimientos o ansiedades, buscando lo que no hay”. Y esto corre tanto para defectos como para cualidades extraordinarias.
La observación objetiva comprende las “macroseñales”, es decir, aquellos aspectos evidentes en el bebé, como su expresión facial, los gestos, las posturas y el movimiento; y las “microseñales”, como el color de la piel cuando llora, el modo en que cierra los puños cuando le duele algo o la forma en que abre los ojos al sentirse confundido, por ejemplo. “Es eso que solemos llamar intuición, esa sensación que las personas nos producen, pero que no podemos explicar. Son señales muy sutiles y requiere práctica percatarse de éstas”, precisa. Llevar un registro de ellas es un excelente método.
El lenguaje del llanto
Es la herramienta de comunicación por excelencia de los bebés. Cuando lloran expresan sus necesidades, con un llanto específico para cada una de ellas. Los científicos han identificado al menos 12 tipos. Entre ellos:
1. Hambre. Es el más común. Comienza con un llanto o gemido rítmico. A los pocos minutos estalla un llanto fuerte y corto, seguido de una pausa en que el bebé toma aliento. Luego seguirán más llantos hasta que sea alimentado.
2. Demasiada comida. Hasta los seis meses un bebé no es capaz de regular su ingesta de alimentos, por lo que seguirá succionando, incluso si no lo necesita. Si devuelve mucho y está inquieto después de alimentarse, está indicando que necesita menos tomas y más frecuentes.
3. Cansancio. Lo más probable es que se muestre inquieto. Tal vez suelte unos lloros sin ritmo e irregulares en cuanto a tono y volumen. También puede golpearse las orejas, chuparse los dedos o frotarse los ojos. Se resistirá a cualquier esfuerzo por distraerle o jugar con él y volteará el rostro. Al tratar de apaciguarlo de cualquier otro modo, puede mostrarse cada vez más agitado, pues lo que realmente desea es descansar.
4. Dolor. Lloran por igual si es interno o externo. Es un llanto que arranca sin preámbulos, alto, largo y estridente. Tras soltar un alarido de dolor, el bebé hace una pausa prolongada, como si estuviera aguantando la respiración. Cuando vuelve a llorar, su cuerpo ‘dice’ que hay algo que realmente está mal. Está tenso, con manos y pies levantados, la boca muy abierta y una expresión de profundo malestar.
5. Enfermedad. Puede ser un llanto agudo y nasal, parecido al del dolor, pero más débil. El bebé estará enrojecido y tal vez caliente al tacto.
6. Necesita una muda. Los bebés que se sienten molestos tras hacer sus necesidades, lloran muy fuerte, como si les doliese algo, lo que en ocasiones puede ser el caso, si la orina irrita algún rasguño.
7. Temor. Suele ser repentino, agudo y penetrante, seguido de un bloqueo para tratar de respirar. Por lo general, termina tan abruptamente como comienza.
8. Rabia y frustración. Algunos bebés se sienten así muy fácilmente. Este llanto queda claramente reflejado en su rostro y en sus movimientos. Probablemente su boca tenga una mueca de disgusto, arquee la espalda, y eche la cabeza hacia atrás o a un lado. Habitualmente es un llanto corto.
Lo ideal, según Shapiro, es responder a los llamados del niño en 1 minuto y medio y poder calmarlo en 10. De lo contrario, puede necesitar entre dos y cuatro veces más para tranquilizarse.
El lenguaje de las manos
Entre los nueve y catorce meses, el bebé emplea ya numerosos signos y señales para comunicarse. Algunos de ellos son “de cosecha propia”, mientras que otros son comunes a la mayoría de los pequeños y resultan fácilmente reconocibles.
Las investigaciones demuestran que cuando los padres se toman en serio la utilización de signos para dialogar con sus pequeños, éstos aprenden antes a comunicarse con palabras. Para potenciar esta interacción, el psicólogo recomienda a los padres aprender también a expresarse a través del lenguaje gestual, enseñándoles a sus hijos aquellos signos que consideren relevantes o significativos para relacionarse con ellos.
Tanto si son extraídos del lenguaje formal de señas, como si son de invención espontánea del bebé -en cuyo caso habrá que detectarlos y aprender a interpretarlos- la comunicación entre padres e hijos se hará más fluida, asegura este especialista.
‘Conectarse’ con ellos
No sólo basta con querer interpretar al bebé. Para que éste se exprese más abiertamente, incluso cuando ya pueda hacerlo mediante las palabras, es imprescindible mostrarle cuán abiertos se está a sus necesidades físicas y emocionales. En este sentido, Shapiro recomienda “simplemente poner más atención a la comunicación no verbal”.
Lo que hay que tener en cuenta:
• La postura, los gestos corporales y la expresión facial son importantes para el desarrollo de las relaciones, pues incrementan la capacidad del niño para enviar y recibir información acerca de sus sentimientos. Hay que enfatizar y percatarse de su uso.
• Al hablarle, hágalo en un tono tranquilo y cálido para transmitir interés, con voz relajada, pero animada.
• Preste atención a lo que se dicen el uno al otro mediante el contacto visual.
• Elimine barreras (ya sean físicas, como el diario, un libro o interrupciones como el teléfono o la TV), y cree un espacio íntimo que estimule el acercamiento. Encuentre una distancia que le resulte cómoda al niño (probando distintas).
• Preste atención a su necesidad de contacto o apoyo físico. No todos necesitan el mismo grado ni la misma frecuencia. Pero incluso cuando son mayores, sigue siendo un modo importante de comunicar sus emociones.
• Imite los movimientos de su hijo para establecer sintonía. Estudios demuestran que cuando imitamos el tono y el volumen de voz de otra persona, (posturas, gestos o su respiración), ésta se siente más a gusto con nosotros y se vuelve más accesible.
Patricio Andrade Gallardo
Psicólogo Corporal
Experto en Estimulación Temprana

UN TEMA PARA EMPEZAR A PENSAR EN NUESTRO ROL EN J. MATERNAL

Laura Gutman, en un artículo reciente, nos propone pensar que en el Jardín Maternal atendemos a un “bebemamá”, o una “mamabebé”. La autora sostiene: “En nuestra cultura, tan acostumbrada a `ver´ sólo con los ojos, creemos que todo lo que hay para embargo… […] el bebé y su mamá siguen fusionados en el mundo emocional. Este recién nacido, salido de las entrañas físicas y espirituales de su madre, hace parte aún del entorno emocional en el que está sumergido. […] Por lo tanto, de ahora en más, en lugar de hablar del `bebé´, nos referiremos al `bebemamá´. Quiero decir que el bebé es en la medida en que está fusionado con su mamá. Y, para hablar de la `madre´, también sería más correcto, referirnos a la `mamabebé´, porque la mamá es en la medida en que permanece fusionada con su bebé.” (Gutman, 2001:78. Negritas en el original).

De manera que el lugar del “aprendiz” en el jardín maternal está ocupado no por un “alumno” -considerado con las características que hemos señalado-, ni tampoco por el “niño” -a secas-, sino por el bebé en fusión emocional con su mamá. La idea de “bebemamá” parece ser más adecuada para definir a nuestro sujeto de educación. De hecho, siempre señalamos que en Jardín Maternal, nuestra labor educativa va dirigida no solo al niño sino también a sus padres.
¿Cómo debería definirse al “conocimiento” de la relación pedagógica en el Jardín Maternal? Nuestros propósitos formativos en maternal se relacionan con la socialización del niño y su inserción en la cultura, con su desarrollo integral, con la constitución de su subjetividad, etc. De modo que los “conocimientos” que trasmitimos son los relativos a estos procesos. Aunque a veces aparezca la necesidad de otorgarle cierto estatus “escolar”, de referirse a disciplinas, conocimientos académicos… la realidad es que en el Jardín Maternal no enseñamos “materias” en el sentido en que lo hacen otros niveles educativos -lo que no significa que los conocimientos disciplinares de psicolingüística, de psicomotricidad, música, plástica, psicomatemáticas, etc. no sean de gran utilidad para pensar nuestras planificaciones y nos ayuden a comprender los avances que realizan o podrían realizar los niños-.
La problemática por definir el “contenido curricular” en Jardín Maternal aparece como consecuencia de su consideración como institución de carácter pedagógico, y no solo asistencial. Sin embargo, ello no debería implicar que los conocimientos que se transmiten deban definirse del mismo modo que se definen en la enseñanza escolar. Nuestra colega Valeria Feder (2001) llama la atención sobre este punto: “la recategorización como institución educativa pareciera traer aparejada la preocupación por los contenidos a enseñar, problemática didáctica que no hay que desmerecer, a pesar de que discusiones de este tipo den la impresión, a veces, de estar desligadas de la necesidad del niño pequeño
Sin dudas, en maternal se transmiten conocimientos, y es posible elaborarlos en un currículum, pero, ello no significa que el modo de construcción del contenido siga el mismo proceso que en otros niveles educativos. En el Jardín Maternal los “contenidos escolares” responden a una necesidad social, y no a una necesidad de la enseñanza; es decir, no es que primero se inventó la escuela y luego apareció la pregunta acerca de qué podría enseñarse en ella. El concepto de contenido escolar, tal como ha sido definido por la Didáctica, se refiere a conocimientos que requieren de la intervención institucional para ser aprendidos. Este no es el caso de los conocimientos de Jardín Maternal, por lo que la utilización de este concepto –más allá del término, que puede utilizarse una vez redefinido- resultaría poco adecuada.
Los conceptos nos ayudan a definir nuestra actividad. Considerar que enseñamos “contenidos curriculares”, según la definición elaborada para otros niveles educativos, puede estar en el origen de muchos malos-entendidos y conflictos entre padres y docentes en el Jardín Maternal. Vale la pena verlo a través de un ejemplo: un docente de EGB puede solicitar a los padres que no enseñen “regla de tres simple” a sus hijos tal como ellos lo saben, ya que en la escuela se utiliza un enfoque nuevo y la explicación de los padres podría obstaculizar la comprensión del niño (¿cuántos adultos no han tenido que aprender ciertas cosas de nuevo con sus hijos, para poder ayudarlos con las tareas?). En este caso, los padres aceptan la autoridad de la escuela en relación con el conocimiento “regla de tres simple” y delegan su enseñanza en el maestro. Sin embargo, no sucedería lo mismo si el docente de maternal solicitara a los padres que no enseñaran al niño, por ejemplo, lenguaje o hábitos de higiene. Lo absurdo del ejemplo nos muestra la inadecuación de la definición de “contenido escolar” elaborada para otros niveles del sistema.
Pero el ejemplo, además, pone de manifiesto claramente que en Jardín Maternal compartimos nuestros propósitos formativos con los padres, y que de hecho, tenemos que enseñar las mismas cosas. (Para ampliar leer e- Eccleston. Estudios sobre el nivel inicial. Año 1. Número 1. Otoño, 2005. ISPEI “Sara C. de Eccleston”. DGES. Secretaría de Educación. GCBA.)

BIENVENIDOS AL CICLO LECTIVO 2012

A QUIENES EN ESTE MOMENTO ESTÉN PREPARANDO EXÁMENES FINALES DESEO ALENTARLOS Y RECORDARLES, QUE COMO SIEMPRE PUEDEN CONSULTARME VIA E MAIL, SOBRE LAS DUDAS QUE LOS AQUEJEN…
A TODOS Y TODAS LES RECUERDO QUE ENSEÑAR ES ESTABLECER UN VÍNCULO CON EL OTRO, SIGNIFICA SALIR DE NOSOTROS MISMOS, CONVERTIRNOS EN CONSTRUCTORES DE SUEÑOS, DE PROYECTOS, DE ESPERANZAS… NO ES UNA TAREA SENCILLA, AL CONTRARIO, ES DIFÍCIL, COMPLEJA PERO MARAVILLOSA IMPLICA UNA ENORME RESPONSABILIDAD, POR ESO ES TAN IMPORTANTE QUE ESTUDIEN EN FORMA ADECUADA..
ADELANTE, ESTÁN EN CARRERA NO SE DETENGAN MIS QUERIDOS ESTUDIANTES, INVESTIGUEN, TRABAJEN, SEAN CREATIVOS, DEN LO MEJOR DE SÍ MISMOS, UN ABRAZO Y NOS VEMOS PRONTO, ESTELA QUIROGA