Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Ministerio de Educación
Dirección dé Formación Docente

Escuela Normal Superior N° 11
“Dr. R. LEVENE”


Carrera: PROFESORADO DEL NIVEL PRIMARIO 1 Y 2 CICLO DE LA EGB
ENSEÑANZA DEL LENGUAJE 1
Trayecto: TFCEN
Cuatrimestral
Cantidad de Horas cátedra 6 (seis)

Profesora Lic. ESTELA JULIA QUIROGA


Año: 2009













1. Fundamentación
El marco actual que encuadra el área de Lengua y Literatura pone el acento en la COMUNICACIÓN. En consecuencia esta Cátedra atenderá a dicho enfoque. El propósito de los aprendizajes lingüísticos debe apuntar a desarrollar y mejorar las competencias y los desempeños de los usuarios: Escuchar, hablar, leer y escribir. La enseñanza de la lengua no puede limitarse a describir el sistema, ni centrarse en el estudio exhaustivo de la pura normativa, la idea es trabajar con la lengua en uso y reflexionar acerca de ella, se intenta de este modo formar futuros docentes capaces de tener una actitud crítica, capaces de sistematizar aspectos que a ellos mismos como estudiantes les presentan dificultades. Se trabajará la lectura y la escritura como procesos y la literatura como una actividad enriquecedora y polisémica, que posibilita múltiples interpretaciones, que implica actividad lúdica y compromiso, disfrute y conciencia social, un hecho estético y comunicativo.
De este enfoque se desprenden importantes decisiones acerca de la metodología: Enseñar las prácticas del lenguaje a los estudiantes del profesorado y desde luego enseñar “a enseñar” dichas prácticas. Este proceso implica la articulación de las perspectivas didáctica y disciplinar ya que la construcción de la práctica docente debe convertirse en el eje de la formación. Por lo tanto es indispensable resignificar los contenidos disciplinares en función de los contenidos didácticos.



2. Objetivos
Contribuir a que las alumnas logren:
• Desarrollar sus competencias comunicativas: ESCUCHAR/ HABLAR /LEER/ESCRIBIR
• Sistematizar sus conocimientos y experiencias lingüísticas.
• Adquirir conocimientos fundamentales acerca de la gramática textual, gramática oracional y normativa
• Identificar los niveles de comprensión lectora para realizar propuestas didácticas
• Apropiarse de estrategias de producción de textos.
• Aproximarse a la problemática de la literatura infantil.
• Diseñar situaciones didácticas de lectura y de escritura


3. Contenidos
UNIDAD 1 LA COMUNICACIÓN Y LOS TEXTOS
La situación comunicativa. Circuito de la Comunicación (Roman Jakobson) Las funciones del Lenguaje según Jakobson. Reformulación crítica del esquema de Jakobson. (C. K Orecchione) Las competencias. Registros y variedades del lenguaje.
El texto: Definición. Propiedades básicas. Los fenómenos cohesivos lexicales y gramaticales. El paratexto.
Hacia una clasificación de las tipologías textuales.
Los textos narrativos ficcionales y no ficcionales: Los tiempos verbales en la narración. Conectores temporales. Oraciones según la actitud del hablante.
La oración unimembre y bimembre. Modificadores del sujeto. Modificadores del predicado verbal. El sustantivo y sus clases. La construcción sustantiva.
Los textos instruccionales: La receta de cocina. El reglamento. Los verboides. El modo imperativo.
Los textos descriptivos: La descripción literaria y científica. El adjetivo. Morfología. Funciones.
Los textos argumentativos. “La lechuza que sabía razonar” de G. Roldán.
Marco teórico formulado en el Diseño Curricular de la CGBA.
UNIDAD 2 LA LITERATURA EN LA ESCUELA
Qué es leer. La lectura como práctica social. La lectura como proceso. Propósitos del lector. La dimensión social, su función y sentido pragmático.
La lectura de diferentes géneros discursivos y diferentes secuencias textuales. Los textos académicos: expositivo-explicativos y argumentativos. Estrategias discursivas de los textos académicos.
Lectura de textos literarios y propios de los medios masivos de comunicación social
La literatura. La especificidad de lo literario. La ficcionalización. Los caminos de la literatura infantil. Literatura tradicional. La literatura de autor. ¿Cómo armar un corpus literario apropiado? Leer en el primer ciclo. Leer en el segundo ciclo.
Antología literaria.
La literatura de humor.
Diseño de secuencias didácticas. El proyecto.



4. Metodología de trabajo
• Acercamiento al marco conceptual didáctico propuesto por los Documentos de Actualización Curricular y los Prediseños de la Jurisdicción
• Lectura y reflexión de material bibliográfico.
• Resolución de trabajos prácticos grupales e individuales para fijar el marco teórico.
• Elaboración, análisis y discusión de estrategias didácticas para aplicar en el aula en función del enfoque propuesto.
• Diseño de estrategias didáctico-metodológicas para aplicar en el aula: elaboración de propuestas de trabajo, organización de activi¬dades, análisis de producciones.
• Reflexión sobre cómo, cuándo y para qué interviene el docen¬te.

5. Metodología de Evaluación condiciones de promoción.
Se realizará en forma permanente a través de la participación en clase, la reflexión sobre los materiales bibliográficos y la elaboración de los trabajos prácticos parciales.
El alumno deberá aprobar los trabajos prácticos y el examen parcial.
Además de cumplimentar el 75% de asistencia a las clases y todo aquello que incluya la DISPOSICIÓN vigente en el REGIMEN DE CALIFICACIÓN Y PROMOCIÓN DEL NIVEL SUPERIOR

6. Bibliografía (obligatoria)
Documento de Actualización curricular Nº 1,2 y 4. Área de Lengua, GCBA, 1996-97
Las prácticas del Lenguaje en Prediseño Curricular GCBA, Marco General, 1999
Prediseño Curricular Primer y Segundo Ciclos, GCBA, 1999
Marín, Marta: Lingüística y enseñanza de la Lengua – Aique 1999
Recopilación de artículos preparada por la cátedra www.estelajquiroga.blogspot.com “Entre el Mouse y la tiza”
Alvarado, Maite, Escritura e invención en la escuela, en Los CBC y al enseñanza de la Lengua, Bs.As., AZ
Colomer. Teresa, La competencia literaria, Revista Textos, º 4, Graó, abril, 1995
Colomer, Teresa, La lectura de ficción enseña a leer, Entrevista de Marcela Castro, en Revista el Monitor, año 2, nº 4, noviembre de 2001
Documento de Actualización curricular nº 2. Área de Lengua, GCBA. El maestro lee un cuento, Producción de cuentos para una antología que se va a publicar. Los chicos dictan al maestro una nueva versión de un cuento tradicional, Contar historias como lo hacen los escritores, Los alumnos producen una antología poética,

Rodari, Gianni, Gramática de la fantasía, Barcelona, Reforma de la escuela, 1982
Rojo ,Mónica , Para escribirte mejor , Bs. As. , Paidós , 1998
Rojo ,Mónica , Para escribirte mejor , Bs. As. , Paidós , 1998

BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA POR LA DOCENTE – OPTATIVA para los estudiantes.
Alonso - González Gómez, Hacia una pedagogía de la lectura. La escuela y la formación de lectores autónomos, Buenos Aires, Aiqué, 1992
Alvarado, Maite, El pequeño lecturón , Libros del Quirquincho, 1992.
Alvarado, Maite, El lecturón II, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1990.
Alvarado, Maite, El Lecturón, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1990.
Pampillo, Gloria, Permítame contarle una historia, Buenos Aires, Eudeba, 2001.
Penac, Daniel, Como una novela, Colombia, 1993
Sarto, Mª Montserrat, La animación a la lectura , Madrid (España), 1990.
Pampillo, G., Talleres de escritura, Buenos Aires, Libros del Quirquincho,1988
Silveyra, Carlos, Canto rodado. La literatura oral de los chicos, Buenos Aires, Santillana, 2001
Lomas. C., Osoro, A., El enfoque comunicativo en la enseñanza de la Lengua, Barcelona, Paidós, 1994
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Secretaría de Programación y Evaluación Educativa, Recomendaciones metodológicas para la enseñanza, 1997
Rojo, Mónica C. De (compiladora), Proyectos integrados en la EGB, Buenos Aires, Paidós, 2001. Colec. “Cuestiones de Educación”.

8. Cronograma tentativo

Inicio del dictado de la materia 23 de Abril
Unidad 1
Desde el 23/04 al 29/05
Trabajo práctico integrador
Unidad 2
Desde el 4/06 al 26/06
Parcial

HACIA
LA
ELABORA
CIÓN
DE
ESTRA
TEGIAS
DIDÁCTICAS
por
Estela Quiroga

Como futuros docentes deben saber que más allá de nuestros conocimientos, en nuestro trabajo se juegan mucho las EMOCIONES
.En efecto, la escuela acompaña a niños y jóvenes en la construcción de la propia subjetivad. Ayudar a CRECER no es una tarea NADA sencilla e implica mucho compromiso y lo más importante es que muchas veces construimos o destruimos sin la menor conciencia. Ser docente significa ser capaz de reflexionar acerca de la práctica para modificarla. Todo el tiempo estoy actuando: cuando organizo las mínimas cuestiones cotidianas del mundo escolar, cuando resuelvo episodios disonantes, porque SIEMPRE los chicos están mirando cómo actúo. Y desde luego intervengo cuando diseño estrategias de intervención pedagógico curriculares.
¿Qué debo tener en cuenta a la hora de DISEÑAR?
 Seleccionar contenidos precisos, pertinentes y actualizados
 Promover la comprensión
 Garantizar la mejor calidad de información
 Generar un espacio de reflexión, aún entre los más pequeños
 Estimular el diálogo entre pares y con la docente
 Considerar las enseñanzas previas
 Indagar sobre lo que ya saben los alumnos
 Aceptar la heterogeneidad de los puntos de vista
 Tener cuidado con intervenciones que pueden clausurar la intervención del alumno
 Dejar ciertas “dudas” para promover el conocimiento
 Pensar cuidadosamente las ACTIVIDADES de acuerdo con el grupo
Ya saben lo que pienso de los manuales, porque son actividades generales y no adaptadas a un grupo en particular. La idea es que los alumnos puedan usar el conocimiento adquirido en algo nuevo, en situaciones distintas que tengan que ver con su propia realidad y que de ese modo les permita reconfirmar, expandir, construir nuevos conocimientos.. Debo pensar ACTIVIDADES espiralazas para reafirmar y avanzar todo el tiempo.
Ahora bien ¿qué favorece el desempeño de la comprensión?
 La participación real en situaciones reales
 Uso de materiales provenientes de fuentes diversas
 La autonomía
 El trabajo en EQUIPO
 Protagonismo del alumno
Todos somos capaces de entender el mundo a través de : el lenguaje, el cuerpo, el pensamiento creativo, la reflexión acaezca d nuestra propia comprensión, cada uno de nosotos es capaz de aprehender el mundo de distinta manera, eso significa que nuestras estrategias didácticas tienen que tener eso en cuenta, ser ricas, diversas, creativas, flexibles, abiertas, porque ponen en juegos distintos aspectos. Hay chicos que tienen un fuerte pensamiento estético (artístico) y otros lógico-cuantitativo.
Es fundamental hacer un buen diagnóstico pero no como un trámite, sino para poder PLANIFICAR sobre la realidad y ese diagnóstico tiene que tner en cuenta el plano grupal y desde luego el institucional..Desde luego yo como docente debo hacerme siempre una pregunta QUÉ QUIERO QUE APRENDAN Y PARA QUUÉ QUIERO QUE APRENDAN ESTO.

¿Cuál es la función del JARDIN DE INFANTES EN RELACIÓN CON EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: HABLAR, ESCUCHAR, LEER Y ESCRIBIR?

El Lenguaje desempeña un rol fundamental en la Educación del niño, en el Proceso de Aprendizaje y en su desarrollo social.

La lengua es el canal más importante por el que se transmite todo tipo de conocimientos. Por él se aprende a actuar como miembro de una sociedad y a adoptar su cultura; modos de penar y hacer de sus creencias y sus valores.

Cuando los niños ingresan al Jardín, aunque en general poseen un dominio de su lengua materna suficiente para desempeñarse en el medio en que viven, no han alcanzado aún la competencia comunicativa adulta; pero poseen una gran potencialidad para el desarrollo lingüístico en todos sus aspectos.

El conocimiento que el docente tenga de esa potencialidad y de sus manifestaciones en el curso del proceso de adquisición del lenguaje es crucial para que el “JARDÍN” realice una contribución efectiva a dicho proceso. Por lo tanto los objetivos a seleccionar para guiar el diseño de las situaciones de enseñanza-aprendizaje, deben propiciar el avance de los alumnos en la lectura, la escritura y la lengua oral.


El Jardín de Infantes debe cumplir la función primordial de permitir que los niños tengan acceso a experiencias lingüísticas ricas y variadas para permitirle hacer nuevos usos del lenguaje, ampliando así, en forma progresiva su repertorio verbal, dándole confianza en su propia expresión.

Hace falta entender que el aprendizaje de la lengua escrita, es mucho más que el aprendizaje de un código de transcripción: es la construcción de un sistema de representación, pues es el nivel Cognitivo el que está involucrado de manera crucial en este proceso”.

La madurez para la lecto - escritura, se va logrando a través de la diversidad de ocasiones sociales , que permitan un contacto fluido con la lengua escrita.

Los ejercicios tradicionales de Aprestamiento, no van más allá de una ejercitación motriz y perceptiva.

Como docentes debemos plantearnos la reconceptualización del enfoque de alfabetización, ya que como proceso, se instala dentro de una realidad que tiene que responder a las demandas históricas de esa realidad; por lo cual los objetivos de la alfabetización han variado, pues son el resultado de las necesidades sociales y, por lo tanto, de las expectativas del mundo actual en torno a la Escuela. Ya no es suficiente adquirir la capacidad de asociar sonidos y grafías o de interpretar y usar un código.

La función de la Escuela es la de alfabetizar, siendo ella la encargada de garantizar las condiciones que posibiliten a los niños el acceso y la adquisición de conocimientos acerca de la Lengua.

No debemos perder de vista los siguientes aspectos más relevantes que hacen al Proceso de adquisición del lenguaje:

 ”La adquisición del Lenguaje es un proceso creativo, autogenerado. Los niños adquieren el lenguaje sin que medie una instrucción explícita, naturalmente, a través de un proceso de reconstrucción del sistema lingüístico adulto, en situaciones en que el lenguaje tiene propósitos genuinos.

 -La adquisición del lenguaje es un proceso integral, en el que los diferentes componentes del lenguaje-función forma y significado- se aprenden simultáneamente.

 -La adquisición del lenguaje es un proceso social y colaborativo. Los niños adquieren el lenguaje en interacciones significativas con los adultos y pares, quienes le proporcionan modelos y apoyan el proceso respondiendo a lo que tratan de decir y hacer más que a la forma de “decir”.

 -La adquisición del lenguaje es un proceso funcional e integrativo. Los niños no aprenden el lenguaje y luego aprenden a usarlo; adquieren el sistema y aprenden a comunicarse a través de él en forma simultánea.

 -La adquisición del lenguaje es un proceso variable, debido al hecho de que la variación lingüística es un fenómeno inherente al lenguaje, los significados, las formas y las funciones del lenguaje infantil dependerán en parte de las experiencias personales sociales y culturales del niño.

Proponer una práctica que favorezca la participación sistemática y temprana de los niños en situaciones de uso de la lengua escrita no significa que los niños estén obligados a leer y a escribir convencionalmente antes de los seis o siete años como consecuencia de las acciones pedagógicas desarrolladas en las Salas del Jardín.

La función específica del NIVEL INICIAL es la de acercar tempranamente a la cultura letrada con el propósito de construir un espacio en el cual los niños se vayan alfabetizando en relación con el saber sobre los procesos de lectura y escritura y con las funciones sociales que la Lengua Escrita tiene aunque aún no sean lectores y escritores convencionales.

Es más importante el conocimiento acerca de cómo se escribe y cómo se lee y qué textos circulan socialmente que completar la alfabeticidad.



ACTITUD DEL DOCENTE , DEL NIÑO Y LA FAMILIA ANTE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA.

Actitud del docente Actitud del niño Actitud de la familia
HABLAR:
• Desarrollar: la competencia lingüística • Usar el lenguaje • Permitirle y alentarlo para que:
a competencia comunicativa • Hablar sobre el lenguaje  - exprese sus necesidades o intenciones con lo recursos que va adquiriendo.
• Proporcionarle situaciones donde el niño acceda a las convenciones sociales (lingüística y comunicativa) • Observar los usos del lenguaje  -utilice fórmulas sociales de pedido
• Reflexionar acerca del lenguaje 
• Utilizar el lenguaje ayudándolo a reflexionar acerca de algunos de sus usos en el marco de una situación • Asumir plenamente el derecho a la palabra (hablar, escuchar y ser escuchado)  -recurra al lenguaje para informar, reclamar, dejar volar su fantasía, compartir reflexiones derivadas de situaciones propias de la vida del jardín.
• Crear contextos comunicativos variados  -transmita sus sentimientos en casa.
• Saber cuando debe hablar, con quién, dónde, de qué manera
• Usar el lenguaje en diferentes situaciones
HABLAR Y ESCUCHAR: • Observar y comentar acerca de los usos orales que tienen lugar en distintos entornos de la comunidad.
• Crear condiciones para que los niños puedan adquirir o mejorar la práctica. • Hablar y escuchar con diferentes propósitos a distintos interlocutores con diversos géneros discursivos.
• Proporcionarle diferentes situaciones para que pueda hablar y escuchar con diferentes propósitos en: • Participar activamente en la comunidad de hablantes (aula)
-contextos interpersonales • Participar de conversaciones hablando y escuchando no sólo a otros sino con otros.
-contextos de instrucción • Hacer valer su derecho a la Palabra:
-contextos normativos  Que puedan hablar y escuchar con diferentes propósitos en distintos contextos de situación.
-contextos imaginativos  Dirigir la palabra a diferentes auditorios y aprender a comportarse como auditorio ( ejercicio de asambleas)
• Llegará a diferenciar funciones de la lengua oral y escrita.
• Brindar a los niños oportunidades de hablar a diferentes audiencias y con diferentes propósitos en distintos contextos de actuación. • Diferenciara dibujo, signo e ícono.
• Crear el ámbito donde la voz del niño y también su silencio sean en verdad permanentemente escuchado y valorado sin prejuicios ni preconceptos. • Incorporará otras formas de comunicarse, expresarse.
• Desarrollar estrategias adecuadas para que los alumnos aprendan a escuchar es de fundamental importancia. • Tomará contacto, explorará, diferenciará diversos formatos de texto literario y no literario( libros, diarios, historietas, folletos, Afiches, carteles, recetas, instructivos
• Ponerlo en contacto con las distintas funciones del lenguaje. • Comprenderá paratexto: tapa, contratapa, índice
• Dar el espacio y la libertad suficientes para que los niños puedan interactuar. • Reconocerá las partes de un libro
• Constituirse como interlocutor • Reconocerá las partes de un libro
• Observar qué hacen los alumnos cuando conversan entre sí • Disfrutará de la lectura como medio de información y transmisión de cultura.
• Interpretará la lectura de distintos textos
COMUNICACIÓN ESCRITA: LEER Y ESCRIBIR • Aprenderá a reconocer la silueta
• Propiciará situaciones donde el niño observa leer y escribir. • Crearán cuentos respetando sus partes
• Destacará diferencias entre mensajes oral, escrito y visual • Anticiparán el contenido de textos o portadores de texto
• Proporcionará diferentes portadores de texto • Construirán significados y secuencias
Remarcará diferentes partes de los portadores • Se organizará en el espacio y en el trazado de letras
• Generará situaciones de placer a través de la lectura • Escribirá convencionalmente el nombre propio
• Incentivará la recreación de la lectura • Explorará predecir y verificar el contenido de diferentes textos
• Presentará poesías con silueta, versos, estrofa y rima. • Narrará con intención de mostrar entonación, sentimientos e ideas.
• Narrará cuentos destacando personajes, trama, conflicto y resolución • Advertirá las concesiones de la escritura: de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.
• Ofrecerá imágenes para leer • Investigarán en textos, temas sugeridos por los niños
• Ofrecerá distintos tipos y tamaños de letras • Producirán textos colectivamente
• Indicará la direccionalidad de la escritura • Comprenderán textos utilizados en el aula: calendario, horario, asistencia, etc.
• Narrará con intención de destacar entonación, sentimientos e ideas • Manipularán material impreso ,audiovisual, gráfico o legible por computadora
• Escribirá en presencia de los niños • Confiará en sus posibilidades.
• Tomará contacto con el uso de textos de la biblioteca • Aprenderá su nombre
• Leerá textos y les hará analizar su contenido • Narrarán experiencias propias y ajenas, reales e imaginarias
• Afianzará la confianza en sí mismo. • Confiara en sus propias capacidad de comunicación.
• Presentará a la lengua como elemento de identidad. • A través del lenguaje contará su historia, cuentos familiares comunicará anécdotas.
• Promoverá la narración de experiencias personales y ajenas, reales e imaginarias • Pensará reflexivamente.
• Propondrá el uso del lenguaje y símbolos como instrumentos de comunicación de ideas y sentimientos • Describirá objetos y situaciones.
• Fomentará sentimientos de pertenencia • Definirá atributos y clasificará.
• Propiciará la autonomía • Expresará acuerdos y desacuerdos.
• Preguntará y responderá.
• Realizará producciones originales y propuestas alternativas.
• Respetará normas de trabajo grupal construidas responsablemente.
• Justificará las normas.
• Apreciará valores de convivencia, tolerancia, colaboración, cooperación y solidaridad en la comunicación con los otros.
• Respetará las diferencias personales.
• Utilizará el diálogo como vehículo de comprensión.


Por todo lo expuesto , la enseñanza de la lengua oral y escrita, es un objetivo prioritario de la educación formal. Así se justifica la inclusión sistemática de la enseñanza de la lengua en el nivel inicial para que la escuela pueda:

 Ser responsable de una distribución equitativa del conocimiento en los niños provenientes de diversos sectores sociales y respeto por las variedades lingüísticas,

 Iniciar un proceso significativo de adquisición de la lengua,

 Construir un proyecto institucional para favorecer su aprendizaje.

“El Jardín de Infantes es un lugar privilegiado en el que los niños pueden construir, mediante el juego, los fundamentos de sus futuros aprendizajes escolares. Allí comienzan a apropiarse del sistema de la lengua, sus códigos, sus convenciones, reflexionando acerca de qué es hablar, qué es leer y qué es escribir como formas de comunicación social y personal”.

Página/12 :: Sociedad :: “No es un pecado capital cometer un error de ortografía”

Página/12 :: Sociedad :: “No es un pecado capital cometer un error de ortografía”

Emilia Ferreiro: "No porque las nuevas tecnologías sean extremadamente poderosas todo se reduce a circular sobre ellas"

La notable pedagoga argentina hoy residente en México. Estuvo en Buenos Aires para participar del Congreso Mundial sobre Bibliotecas e Información, donde tuvimos el privilegio de entrevistarla.
Doctorada en Psicología con una tesis dirigida por Jean Piaget, su pensamiento ha tenido una repercusión decisiva en la teoría y la práctica de la alfabetización. En esta entrevista habla de las ventajas y desventajas de las nuevas tecnologías, y de su experiencia profesional con ellas. “La producción del CD Los niños piensan sobre la escritura fue una experiencia fundamentalmente de aprendizaje para mí, y la hice simultáneamente junto con la creación de un sitio web para chicos... Porque con las nuevas tecnologías solamente se puede aprender haciendo, no conversando sobre ellas”, señala. Al mismo tiempo que advierte la importancia de discutir cómo, cuánto, y para qué se quiere usar las nuevas tecnologías en la escuela.

Su claridad para desmontar y reubicar sus objetos de estudio es quizás lo que le permitió lograr lo que ella misma considera su aporte mayor: “cambiar la mirada”.







Por Verónica Castro


—Recientemente ha presentado en la Argentina su CD-Rom multimedia “Los niños piensan sobre la escritura”. Después de esta experiencia, ¿qué podría decirnos respecto de lo que puede hacerse con las nuevas tecnologías, en comparación con las posibilidades de los soportes anteriores?

Emilia Ferreiro —La producción de ese CD fue una experiencia fundamentalmente de aprendizaje para mí, y la hice simultáneamente junto con la creación de un sitio web para chicos –de cuatro a doce años– que se llama chicosyescritores.org. Porque con las nuevas tecnologías solamente se puede aprender haciendo, no conversando sobre ellas. En los dos casos –el CD y el sitio– traté de ver qué podía hacer que no pudiera hacerse con tecnologías anteriores.

Lo más original de este sitio es una interacción con escritores, pero que no consiste en hablar sobre la obra terminada del escritor, sino en construir con el escritor. Se trata de que el escritor acepte una experiencia inédita para él que es iniciar una historia (que no tenga previamente escrita) y hacerles preguntas a los chicos, dar un tiempo para las respuestas, procesarlas, contestarles a los chicos y seguir su historia pero teniendo en cuenta lo que los chicos le van diciendo. Es una construcción con la participación de los chicos, pero donde el responsable es el autor. El responsable de dar el punto de partida y de tomar las decisiones, porque procesar lo que los chicos le escriben puede querer decir: “mirá, tu sugerencia sería buena pero no la puedo tomar porque significa hacer entrar a otro personaje y eso me va a traer muchos líos en la conclusión de la historia”. Esta experiencia la hicimos con Graciela Montes (argentina), Triunfo Arciniegas (colombiano), Francisco Hinojosa (mexicano). Fueron tres experiencias lindísimas y todas distintas, porque los escritores no se comprometen todos de la misma manera, las propuestas que cada uno de ellos hizo fueron muy diferentes de las otras. Creo que para un escritor de Colombia, por ejemplo, es muy interesante recibir sugerencias de distintos países de América Latina, con algunos de los cuales quizá tiene bastante contacto, y con otros menos; o de españoles y también de brasileños, porque los brasileños, como todos sabemos, no preguntan si en portugués se puede, entran directamente y después preguntan.

La experiencia con los chicos más chicos funciona sobre todo si está mediada por un adulto, y si ese adulto es un maestro descubre que tiene una posibilidad sensacional que es la de que sus alumnos actúen con un autor reconocido, con lo cual empiezan a leer la obra del autor, a discutir su obra previa para saber cuál es su estilo, y eso es completamente distinto de hacer un taller con un autor, porque cuando se hace un taller es con un chico de ese barrio y de esa escuela, y aquí en el sitio web es con hispanos –estén donde estén– y eso es una diferencia enorme. La experiencia puede durar más o menos dos meses, según lo que el autor decida. Antes de empezar la interacción con el autor se lo presenta, se les da a los niños acceso a cuentos de ese autor y también al sitio web, y eso lo puede aprovechar fantásticamente un maestro que quiere enseñar bien a leer y escribir a sus chicos, interactuando con autores vivos, contemporáneos. Eso no se puede hacer sin internet. Y me parece un desafío para el autor y para los chicos: crear un espacio virtual que no podría ser sino virtual.

En el caso del CD lo que yo quise hacer es ponerle a un libro que ya estaba construido todo aquello que yo sabía que le hacía falta y no le había podido poner en su forma escrita: imágenes de chicos en la acción, animaciones donde se puede ver la dinámica de la situación. Y en el trascurso del desarrollo le agregamos cosas que no estaban previstas, en particular la última sección que es sobre distintos tipos de texto producidos por chicos, fruto de actividades que han hecho conmigo en clase. Son ejemplos probados que yo sé que funcionan, que mueven mucho, y el CD me permitía ponerlos a disposición de la gente. Lo que resultó es como estar en una clase, que si quiero entenderla bien vuelvo al libro, y ese juego entre las distintas partes del CD me pareció una posibilidad única, puedo hacer mucho más que cuando publico un texto solito.

Después conseguimos poner una sección de actividades que también tiene un sentido muy claro, por ejemplo: “Traten de leer estos textos que están en escrituras que Uds. no manejan”, esto lo hemos hecho montones de veces con colegas y es una situación muy movilizadora. Pero cada vez que les proponemos “Háganla Uds. también con otros colegas”, nos responden: “Pero cómo consigo un texto en japonés, otro en árabe, en chino,.etc.”. Estos textos son fáciles de conseguir en Europa, por ejemplo, pero es casi imposible conseguirlos en otros lugares. Por eso decidimos poner algunos textos, para que no tuvieran excusas. Las imágenes se amplían y esa parte sí se puede imprimir.

Teníamos mucho más material para subir al CD, pero terminamos cuando los encargados de la parte técnica dijeron: “Se acabó, no entra nada más, el disco está a full”.

Todo este trabajo fue muy interesante, porque los técnicos que trabajaron en el CD no sabían nada de contenidos, pero tenían que llegar a entender algo del contenido para dar con la estética del producto. Por ejemplo, la página de entrada nos llevó una enorme cantidad de horas en pantalla, porque primero se iban a hacia una estética dibujo animado, y yo les decía: “No, no, no, espérate, es sobre chicos pero no es para chicos, es para adultos que tienen que tomar a los chicos en serio”, y ellos respondían “Ah..., este..., adultos, escritura, maestros... entonces se iban hacia una estética de docente-pizarrón”. Y yo: “No espérate, que tampoco es eso” (se ríe). Por supuesto que esperamos que los docentes lo usen, pero no está dirigido exclusivamente a docentes, también es para un padre con ganas de informarse, y para profesionales de la educación o la psicología. No tiene un destinatario adulto preciso y puntual. Entonces, conseguir una estética que no fuera ni infantil ni docente, que fuera relativamente neutra, nos costó mucho trabajo. Pero fueron discusiones muy buenas, porque nos íbamos aproximando al entendimiento mutuo. Para mí fue una experiencia muy enriquecedora, porque aprendí muchas cosas, aunque no muchas cosas que aprendí me gustaron. Por ejemplo, hacer un guión para una animación es horrible, porque uno tiene que prever todos los mínimos detalles... pero así trabajan los técnicos: yo tenía que acoplarme a algunas de las exigencias de ellos y ellos a las mías, y así fuimos avanzando. Dos años nos llevó la producción del CD, aunque no de dedicación exclusiva. Primero hicimos un demo con el cual no solamente le mostramos a la editorial de qué se trataba, y la editorial Siglo XXI estuvo muy generosa en el sentido de creerme y de financiar al equipo técnico. Y con ese demo yo aproveché viajes para discutir con colegas de distintos países, y recibí comentarios y retroalimentación que fueron incorporados en la medida de lo posible a la versión final. Estos proyectos son largos, no se pueden hacer en una semana.


—¿Qué significa leer y escribir en la era digital?¿Cuál cree que es el aporte que introducen o pueden introducir internet y las nuevas tecnologías en la alfabetización del tercer milenio?

—En la conferencia que daré aquí en el Congreso Mundial sobre Bibliotecas e Información de IFLA hablaré de esto y me voy a pelear un poco contra la denominación de “alfabetización digital”, no porque no crea que la alfabetización del tercer milenio sea ajena a las nuevas tecnologías, para nada, sino porque hablando de alfabetización digital ponemos el instrumento demasiado por delante. No porque estas tecnologías sean extremadamente poderosas todo se reduce a circular en esas nuevas tecnologías, sobre todo porque no me parece correcto que gran parte del tiempo escolar se dedique a aprender a usar los programas disponibles; menos aún usar sólo los programas disponibles de Microsoft.

Entonces cuando me dicen: “los chicos, antes de terminar lo que antes era la escuela primaria, deben saber hacer un PowerPoint”, me encantaría, pero no me parece que tengamos que empezar a ponernos esos objetivos –que incluso están ya siendo anunciados de esa manera–, porque están hechos para clases que tienen como máximo veinte alumnos, para escuelas que tienen ocho horas de clase y para maestros que tienen doble turno; es decir, están pensados para condiciones educativas que no son las nuestras. Y si en escuelas con más de cuarenta alumnos por clase y con un maestro que está apenas cuatro horas con ellos dedico tanto tiempo al aprendizaje de los programas, pues va a ser en detrimento de otra cosa. Y después vamos a descubrir que son fantásticos para ser mediáticos, pero que no saben nada de geografía, historia o matemáticas.

Hay un pensamiento que instala la idea de que dominar instrumentos de comunicación garantiza la comunicación, independientemente de que yo tenga algo para decir o no. Es “comunicar cómo”, y “comunicar qué” pasa a ser la trastienda. Es como lo que dicen los que venden teléfonos celulares “comunícate, comunícate, comunícate”. Y yo digo “espérate, ¿tengo algo para decir?”. Hoy hay un uso del celular que es maniático. Para empezar, la pregunta de “¿cómo estás?” ha sido cambiada por “¿dónde estás?”, y se van contando el recorrido por dónde están caminando (se ríe). Se escucha todo, y sin querer, porque todo el mundo habla en voz alta, la privacidad de la comunicación desaparece y parece que a nadie le preocupa. Entonces me parece que no podemos poner por delante simplemente la técnica que queremos enseñar, sin pensar en los contenidos que se quieren trasmitir. Un PowerPoint puede ser muy bonito desde el punto de vista estético, pero no decir nada. No creo que escolarmente hablando tengamos ni que despreciar las nuevas tecnologías ni asumir los “informations literacy standars” que se están elaborando en otros países, porque están hechos para otras condiciones educativas. Hay que pensarlo: poner computadoras en todas las escuelas no es como poner bancos y mesas, porque para que tengan sentido es necesario pensar en el soporte técnico, en la actualización de los programas, en la constitución de redes y en qué software quiero usar. Y todo esto es una discusión propiamente educativa que no se está dando con la fuerza necesaria para que los maestros estén preparados para discutir estos problemas. La decisión de conectar a internet todas las escuelas no es de ellos, es una imposición desde afuera, pero dado que es ineludible esta tendencia, en lugar de quedarse pasivamente esperando que lleguen las computadoras y después decir “está bonita, funciona”, o “no sé qué hacer con ella”, tendrían que ponerse activamente a discutir qué, cómo, cuánto, qué quiero...


—Dado que las nuevas generaciones se acercan espontáneamente a las TIC desde el entretenimiento, de manera independiente y fuera de la enseñanza del adulto o de la escuela, ¿qué les sucede a estos niños a la hora del uso de las TIC en un contexto educativo formal de aula, y con la intervención del docente?

—Yo digo que la conversión de un objeto del mundo social en un objeto didáctico es una conversión que no es banal, y que tiene sus reglas de uso. Supongamos el caso de un periódico, de que haya periódicos en una casa regularmente, ¿para qué se usa el periódico en la casa?. Cada quien lo usa para cosas distintas, algunos para ver dónde dan una película, otros para ver los titulares, otros para ver las medallas olímpicas. Si ese mismo periódico entra en la escuela no se va a usar con ese grado de libertad, y que cada quien haga lo que quiera con el periódico. Por ejemplo, se van buscar noticias de medios distintos para confrontar cómo se cuenta el mismo hecho en distintos periódicos, y eso que antes costaba dinero porque tenían que llevar los dos periódicos, ahora se puede hacer tranquilamente por internet, y es una de sus grandes ventajas. Además, ni siquiera tengo que restringirme a un país porque puedo acceder a toda la prensa internacional para confrontar cómo se cuenta un hecho puntual. Esto no se va a hacer en la casa. Esto es la utilización didáctica de las potencialidades del medio, formar un lector crítico que no se queda atrapado en la letra de lo leído sino que trata de captar las intenciones de la comunicación, la composición de un titular, etcétera. Siempre va a haber una diferencia, cualquiera sea el objeto del que hablemos.


—¿Podría decirse que los fenómenos que traen aparejados hoy las TIC, como las nuevas formas de producción de textos y de comunicación, vuelven a recuperar la importancia de la lecto-escritura como objeto de conocimiento, más que como objeto de enseñanza?

—Bueno, en cierto sentido sí. Lo cierto es que cuando fue el auge de la televisión hubo un momento en el que parecía que la escuela tenía que virar, y en lugar de enseñar a leer textos tenía que enseñar a leer imágenes, porque el conocimiento se iba a trasmitir solamente a través de imágenes. Y ahí sucedió lo mismo que con la escritura, había que aprender a ser un lector crítico de imágenes para no quedarse atrapado como espectador pasivo. Y también estaban los que decían: eso a la escuela no le toca, no puede ser que todo entre en la escuela sin más y nos pasemos horas mirando la televisión en la escuela, por más divertido que sea. Y cuando este debate estaba dando vueltas irrumpen las PC y restauran el texto como algo muy importante –porque la PC como procesador textos existió antes del advenimiento del correo electrónico, de internet– que fue agregando potencialidades. Las escuelas no han eliminado nunca la escritura. Para hacer una búsqueda en internet, por ejemplo, necesito teclear por lo menos una palabra, y cuando me da el resultado de búsqueda necesito leer –y mejor que lea rápido– para ver si los resultados que me ofrece el buscador se orientan en el sentido de mi búsqueda. Es decir que se lee mucho en internet, aunque no es lo único que se hace. Pero se privilegia una lectura rápida, una lectura fragmentada y guiada por objetivos más pragmáticos que estéticos. Yo no sé si alguna vez las nuevas generaciones van a tener más placer en leer poesía en pantalla que en papel, o si una novela completa se va a leer mejor en pantalla, me parece que no. Pero sí los cómics, porque en internet se liberan de restricciones que le impone el papel. Se verá en el futuro..., pero, sí, lo seguro es que hoy día hay que leer mucho en internet.


—Ud. revolucionó la teoría y la práctica de la alfabetización en las escuelas, tanto en América como en Europa. ¿Cuál sería para Ud. su máximo aporte?

—Primero una corrección al primer enunciado, porque yo revolucioné, sí, pero en algunos lugares, en algunos grupos de docentes, fundamentalmente porque empezaron a ver a un chico que no conocían. El que tenían enfrente y el que yo les contaba eran dos chicos diferentes, y como afortunadamente algunas de las situaciones que yo les sugería para ver ese niño eran tan simples como decirles “qué tal si escribes algo en lugar de copiar”, entonces los que se dejaron guiar por las respuestas del chico se sorprendieron de que lo que era Romira en mi texto, era María Luisa ahí en su salón de clase: se parecían como una gota de agua a otra. En realidad son los chicos los que convencieron al maestro más que yo.

Y a mí me parece que lo que más hice –y trato de seguir haciendo– es cambiar la mirada; lo demás viene como consecuencia. Pero si no hay un cambio en la mirada, si no ven en ese chico un chico inteligente que trata de comprender, que pone en acto su pensamiento al poner una serie de letras en cierto orden, no consiguen ni siquiera pensar qué hacer con ellos.


—Ud. habla de la ecuación pobreza-analfabetismo-multilingüismo. ¿En qué consiste?

—El multilingüismo es un fenómeno que hay que tomar muy en serio, y que también se vincula con las nuevas tecnologías.

Si bien es evidente que la mayoría de los sitios web, en este momento, están en inglés, también es cierto que el crecimiento del ingreso de los chinos es espectacular, y no sabemos cómo va a estar de aquí a poco la relación de fuerzas entre las lenguas. Además hay muchas lenguas minoritarias que tienen su sitio en internet, hay muchos grupos indígenas que han aprendido que es también un medio para hacerse conocer, más barato que cualquier otro y con el cual puede llegar más lejos que con otros. Entonces pensar que para navegar en internet me alcanza con el español, es pensarlo muy corto. O bueno, no con el español, pero que con el inglés sí seguro que me alcanza, también es pensarlo corto. También hay un montón de cursos de lenguas por internet, y de lenguas absolutamente minoritarias también, aunque no todo es gratis, desgraciadamente. Entonces, si uno aprecia la diversidad lingüística internet ayuda.

Ahora bien, el problema de la diversidad lingüística siempre ha sido obligación del dominado, no del dominador, y eso desde todos los tiempos. El dominador cuando llega a un territorio impone su lengua, y entonces le toca al dominado ser bilingüe –cuando no multilingüe–, que fue lo que les pasó a todos los indígenas de América que fueron conquistados por los españoles. Solamente algunos misioneros, como Fray Bernardino de Sahagún –y no todos– han apreciado el interés de comprender las lenguas indígenas para evangelizar o para entender la medicina que practicaban los pueblos mexicanos, su sistema de clasificación de plantas medicinales, su modo de entender el funcionamiento cósmico, etcétera. Entonces, partimos de la idea de que el dominador siempre hace el elogio indebido del monolingüismo, y que le toca al dominado la responsabilidad de manejar más de una lengua, con lo que eso significa desde el punto de vista de manejar más de una cultura, más de un sistema lecto-escritural, etcétera. Esto se ve precisamente hoy, cuando decimos que el mundo se está globalizando, lo que quiere decir muchas cosas. Una de las cosas que quiere decir es : todos vamos a aceptar que todos vamos a hablar inglés, solamente inglés.

Pues es muy difícil, por más que quieran imponernos una cosa así. Hay cada vez más un interés por lo que significan las distintas lenguas, que es bastante más que un modo de nombrar de distinta forma las cosas, porque toda lengua tiene una cosmovisión metida adentro y tiene una manera de marcar las relaciones entre la gente. A mí me parece que tenemos que seguir con mucho cuidado el proceso de integración de la Unión Europea, porque ahora que han incorporado a muchos más países, han aceptado que es una Europa con más de veinte lenguas oficiales. Y eso significa un desafío para la educación europea, porque quiere decir que van a tener que ser multilingües desde el inicio, y de hecho ya lo son. Hay escuelas en Barcelona que tienen más de veinte nacionalidades en su interior. ¿Y qué hacen los maestros? No entienden ni qué hablan los chicos.

Entonces yo creo que vamos hacia un fenómeno donde el multilingüismo/bilingüismo que era un poco la marca de ser dominado- excepto cuando tenías un bilingüismo prestigioso del tipo alemán e inglés y no del tipo aimara y kichua, que era como si no hablaras– tendrá oportunidad de dejar de serlo. Y en esto internet nos va ayudar a defender la variedad lingüística y a no permitir que se nos imponga una única lengua y una única cosmovisión.


—Las sociedades, según las épocas, han puesto a los hombres en la hoguera, y siglos después esos mismos hombres han sido puestos en el podio de la gloria. Hoy el paso del tiempo es más veloz y ya no son necesarios siglos para que esto suceda... ¿Ud. ha sido objeto de estos vaivenes?

—Ay, madre Dios, no sé que decir...( se ríe) Yo sé que en algún momento estuve en la hoguera en Buenos Aires, o más precisamente en Córdoba. Pero al menos estuve en buena compañía, estaba con Freud, con Piaget. En el tiempo corto que a uno le toca vivir uno ve subir y bajar modas, los tiempos históricos para sacar a alguien de la hoguera y ponerlo en el pedestal son más largos que la vida de una persona.

Fecha: Junio de 2004

CAMINO HACIA LA LECTO ESCRITURA

Por Estela Quiroga
En nuestra última clase tuvimos la posibilidad de ver algunos videos en los que pudimos apreciar paso a paso cómo el equipo de Emilia Ferreiro trabajaba con los niños y éstos iban atravesando las distintas etapas. Durante nuestra clase de hoy, que lamentablemente no podré compartir personalmente con ustedes, vamos a repasar algunos conceptos acerca del constructivismo como teoría psicológica fundamental en este proceso. También les sugiero terminar de ver los videos que están grabados en el Instituto para quienes les interesen. Si Dios quiere el próximo miércoles estaré con ustedes. Bien, el constructivismo, como teoría psicológica, propone que el CONOCIMIENTO es un producto de la propia CONSTRUCCIÓN que el sujeto hace al interactuar con el mundo e INTENTAR COMPRENDERLO. En esta interacción, las diversas aproximaciones y experimentaciones que hace un niño a través del tiempo, son muestras de su esfuerzo por comprender, las cuales le permiten ir modificando sus esquemas o estructuras mentales, vale decir, APRENDER e ir superando las limitaciones que le proporcionaba inicialmente su conocimiento previo. Este tema lo deben haber trabajado ya desde distintas perspectivas pero nunca viene mal, “refrescar” algunas ideas. Como acción educativa, este enfoque se traduce en un modelo pedagógico que pone toda la ATENCIÓN EN EL APRENDIZAJE, considerándolo como un proceso interno, de “re invención” de todo aquello que sea OBJETOo CONTENIDO a conocer, con todas las implicancias sociales y afectivas que este proceso significa.
Ahora les propongo reflexionar paso a paso sobre cada uno de los siguientes preguntas o planteos:
1. Habitualmente, en la práctica pedagógica se respeta siempre al niño como un ser pensante, en otras palabras, el docente tiene en cuenta el proceso creador del niño? Busquen ejemplos que sostengan la postura del grupo.
2. Imaginen que están con un grupo de niños que apenas inician su proceso alfabetizador. ¿qué actividades organizarían para estimularlos?
3. El niño tiene que estar en contacto real con los objetos o contenidos a conocer, es decir, estar en el contexto, manipular, observar, tener la experiencia de, etc., para aprender directamente de la experiencia. Deberán buscar tres actividades para trabajar con ellos el tema : Mitos y leyendas.
4. Piense en los videos que vio la última clase y explique algún conflicto cognitivo que les generaban a los niños y cómo éstos lo resolvían.
5. Vivimos en una cultura letrada. Todos nos enfrentamos con carteles, marcas, y desde luego los niños no están libres de eso. ¿Qué elementos creen que los niños reconocen? Piensen y escriban alguna actividad que los tome en cuenta..
ALGUNOS CONSEJOS Y CUESTIONES TEÓRICAS QUE DEBEMOS TENER EN CUENTA
 Pedirle siempre a los pequeños que argumenten sus ideas o respuestas. Esto será de gran utilidad para saber cómo ha establecido sus razonamientos.
 Aprovechar todo lo que sabe del mundo y del lenguaje, como punto de partida para cualquier actividad, a través de un amplio diálogo grupal o individual.



 La alfabetización es algo que comienza mucho antes de entrar a la escuela, y continúa a lo largo de nuestra vida, en tanto seamos usuarios del lenguaje escrito.
 Los niños, al ingresar a la escuela, ya tienen muchísimos conocimientos acerca del mundo en general y del lenguaje escrito en particular; por ejemplo: que la lectura y la escritura se “hacen” de izquierda a derecha, que se escribe en renglones o se lee siguiendo una línea horizontal, que los cuentos casi siempre comienzan y terminan con las mismas palabras,
 Se debe tomar siempre en cuenta lo que los niños saben, o sea el conocimiento previo.
 RECUERDEN los niños saben leer y escribir antes de ingresar a la escuela, aunque de un modo distinto al del adulto, que ya tiene más experiencia como lector. Ellos hacen uso de las estrategias mentales que le han servido hasta este punto para aprender otras cosas, como por ejemplo, aprender a hablar.
 Dada su natural curiosidad, la tarea principal de los niños es comprender como funcionan las cosas y a esto se aplican con todas sus capacidades. De este modo, la lectura que ellos llevan a cabo prescinde del “deletreo” como estrategia, ya que al principio su percepción global no se los permite, ocupándose entonces en la comprensión - que es lo más importante en este caso -, a través de estrategias como la predicción, la comprobación, la autoevaluación y corrección, etc. Recuerden que cuando vimos didáctica de la lectura en el primer cuatrimestre (El ejercicio con el texto d Asimos) estuvimos pensando en actividades de pre lectura, lectura y post lectura.
 Como futuros docentes tienen que ver la conveniencia de fomentar desde un comienzo estas estrategias cognitivas y metacognitivas de aprendizaje inicial, poniendo a los niños en situación de comprender y explorar el texto, a través de la lectura silenciosa, en vez de iniciar su alfabetización con el molesto deletreo: a su tiempo, en algún momento, ellos lo utilizarán espontáneamente cuando hayan entendido las reglas de funcionamiento del sistema. (Recuerden este caso en los videos)
 Al igual que en el caso de la lectura, los niños hacen uso de lo que saben de la escritura para comunicarse, expresarse, o entretenerse, valiéndose de su propia re - invención del lenguaje escrito. Por medio de este sistema recreado - que tiene sus propias reglas pero no por eso es menos exigente van aproximándose al sistema alfabético convencional para escribir, produciendo, experimentando y aprendiendo en un proceso que atraviesa por diversos periodos y etapas de desarrollo.
 REVISEMOS algunas cuestiones dichas en clases anteriores: ETAPAS POR LAS QUE ATRAVIESAN LOS NIÑOS
I. Diferenciación entre dibujo y escritura.
II. Diferenciación entre representaciones escritas del objeto (diferencias en cuanto a cantidad de grafismos que necesita para “escribir” una palabra, o de variedad de grafismos). Estos grafismos no son necesariamente letras reconocibles del alfabeto.
III. Sonorización de la escritura: descubre la propiedad sonora de esta, en un proceso que va desde la idea de sílaba (hipótesis silábica), hasta la idea de alfabeto.
Como toda actividad humana, el aprendizaje exige diversos grados de actividad en los sujetos, según la manera particular que tenga cada uno de reaccionar a los estímulos.
Ahora bien, deberíamos preguntarnos
¿En qué situaciones el niño se vuelve realmente activo, participativo? ¿Por qué algunos niños se muestran más inquietos y conversadores que otros?


Puede observarse que los niños se muestran más participativos e interesados cuando están jugando, cuando están interactuando con títeres o cuando la abuelita o la tía les lee interactívamente un cuento; al hacer manualidad o pintar un dibujo, escribir una carta o tarjeta en el Día de las Madre o para la Navidad. Ahora bien, qué tienen en común todas estas actividades? Vamos, discutan entre ustedes y escriban respuestaas posibles. Claro que no existe un espacio ideal, no están TODOS los chicos trabajando, por eso la pregunta que deberíamos hacernos es ¿qué pasa con esos niños que están distraídos conversando, paseándose (¡saltando, más bien dicho!) por la sala, y tal vez haciendo otra cosa? ¿estarán activos ellos también? Seguramente vienen a la mente imágenes sobre fulanita o sutanito, que siempre están comportándose tan hiper - activos (¡y lo hacen bastante bien!).
Bueno, entre otros motivos, esos pequeños están demostrando inconscientemente con su conducta, ya que no saben o no pueden hacerlo de otro modo, el funcionamiento de un mecanismo mental natural, que a los seres humanos nos permite defendernos de aquellas actividades o situaciones que no nos interesan, o donde no hay nada que aprender; es decir, aquellas que, o son demasiado familiares (o repetidas), o que escapan a nuestro interés por lo difíciles o por lo ajenas a nuestro conocimiento. Este mecanismo mental es muy bien conocido por nosotros claro que como somos adultos no saltamos en medio de una clase o una conferencia. Me pregunto, no puedo dejar de preguntarme cuántas veces ustedes saldrían corriendo de una de mis clases. Bien dejemos ese espinoso tema. Veamos todos hemos sido testigos, o recordamos lo fácil que nos resultaba recordar una canción, el reglamento de un juego, las reglas cuzndo lo hacíamos entre pares. Allí está la SOCIOCONSTRUCCIÓN del conocimiento. El TRABAJO GRUPAL como estrategia es excelente. En efecto, el aprendizaje grupal es de carácter distinto del aprendizaje individual, porque aquí es el grupo es el que intenta apropiarse del objeto de conocimiento a través de la interacción y como resultado de ello se obtienen dos tipos de aprendizaje: los que se refieren a la adquisición de un saber específico determinado y los que tienen que ver con la interacción social en el momento de trabajar en la tarea. Este proceso será entonces el resultado de una elaboración conjunta o co – operación e involucrará a todo el grupo, en lo cognoscitivo, en lo afectivo y en lo social.
Las investigaciones actuales en el campo educativo nos reafirman la importancia de la familia como primer núcleo formador de la infancia. Por eso es de vital importancia que la Escuela reconozca este valor y aprenda a integrar a la familia en el aprendizaje escolar. ¿Cuáles son los obstáculos para integrar a la familia en la Escuela?, ¿de qué modo la Escuela integra a la familia para que asuma funciones educativas?, ¿cómo y quién fija los límites para dicha integración?, ¿la alfabetización es de responsabilidad exclusiva de la Escuela?. Esta y otras interesantes preguntas deberíamos responder en conjunto padres y docentes. Bien, reserven las dudas para nuestro encuentro NO VIRTUAL.
ACTIVIDADES PARA PENSAR, COMPARTIR Y APRENDER
1. Anticipación con apoyo en la imagen: El maestro elige un portador de texto (material escrito de uso cotidiano, no escolar), y pide a los niños que busquen en él donde puede haber una clase de información específica; por ejemplo, en un periódico, ubican programas de televisión o las películas. Cuando los niños sugieren el lugar que les parece indicado, el profesor pregunta, señalando distintos textos de la misma página: ¿Qué piensas tú que dice aquí?, ¿y aquí?, ¿por qué?, ¿los demás, están de acuerdo con lo dicho por él o alguien tiene otra idea?, etc. Finalmente consulta a los niños si quieren que se les lea el texto, para que puedcontrastarcon sus ideas.
2. Correspondencia imagen - texto: El profesor proporciona a los niños imágenes pertenecientes a un mismo campo semántico (p.e.: animales), y además tarjetas en las cuales están escritos los nombres de las figuras. Pide a los niños que le pongan el nombre a cada una y los estimula a que comenten y discutan entre ellos por qué pusieron determinados nombres a las figuras. El profesor participa en la actividad pidiendo argumentación de las respuestas o afirmaciones, confrontando las ideas propuestas, proporcionando la información que los niños le solicitan cuando corresponde, etc., es decir, coordinando el trabajo.
3. Escritura espontanea: El profesor puede sugerir a los niños que produzcan diversos escritos, como por ejemplo:
• Una carta a sus padres.
• Un mensaje a un compañero que está enfermo.
• Una carta a los alumnos del curso o grupo de otra escuela, invitando a una convivencia.
• Afiches con propaganda de actividades recreativas escolares.
• Receta de cocina, para su posterior elaboración y discusión grupal.
• Instructivo para la construcción de un juguete simple, para después elaborarlo y evaluar.
• Partes de un diario mural o periódico escolar (p.e.: “Diario de mi curso”).
• Notas “AYUDA - MEMORIA” (constantemente, en cualquier asignatura).
• Creación colectiva de poesías, cuentos ilustrados, etc.
• Reporte (un “DIARIO”) de anécdotas, aprendizajes, pensamientos, etc.
4. Clasificar diferentes portadores de texto y analizarlos grupalmente: El profesor proporciona a los niños una gran cantidad y diversidad de materiales escritos (incluso en otro idioma), para que los niños los clasifiquen, compartan sus criterios (o los del grupo) y argumenten sus afirmaciones.
5. Lectura silenciosa de textos elegidos libremente: El profesor proporciona diversos textos (libros de cuentos, o escolares, revistas, periódicos, etc.) para que los niños escojan el que les interese leer, lo “interpreten” en silencio y compartan sus interpretaciones, emociones, reflexiones u opiniones, etc.
6. Lectura compartida con el profesor: El profesor, mostrando la carátula y/o el título del texto, solicita a los niños que digan lo que creen que dice éste y por qué; en seguida, da lectura al primer párrafo y pregunta si lo leído concuerda con lo anticipado y qué diferencias hay. Luego solicita nuevamente que anticipen (“Y ahora, ¿cómo sigue?”), y de esta manera hasta terminar. Al final se hace un comentario de todo, con todos los niños, sobre la experiencia, el contenido, etc.
7. Elaboración y aplicación de entrevistas: En forma grupal, y con el fin de recabar información sobre un tema, para luego comunicarla (panel, diario mural, etc.), el grupo elabora las preguntas, las redacta, lleva a cabo la entrevista, comunica esta información de manera organizada (titulares, ilustraciones, diagramas, etc.) y evalúa su trabajo.
8. Montar exposiciones y maquetas: Es ocasión de que el grupo prepare los elementos a exponer, investigue en diferentes textos y escriba gran cantidad de letreros informativos para el montaje, y para multicopiar y distribuir.
9. Elaborar un diario de vida grupal: Contendrá lo aprendido día a día, lo comentado en clases (previamente grabado o registrado por el profesor), las anécdotas, los escritos espontáneos (poesías, cuentos, etc.).
10 Lean los CUADERNOS PARA EL AULA 1 y 2 de LENGUA y trabajen a partir de los registros de clases.

Construcción de una secuencia de enseñanza

Aspectos a tener en cuenta para la propuesta


1. ¿A qué competencia/s apunta con las actividades propuestas?
2. ¿Tuvo en cuenta los resultados del diagnóstico para proponer las
3. ¿Los contenidos están graduados de acuerdo con una complejidad creciente?
4. ¿Qué textos literarios o no literarios va a usar como disparador de los contenidos teóricos?
5. ¿Qué relación guardan los contenidos teóricos que piensa dar con los textos literarios o no literarios que eligió?
6. ¿Con qué contenidos anteriores se relacionan la propuesta actual?
7. ¿Con qué contenidos piensa seguir, teniendo en cuenta los actuales?
8. ¿Qué aspectos de la lengua y la literatura contemplan las tareas que va a proponer? ¿Cómo se integran?


Aspectos a tener en cuenta en el seguimiento de la secuencia


1. Llegado este punto de la secuencia, ¿qué logros parciales ha obtenido y cuáles le faltan?
2. ¿Piensa medir adquisición de conceptos, comprensión, compromiso con el aprendizaje, evolución o involución respecto de evaluaciones anteriores?(Se busca tener en claro qué es lo que se mide con la actividad y no circunscribirse únicamente a la adquisición de contenidos conceptuales)
3. ¿De qué manera podemos los miembros del PROYART colaborar para hacer el seguimiento de los contenidos que está desarrollando? (Por ejemplo: corregir cuatro o cinco trabajos por curso, ofrecer actividades para desarrollar en clase, dar clase, producir material didáctico para algún tema específico, etc.)

Aspectos a tener en cuenta para la evaluación


1. ¿Cuántas evaluaciones piensa/suele tomar por trimestre?
2. ¿Qué contenidos evaluaría oralmente y qué contenidos mediría por escrito?
3. ¿Hay algún tema o competencia que prefiera medir grupalmente?(Se busca determinar qué conviene medir desde el individuo o desde el grupo)
4. En una misma evaluación, ¿mide distintas competencias o propone distintas evaluaciones para distintas competencias? (Se busca determinar si va a proponer, por ejemplo, una evaluación de escritura, otra de comprensión lectora, etc,; o en una misma evaluación mide diferentes competencias).
5. ¿Piensa que una evaluación es una actividad integradora?
6. ¿Considera posible evaluar a través de trabajos no presenciales (informes, monografías, trabajos de investigación, etc.)