Cuando enseñar se vuelve subversivo Emilia Ferreiro y el fracaso escolar

Comienzos de 1975. Emilia Ferreiro llega al galpón donde funciona la escuela. Propone investigar la brecha entre el manejo que los chicos hacen del dinero y su fracaso en el cálculo que les enseñan los maestros. La irrupción de los militares en la escuela en 1975, clausura la experiencia, pero no logra desterrarla de la memoria pedagógica.

Suplemento Digital de la revista La Educación en nuestras manos N° 18; abril de 2005


Ver Indice del Suplemento Digital N° 18Revista La Educación en nuestras manos N° 71, mayo de 2004.Por María Luisa RoffranoDirectora Escuela N° 17. Secretaria de Cultura, Seccional Vicente López. SUTEBAA fines de los sesenta, era una época difícil para conseguir trabajo de maestra. Yo vivía en Capital y en 1968 se me da la posibilidad de trabajar en una escuela gratuita del obispado de San Isidro ubicada al lado de La Cava, una de las villas más antiguas y extendidas del conurbano. A poco de empezar terminé siendo, muy joven y sin experiencia, directora de la escuela. Una de las cosas que más nos preocupaban era que los chicos fracasaban y fracasaban. Era la época que les teníamos que tomar los test y hacerles hacer cosas - como repetir Nabucodonosor o Constantinopla- a chicos cuya vida pasaba por otro lado. Entre los años 72 y 73, muchos habíamos empezado a participar en grupos donde leíamos a Freire y veíamos una forma de trabajar en lengua desde otra perspectiva, con palabra generadora pero portadora de un sentido para los pibes de estos sectores. Es decir, que en lengua algo estábamos haciendo, pero igual el fracaso estaba. En 1975, un día, golpean en la rejita de los galpones de chapa donde funcionaba la escuela: era una señora petisita, con una trenza larga, que se presentó como Emilia Ferreiro. No sabíamos quién era. Nos pidió pasar y nos contó que tenía que hacer un trabajo de investigación y que le interesaba hacerlo en nuestra escuela, ya que le era muy difícil en ese momento conseguir escuelas estatales. Nos interesó lo que proponía y así fue como comenzó su investigación en matemática. Ella partía de que el fracaso escolar estaba en el inicio de la escuela primaria: los chicos no se alfabetizaban y tampoco podían operar. Uno de los puntos que nos planteaba era la "impermeabilidad", así lo decía ella, en la instrucción escolar para incorporar los conocimientos extraescolares. O sea, los temas del programa eran tan impenetrables que los chicos fracasaban, no podían acceder al conocimiento. Al utilizar el método clínico-crítico piagetiano, nos pedía trabajar con pibes de primero y segundo grado que estuvieran excedidos en edad. Comenzaron a surgir cosas valiosísimas. Por ejemplo, cómo estos chicos podían operar perfectamente con el dinero en un momento donde la inflación llegaba a veces al 1% cada 24 horas y donde además cambiaba la moneda. Cabe recordar que a fines del 75 circulaban 9 tipos de monedas distintas, donde incluso las piezas más nuevas eran de un tamaño menor que las piezas antiguas; sin embargo los pibes sabían los valores y los podían manejar. Ella también empieza a investigar el trabajo infantil, que ellos no lo reconocían como trabajo. Por ejemplo, como había pocas canillas en el barrio, acarreaban el agua a las vecinas y ellas les daban algunas monedas como pago. Algunos salían a vender y otros, con un poco más de edad, ya trabajaban como cadies en el Club de Golf que estaba cerca de la Cava. O sea que los pibes tenían plena conciencia de lo que era el manejo del dinero. Pero cuando en la escuela, los maestros les planteábamos el cálculo gráfico en el pizarrón de lo mismo que ellos habían estado trabajando, fracasaban. Cuando empezamos a ver todo esto era ya a fines de 1975. En diciembre comenzamos a pensar una propuesta para trabajar el año siguiente. Los primeros días de abril de l976 cayó a la escuela una supervisión con militares. Revolvieron los armarios y encontraron un artículo de "Las venas abiertas de América Latina", de Galeano, en la carpeta de la maestra de séptimo, Pilar García. La dejaron cesante y nunca más supimos de ella. Al resto de las compañeras de a poco nos obligaron a dejar la escuela. Yo, al año siguiente, perdí el cargo.
"Eso lo saben las cuentas"Los niños de las poblaciones urbanas marginadas tienen una posibilidad de cálculo con dinero que es superior a lo que la escuela constata, al ocuparse solamente por la representación del cálculo (con lápiz y papel)... Este cálculo con dinero, tal como lo hemos constatado, no es siempre correcto, pero es casi siempre (prácticamente siempre) aproximado. Esto quiere decir lo siguiente: cuando el niño está calculando con dinero tiene una especie de monitoreo interno del orden de magnitud del resultado. Sus errores se sitúan dentro de límites controlables. El contraste con el cálculo que esos mismos niños realizan con lápiz y papel es dramático. Cuando hacen un cálculo escolar no hay ninguna anticipación del orden de magnitud del resultado que se debe alcanzar... "Eso lo saben las cuentas", responde una niña cuando le preguntamos si le resulta plausible el resultado obtenido. Y esa es la mejor respuesta, la que resume la manera en que fue aprendido ese cálculo escolar: cálculo mecánico, danza de los números, aplicación de reglas ciegas sin control inteligente.Estos niños presentan un tipo de cálculo mental que no ha sido nunca valorizado en el contexto escolar: el cálculo aproximado. En la tradición escolar lo único que interesa es el cálculo exacto, todo lo demás son errores... Sin embargo, en la vida diaria de cualquier adulto el cálculo aproximado juega un rol importante. Seguramente la posibilidad de realizar cálculos aproximados es una capacidad común a todos, pero que la escuela inhibe en muchos casos en tanto que ciertas actividades extraescolares permiten o exigen desarrollar.Emilia Ferreiro"Proceso de alfabetización y alfabetización en proceso"Centro Editor de América Latina, 1987

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ENS DE LA LENGUA 2 – SEGUNDO CUATRIMESTRE – Prof. Estela Quiroga

MATERIAL BIBLIOGRÁFICO DE LECTURA OBLIGATORIA
INFORME SOBRE COMO SE ENSEÑA
A LEER EN LA ESCUELA
INFORMES PERIODISTICOS PARA SU PUBLICACIÓN – N° 4
BUENOS AIRES
SEPTIEMBRE DE 2001
Como se enseña a leer en la escuela
Introducción
Los diferentes métodos que se usan para enseñar a leer y escribir en la escuela a
principios del siglo XXI generan polémicas de casi imposible síntesis. Desde principios de
los '90, una concepción constructivista que parte de los conocimientos de los chicos se
empezó a expandir en las aulas de los primeros grados. Este informe desarrolla qué
piensan los académicos que abrevan en esa concepción sicogenética y cómo enseñan los
maestros/as a partir de ese encuadre teórico. En las escuelas también sigue vigente el
uso de la palabra generadora y el método silábico que en esta presentación se menciona
sin profundizar.
La escuela enseña a leer y escribir
"Hubo una época, hace varios siglos, en que escribir y leer eran actividades profesionales.
Quienes se destinaban a ellas aprendían un oficio (...) Todos los problemas de la
alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no era una profesión sino una
obligación y que leer no era marca de sabiduría sino marca de ciudadanía", reflexiona la
investigadora Emilia Ferreiro en su ?último libro "Pasado y presente de los verbos leer y
escribir". La institución encargada de la democratización de ese conocimiento es la
escuela. Lograr que los chicos dominen la posibilidad de expresar y comprender es uno de
los objetivos de la educación formal. El proceso no es sencillo: para un lego hasta parece
mágico el camino que recorre una criatura para traducir los sonidos en trazos que dibujan
palabras que cobran sentido en un relato.
La complejidad de la tarea -como advierte Ferreiro - abrió paso rápidamente a la noción
de "fracaso escolar". Las primeras -y todavía vigentes-reacciones culpabilizaron al alumno
por la incapacidad de adquirir ese nuevo lenguaje. "El fracaso escolar es, en todas partes
y masivamente, un fracaso de la alfabetización inicial que mal puede explicarse por una
patología individual. Hacia 1970, los estudios en sociología de la educación desplazaron la
responsabilidad de la incapacidad para aprender hacia el entorno familiar: en lugar de
algo intrínseco al alumno habría un 'déficit cultural'. De hecho, una cierta 'patología social'
(suma de pobreza y analfabetismo) seria responsable del déficit o handicap inicial.
Efectivamente pobreza y analfabetismo van juntos. El analfabetismo no se distribuye
equitativamente entre los países, sino que se concentra en entidades geográficas,
jurídicas y sociales que ya no sabemos cómo nombrar (...) El tiempo de escolaridad
obligatoria se alarga cada vez más, pero los resultados en el "leer y escribir" siguen
produciendo discursos polémicos. Cada nivel educativo reprocha al precedente que los
alumnos que reciben 'no saben leer y escribir', y no pocas universidades tienen 'talleres
de lectura y redacción'. Total, que una escolaridad que va de los 4 años a bien avanzados
los 20 (sin hablar de doctorado y posdoctorado) tampoco forma lectores en sentido pleno.
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"Está claro que estar 'alfabetizado para seguir en el circuito escolar' no garantiza el estar
alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distinguen
cuidadosamente entre parámetros tales como: alfabetizado para la calle, alfabetizado
para el periódico, alfabetizado para libros informativos, alfabetizado para la literatura
(clásica o contemporánea), etc. A esta lista es necesario agregar ahora alfabetizado para
la computadora y la Internet", explica Ferreiro.
En este contexto de exigencias crecientes, la escuela sigue siendo el lugar destinado
-antes que nada- a la enseñanza de la lectoescritura. Ferreiro, a partir de sus
investigaciones basadas en los estudios de Piaget sobre el desarrollo del pensamiento
infantil, revolucionó la forma de encarar ese desafío. Las maestras tuvieron que aprender
que el chico no era una "tabla rasa" que sólo es apto para memorizar conceptos
predefinidos sino que va construyendo esos conceptos en un complejo proceso de
anticipación y verificación de hipótesis. Veremos ahora cómo repercute esta concepción
en la forma en que los chicos son acercados a la lectoescritura.
La crisis de “mi mamá me mima”
La investigadora Ana María Kaufman, quien integró el equipo de Emilia Ferreiro, explica
que la "psicogunesis de la escritura fue investigada por Ferreiro a partir de 1974 en
Buenos Aires y luego continuó en muchísimos países de América y Europa.
Se trata de conocer qué ideas tienen los niños acerca de ese objeto complejo de
conocimiento que es la escritura antes de poder leer y escribir de manera convencional.
Son investigaciones estrictamente psicológicas, que pusieron de manifiesto una serie de
hipótesis que los niños formulan cuando tratan de entender qué es lo que la escritura
representa y cómo es que lo hace. A esta altura, nadie puede negar que los
descubrimientos de Ferreiro fueron certeros. Basta pedir a un niño que escriba (cuando
todavía no "sabe escribir") para advertir una serie de ideas que se suceden unas a otras
con total regularidad y que, en muchos casos, no sólo no coinciden con la enseñanza
oficial sino que la contradicen".
En la misma línea de razonamiento, Delia Lerner, directora del Equipo de Lengua de la
Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, señala que "las
investigaciones dirigidas por Ferreiro mostraron que los chicos no esperan a estar en un
aula para comenzar a pensar acerca del sistema de escritura -al menos los chicos que
están en medios letrados, rodeados de lengua escrita y participando en situaciones de
lectura y escritura de los adultos - esto implica, desde el punto de vista de la escuela, la
responsabilidad muy fuerte de brindar a todos los chicos esa posibilidad de contacto
asiduo y permanente con material escrito y con la gente que lee y escribe. No sólo eso,
además hacen falta situaciones didácticas que hayan mostrado su valor para que los
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chicos aprendan e intervenciones de los docentes en el curso de esas situaciones". María
Elena Cuter, integrante del equipo de Lerner, destaca que "los chicos no aprenden a leer
y escribir como una tarea individual de aprender una decodificación sino que se pone el
acento en la interacción entre los chicos al momento de aprender a leer y escribir que es
algo que la escuela ofrece".
Desde la experiencia en el aula, Amalia Donadío, maestra de primer grado en la Escuela
15, Distrito Escolar 6 de la Ciudad de Buenos Aires, dice que "el chico sabe cosas y
nosotros tenemos las herramientas para producir en el chico el conflicto que haga que él
mismo sienta que su pensamiento fue errado. Por ejemplo, en primer grado cuando están
en el nivel silábico, escriben una letra por sílaba y casi siempre las vocales. Se les dice
que escriban 'aro' y ponen la 'a' y la 'o'. Entonces se les dice que escriban 'ato' o 'gato'.
Ese chico que escribe 'ao' como dos palabras distintas se da cuenta que le falta algo: le
faltan las letras que diferencian una palabra de otra. Hasta ese momento estaba seguro,
tranquilo, que decía 'aro', pero ahora se da cuenta que no puede haber palabras distintas
que se escriban igual".
En la década del '90 se empezó a aplicar en Argentina esa nueva forma de enseñar a
escribir y a leer. Sin embargo, en el aula conviven viejos y nuevos métodos y formas.
Kaufman señala que "está muy difundida la utilización de métodos orientados a
garantizar el aprendizaje de la relación entre los sonidos y las letras. El más generalizado
es el de palabra generadora, que va presentando una palabra por vez para enseñar las
consonantes en forma secuenciada (primero mamá para la eme, después papá para la
pe) y, recién cuando se termina de "fijarlas" a todas a través de repetidas ejercitaciones,
los niños pueden comenzar a leer y producir textos. Mientras tanto, están condenados a
convivir con enunciados inexistentes en la vida y en los textos de circulación social, tales
como 'Ema upa a su pipí' o 'Ulises ulula la ola' -estos son ejemplos sacados de cuadernos
infantiles--. Aprender a leer y escribir es apropiarse de las prácticas de lectura y escritura.
Para eso, naturalmente, es necesario conocer el sistema de escritura (las letras, signos,
etc.) pero también el lenguaje escrito encarnado en diferentes tipos de textos (cuentos,
noticias, poemas, recetas, etc.). El niño puede y debe conectarse con ellos desde muy
temprano a través de las lecturas del adulto y el docente debe presentar, también desde
muy temprano, situaciones que le permitan explorar el sistema de escritura y los textos
desplegando estrategias inteligentes y no a través de la aplicación mecánica de una
"técnica". Si el maestro enseña sólo a relacionar letras y sonidos no debe esperar que,
mágicamente, los alumnos se formen como lectores y escritores".
Irina Garbuz ejerce desde hace ocho años como maestra y estudia Ciencias de la
Educación. Para mostrar cómo influye en la actitud de los chicos la forma en que
aprendieron apela a una anécdota. "Estaba en un tercer grado en el que los chicos habían
aprendido mediante 'palabra generadora'. Más allá de que la posibilidad de producción de
textos era muy pobre en calidad, noté que cuando habían empezado con psicogunesis
tenían mucha más posibilidades de tomar vuelo. Yo había hecho una biblioteca en el aula,
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había llevado una alfombra, había almohadones y los chicos se desparramaban leyendo.
Un día entra un chico de séptimo y me dice:
--Seño, los puso en penitencia?
--No, están leyendo.
--Por eso, están en penitencia.
--No, leen porque les gusta. Pregúntales
No lo podía creer, para él había sido evidentemente una tortura leer. Es evidente que hay
que salir del dictado, de copiar trabajos, del completar la historia que la maestra quiere y
apostar a la historia que parta de la construcción del chico".
Para docentes formados en los métodos tradicionales, el pasaje al constructivismo que
supone la psicogunesis no es sencillo, máxime cuando la actualización puede quedar
librada a inconexos cursos de capacitación. Amalia Donadío advierte que "yo prefiero que
enseñen desde lo que saben. Un maestro obligado no puede enseñar nada, tiene que
estar convencido. Aquel que lo hace por imposición del gobierno, de la directora o porque
es lo 'moderno' hace barbaridades. Por ejemplo, consideran que un chico no aprende si
un chico que está en el nivel silábido-alfabético escribe una sílabas completas y otras no.
Lo que pasa es que el chico tiene una gran confusión, si se estancó hay que ver qué pasó.
Es importantísimo que el alumno relea lo que escribió. Lo que uno escribe no tiene valor
si al otro no le sirve, no lo entiende. Corregir no tiene nada de malo".
Cómo se debe promover la interacción entre los chicos? -le preguntamos a Lerner.
--Los chicos aprenden junto con los otros. Discuten, aportan, preguntan al otro, ofrecen
información, justifican para el otro: creen que allí dice y que debe escribirse de tal
manera, así ellos también van reflexionando sobre lo que ellos leen y escriben.
Los maestros cómo actúan en ese escenario?
--El lugar del maestro cambia. Imaginemos que para la enseñanza tradicional de la
lectura y la escritura, teníamos un maestro que estaba parado al lado del pizarrón
escribiendo sílabas. Ahora tenemos un maestro que está recorriendo el aula, donde hay
grupos de chicos que están leyendo o escribiendo y el maestro interviene, aporta
información, aclara, genera dudas, plantea problemas, es un maestro que está
recorriendo el aula, ayudando al trabajo con los chicos.
Comprensión y Placer
Para que el tedio que provoca toda obligación no aniquile el placer de la lectura, las
investigadoras sostienen que la forma en que se aprendió es una marca a fuego. María
Elena Cuter dice que "cuando la comprensión se deja para después de haber aprendido
cómo se juntan las letras para formar sílabas y cómo las sílabas se juntan para formar
palabras, lo que se escribe o lo que se lee queda en un segundo término, es decir que el
significado no tiene mayor relevancia. Por eso es que cuando hablamos de los viejos
métodos hablamos de frases sin sentido. Cuando los chicos desde el inicio se meten con
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textos de verdad a escribirlos o leerlos con la ayuda del maestro, el sentido de los textos
que leen y escriben está puesto en primer término. así lo que dejamos de escuchar es la
frase de la maestra: 'No entienden lo que leen' porque los chicos desde el inicio intentan
entender lo que leen, intentan expresar sus ideas con coherencia, con solvencia, con
intención, con propósito comunicativo, pensando en su destinatario, aunque en principio
le cueste mucho." Lerner apela a Franz Smith para completar el razonamiento, "el chico
deja de ladrar lo escrito".
Las posibilidades que abren los distintos textos son la herramienta para encarar las
distintas lecturas. Las especialistas remarcan que "proponemos que lean con propósitos
variados. Por ejemplo que lean para entretenerse, para divertirse o para emocionarse,
entonces van a leer literatura. En otras situaciones tendrán que leer para obtener
información y en otras porque tienen que hacer algo y comprender las instrucciones. El
criterio es que haya variedad de propósitos y de textos".
Muchas veces los padres plantean que es cierto, el chico se expresa mejor pero las faltas
de ortografía son horrorosas Qué pasa con la corrección del error?
--Alguien puede decir: los chicos antes escribían sin faltas de ortografía y hoy escriben
plagado de errores. Primero, no estamos seguros de que así sea. En segundo término, si
todos los chicos del curso escriben "Ese oso se asoma" es muy probable que lo hayan
escrito unas cuantas veces antes, todos escriban lo mismo y eso aparezca sin errores de
ortografía. Si en el mismo nivel, en el otro grado, los chicos están resorbiendo un cuento
que la maestra les contó --un cuento que a veces ocupa dos páginas--, evidentemente el
grado de libertad y de error ortográfico es mayor. Ahora, es un equívoco pensar que
desde nuestra postura didáctica, estamos sosteniendo que los errores de ortografía deben
ser dejados de lado y que lo importante es que el chico se exprese, dejarlo escribir como
escriba así como uno deja que una pera madure en el árbol. La verdad es que
propiciamos intervenciones didácticas muy precisas de trabajo sobre la ortografía, pero
quizás, todo el concepto de qué es el error es lo que se esté reformulando" -explica Hilda
Levy, otra de las integrantes del equipo de Lengua de la Ciudad de Buenos Aires.
La maestra Amalia Donadío retoma ese nuevo concepto del error. "Todo chico que está
aprendiendo, no comete errores de ortografía, forma parte de su aprendizaje: es como
cuando está aprendiendo a andar en bicicleta, a veces se cae. Consideramos faltas de
ortografía una vez que el chico pasa a tercer grado y el maestro da las reglas
ortográficas. Si tengo un chico que escribe con todas las letras y le digo que escriba 'rosa'
y lo pone con dos erres, la posibilidad es dar la regla o dejar que la descubran. Por
ejemplo, que busquen palabras que empiecen con dos erres. Eso es algo que no se lo van
a olvidar más. Es mucho menos efectivo que yo me pare como una maestra ciruela y que
no escriban dos erres al empezar una palabra por miedo al error", cuenta la maestra. Su
colega Irina Garbuz agrega que "en primer grado lo importante es que aprendan a leer y
escribir. En segundo grado se empieza a trabajar con la ortografía poniendo al chico en
contacto con diferentes textos, problematizando. Un ejemplo es el Multilibro de Ana María
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Kaufman en donde se dan distintas opciones con 's' ó con 'z' y el chico tiene que ir
eligiendo. Se dan juegos de palabras, familias de palabras. El tema es no repetir de
memoria 'antes de 'p' siempre 'm' escribirá".
El Desafío
La necesidad de encontrar los mejores caminos para enseñar a leer y escribir es un dato
que se corrobora con los datos. Emilia Ferreiro plantea que "a pesar de cientos de
prometedoras declaraciones de compromiso nacional e internacional la humanidad
ingresa al siglo XXI con unos mil millones de analfabetos en el mundo (mientras que en
1980 eran 800 millones). Los países pobres no han superado el analfabetismo; los ricos
han descubierto el iletrismo. En qué consiste ese fenómeno que hacia 1980 puso en
estado de alerta a Francia, a tal punto de movilizar al ejército en la 'lucha contra el
iletrismo? El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad
básica universal no asegura ni la práctica cotidiana de la lectura, ni el gusto por leer, ni
mucho menos el placer por la lectura. O sea, hay países que tienen analfabetos (porque
no aseguran un mínimo de escolaridad básica a todos sus habitantes) y países que tienen
iletrados (porque, a pesar de haber asegurado ese mínimo de escolaridad básica, no han
producido lectores en sentido pleno)".
La complejidad del proceso pone nuevamente a la escuela y a los maestros en el centro
de un escenario donde el 'saber' docente para orientar a los alumnos es clave.
Página web:
www.buenosaires.gov.ar. En la página del gobierno porteño, entrar a la secretaría de
Educación, dirección de Planeamiento , Area de Lengua. Documentos1, 2, 4 y 5.
Bibliografía
Alvarado, Maite. El lecturón. Editorial Cántaro -Puerto de Palos.
Dubois, María Eugenia. El proceso de lectura: de la teoría a la práctica. Editorial Aique.
Ferreiro, Emilia. Pasado y Presente de los verbos leer y escribir. Editorial fondo de
Cultura Económica.
Kaufman, Ana María. Multilibro. Editorial Santillana.
SolÚ, Isabel: Estrategias de lectura. Barcelona. Editorial ICE.

Ensayo sobre la escritura por Estela Quiroga

Registro los recuerdos en sepia, en cámara lenta
Habian pasado cuatro años desde mi ingeso a la escuela.. El patio me dolía cada vez menos, allí navegaba junto a Sandokan , adoraba a la diosa Kali, soñaba que era como Josefine March, y tejía historias como Penélope.
Una tarde cuando entramos al aula la maestra nos pidió que escribiésemos. Lo que quieran, dijo. Recuerdo su boca roja repleta de dientes amarillos, sus ojos saltones, su aliento fétido.
Escribí, escribí sin comas, sin puntos, sin reglas, escribí con mi letra de zurda y con todas mis ganas, me perdí en el aula, en el patio, en mi misma, me transpiraban las manos y el aire se había vuelto estrecho, estaba feliz, libre, lo que quieras, me dolían las puntas de los dedos y las raíces del pelo. Metida dentro de una jungla furiosa, sentía un vacío delicioso y perfecto. Me levanté de golpe, caminé no sin dificultad hasta el escritorio, extendí las hojas con un gesto ampuloso y trágico.
Lo demás es confuso: la boca roja que articulaba no sé qué cosa, pedazos de papel desparejos que planeaban prolijamente por la ventana y un absurdo estupor detrás de mi lengua reseca.

TALLER DE ESCRITURA

DE TEXTOS FICCIONALES
La escritura, ya nadie duda, se trata de un proceso. Por lo tanto debemos evitarle a nuestros alumnos el terror de la página en blanco. Por eso ahora se trabaja tanto co la técnica de taller para estimular la producción escrita. He aquí algunas sugerencias aplicables tanto al primer como al segundo ciclo.
• LA HISTORIA COLECTIVA: REUNIDOS EN GRUPOS SEGÚN EL COLOR, CAD MIEMBRO DEL GRUPO SACARÁ UNA HOJA Y EMPEZARÁ A EESCRIBIR UNA HISTORIA, LUEGO AL SONAR LAS PALMAS, O AL INTERRUMPIR LA MÚSICA LE PASARÁ LA HOJA A SU COMPAÑERO SEGÚN LAS AGUJAS DL RELOJ Y CONTINUARÁ ESCRIBIENDO LA HISTORIA QUE ESTABA HACIENDO EL COMPAÑERO…
• COLORÍN COLORADO
PENSAR EN UN COLOR, ASOVCIARLO A RECUERDOS, SONIDOS, LUGARES FANTÁSTICOS, INVENTAR METÁFORAS, SINESTESIAS, PERSONIFICACIONES Y ESCRIBIR DESDE ESE COLOR
• EL JUEGO DE LAS PALABRAS
EN GRUPOS DE A TRES UNO ESCRIBIRÁ SUSTANTIVOS, EL OTRO ADJETIVOS Y EL OTRO VERBOS, LUEGO ENTRE LOS TRES INVENTARÁN UN TEXTO

• NO, NO Y NO. ESCRIBIR UN TEXTO EN EL QUE TODAS LAS ORACIONES DEBERÁN EMPIEZAR CON LA PALABRA NO
• IMAGINAR UN PLANETA ABSURDO, EXTRAÑO, IMPREVISIBLE, BAUTIZARLO Y DESCRIBIRLO CON O SIN HABITANTES
• EL MUNDO DEL REVÉS ¿qué pasaría si tu maestra se volviera alumna?
¿Y si un mendigo se volviera rey?
• ESCRIBIR INSTRUCCIONES PARA PASAR A TRAVÉS DEL ESPEJO
• ESCRIBIR UNA HISTORIA A PARTIR DE LA MÚSICA
• INVENTAR UN HECHIZO DE AMOR
• INVENTAR UNA MALDICIÓN GITANA

Libros-álbum. ¿Dónde encontrarlos?

• La Biblioteca del Ratón
(Biblioteca especializada en libros para chicos y jóvenes)
Hualfin 933
(1424) Buenos Aires
Horario de atención: viernes de 17 a 20 horas.
Tel: (54 11) 4432-7969
Email: bibliotecadelraton@magicaweb.com
• Asociación La Nube Infancia y Cultura
(Centro de Documentación y Biblioteca Infantil y Juvenil)
Venezuela 3031
(1211) Buenos Aires
Horarios de atención: lunes a viernes de 10 a 13:30 y de 15 a 19 horas / sábados de 10 a 13:30 horas.
Telefax: (54 11) 4931-5461
Email: cedimeco@ciudad.com.ar
• La Vereda de los Cuentos
(Biblioteca recreativa para chicos)
Ayacucho 289
(1706) Haedo (Pcia. de Buenos Aires)
Tel: (54 11) 4659-8123
Email: bibliolavereda@sinectis.com.ar
• Puertolibro
(Biblioteca Infantil y Juvenil)
Avellaneda 1059.
(B1602AGS) Florida. Prov. Buenos Aires.
Horarios de atención: Miércoles de 16 a 19 hs.
Tel. (54-11) 4797-6423
Email: ceciliafernandez@puerto-libro.com.ar
También agradecemos la colaboración de Alicia Cantagalli y Marta Polimeni.
Muy especialmente agradecemos a Roberto Sotelo los "toques finales" (que no fueron pocos) necesarios para la publicación de esta lista.
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¡POR QUÉ HABLAMOS DE INNOVACIÓN

CUANDO HABLAMOS DE LIBRO ALBUM?
En nuestras clases, especialmente cuando leímos “Cuento con ogro y princesa” de Mariño hablamos del concepto de metaficción. También muchas otras veces hablamos del concepto de INTERTEXTUALIDAD, bien, ambos procedimientos se dan con frecuencia en este tipo de libros.La metaficción produce un efecto desestabilizador en el lector, ya que al no siempre responder a sus expectativas sobre qué encontrar en el texto, desmonta no sólo la utilería de los textos sino también las herramientas con las que los lectores nos acercamos a ellos. En los libros infantiles esta invitación al lector es por lo general una invitación al juego, muchas veces también humorística. A partir de la lectura de estos libros metaficcionales los chicos pueden iniciarse simultáneamente en el conocimiento de las convenciones de la ficción, al mismo tiempo que leen distintas formas de transgresión de tales convenciones. Lo mismo podemos decir acerca de las referencias intertextuales, dado que a menudo los lectores infantiles conocen el referente citado a través de su parodia o aparición en un libro para chicos. Así por ejemplo Ensayo de un ballet en el escenario de Edgar Degas, puede llegar a un lector infantil a través de “OLIVIA”. En vez de considerar el desconocimiento de ciertas convenciones de la ficción, o la aparición de referentes nuevos, como un límite para la selección de los textos que leerán los chicos, es posible tomar estos textos como punto de partida para el acceso a tales convenciones y referentes. DE hecho hay libros que nos permiten recorrer distintas obras maestras de la pintura, vale la pena conocer estos textos y desde luego trabajar con ellos y nuestros niños
Una de las características innovadoras del libro álbum es el destinatario que postula. No es fácil adoptar los usuales criterios de clasificación por edades con estos libros. Podemos decir que la distancia que separa los libros para chicos de los libros para adultos estalla cuando un lector tiene en sus manos un libro álbum. Las formas en que esto ocurre son diversas, pero podrían sintetizarse en el planteo de la lectura de este género como un juego en el que el lector está llamado a ser un partícipe privilegiado debido a que el significado sólo comienza a tramarse con él. Se puede decir que este encuentro lúdico ocurre con mucho de lo que se denomina arte. Las ideas acerca de lo que se considera leer son puestas en cuestión por este género. Como cuando la lectura de la imagen por parte de un niño que todavía no accedió a la comprensión del código escrito, le permite, gracias al juego propuesto por la imagen en algunos libros álbum, anticipar o contradecir el sentido que transmite el texto. Estos libros confirman que el niño sabe leer antes de leer, en el sentido clásico. En relación con estas posibilidades del libro álbum son interesantes las reflexiones del artista Ivan Pommaux "(...) es importante tener en cuenta la idea de que un niño que todavía no sabe leer, pueda comprender por sí mismo un libro que cuenta una historia actualizada, densa o compleja. (...) Por eso imagino a los padres de mi joven lector como rivales y trato de hacer todo lo posible por eliminar a esos rivales (aún sabiendo que nada reemplazará jamás la lectura que de un cuento hace la madre o el padre a su hijo)..."

¿Por qué hay tan pocos libros álbum ?

“La ilustración de libros para niños y jóvenes tiene una rica e interesante historia en nuestro país que, sin embargo, hasta no hace muchos años no era valorada ni por las editoriales ni por los mediadores. Si bien hoy esa situación ha sufrido algún cambio, en términos generales, tanto de parte de las editoriales como de los mediadores, a la hora de seleccionar, editar o recomendar un libro persiste la hegemonía del texto por encima de la ilustración. La persistencia de este criterio puede explicar en parte la no edición de libros álbum en Argentina y, como consecuencia, la falta de incentivo para la producción y creación de este género por parte de escritores e ilustradores. Esta situación no es compartida por otros países del mundo, algunos de ellos latinoamericanos —como México, Brasil y Venezuela—, en los que el libro álbum ha alcanzado un notable desarrollo “ dicen dos especialistas en la materia, como Marcela Carranza y Cecilia Bajour.
En efecto, La mayoría de los docentes ignoran la existencia de los mismos en nuestro país. Se trata de textos caros, justamente porque aquí se editan poco y los tenemos que pagar a precio dólar o euro. Pocos de estos textos llegaron a las escuelas, salvo uno que otro dentro de lo que fue el Plan Nacional de Lectura, o gracias a alguna bibliotecaria actualizada Los escasos libros álbum que se pueden hallar en algunos estantes pertenecen casi exclusivamente a la colección "Los especiales de A la orilla del viento" del Fondo de Cultura Económica de México (por ejemplo se pueden hallar algunos libros de Chris Van Allsburg, como Jumanji o La escoba de la viuda o de Anthony Browne, como la serie de su personaje Willy; no mucho más). Sin embargo, tanto los docentes como una gran parte de quienes pertenecen al campo de la literatura infantil y juvenil, desconocen la denominación del libro álbum y sus particulares características. Por lo tanto, no tienen la oportunidad de acceder a un objeto cultural que puede enriquecer enormemente la educación estética tanto de quienes se inician en la lectura como de quienes ya han avanzado en ella. Hasta antes del desencadenamiento de la crisis económica que estalló en diciembre de 2001, era posible comprar libros álbum a precios razonables en algunas librerías. Luego de ese momento, este género sufrió las consecuencias de la censura económica que padecen hoy los lectores de nuestro país: dificultades para la importación de libros extranjeros y precios exorbitantes para los pocos títulos que llegan. Un aspecto para destacar es que antes y después de esta crisis los lectores argentinos hemos tenido muy pocas oportunidades de leer obras de artistas de reconocimiento internacional como Maurice Sendak, Leo Lionni, Tomi Ungerer, David McKee, Tony Ross, Kvêta Pacovská, Etienne Delessert y otros.
El poco espacio otorgado en Argentina a uno de los géneros más pujantes y creativos de los últimos tiempos contradice la presencia significativa que éste tiene en importantes centros de difusión e investigación y en publicaciones sobre literatura infantil de todo el mundo; en los últimos años cada vez más teóricos especializados en literatura infantil de diversos países han publicado artículos que reflexionan sobre el libro álbum A esto debemos sumar el trabajo de promoción que en nuestro propio país vienen realizando desde hace años organizaciones, bibliotecas infantiles y especialistas vinculados a la difusión del libro para niños. Paradójicamente este esfuerzo no ha obtenido los resultados deseables con respecto a la edición del libro álbum en Argentina, y su conocimiento por parte de los lectores.
POR QUÉ ES IMPORTANTE LA LECTURA DE ESTE TIPO DE LIBRO
Para aproximarnos al libro álbum, de lo primero que debemos hablar es de su particular relación entre el texto y la imagen. Cuando tenemos un libro álbum en nuestras manos nos vemos sorprendidos por la presencia notable de la ilustración. Contrapunto de imagen y palabra, donde la imagen narra lo no dicho por la palabra, o la palabra dice lo dejado a un lado por la imagen. En un libro álbum la imagen es portadora de significación en sí misma y en diálogo con la palabra. Ilustración, texto, diseño y edición se conjugan en una unidad estética y de sentido. Nada es dejado de lado, el libro es un objeto artístico cuidadosamente elaborado en todos sus elementos.Frente a las predicciones apocalípticas del fin del libro a partir de la presencia hegemónica de la imagen, que supone el enfrentamiento de ambos lenguajes, algo así como libro vs. televisión, libro vs. Internet, nos encontramos con un tipo de libro que ha sabido reconocer la importancia de la imagen en nuestra cultura, haciendo de la conexión entre ambos códigos un lugar de experimentación e innovación de los libros para niños.
Un libro álbum se lee y se ve, o si se quiere, se lee de otra manera. ¿Limita la imaginación del niño lector la fuerte presencia de la imagen en estos libros? Así lo subraya una posición ampliamente difundida por algunas líneas didácticas que prohiben mostrar las ilustraciones de un libro durante la narración de un cuento infantil; posición que en definitiva desconfía acerca de las posibilidades imaginativas de los seres humanos.
Este tipo de libros nos sitúa en un concepto amplio de lectura no restringida al texto verbal, donde imagen y texto toman elementos del cine, la historieta, la publicidad, la plástica, los dibujos animados, los videojuegos, etc. El lector infantil entra así en conexión con diversas formas del acervo cultural actual y de la tradición, como parte del contenido de una historia pero también en la exploración de sus recursos y posibilidades formales.
Textos que se proponen como libros aparentemente destinados a los primeros lectores nos ofrecen las mayores rupturas estéticas dentro del campo de la literatura infantil.