LECTURAS
Las plumas del ogro
Importancia de lo raro en la lectura
por Graciela Montes
Texto de la conferencia presentada por la autora dentro del marco del Seminario Internacional "La lectura, de lo íntimo a lo público" —organizado por el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA), la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLARC)—, realizado durante la XXIV Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil (FILIJ) (México, D.F., noviembre de 2004).
Imaginaria agradece a Graciela Montes su gentileza y autorización para publicar este texto.
El cuento tiene variantes, en algunas el ogro no es ogro sino diablo y no son plumas sino pelos de oro lo que hay que arrancarle. La que reproduce Italo Calvino en sus Fiabe (1) comienza así: "Un Rey se enfermó. Vinieron los médicos y le dijeron: ‘Escuche, Majestad, si quiere curarse, va a tener que arrancarle una pluma al Ogro. Es un remedio difícil porque el Ogro se come a todos los que se le ponen delante’…" Calvino dice que en la versión que a su vez le sirvió de fuente, la que está contenida en la antología de cuentos toscanos de Pitré, el ogro no es ogro sino apenas "la bestia", pero siguen siendo plumas lo que hay que arrancarle.
El esplendor de la versión de Calvino radica en lo extemporáneo de las plumas. Es fácil imaginarse un diablo con pelos, con al menos tres pelos como lo pintan los Grimm. También es fácil imaginar un ogro mamífero y carnívoro, de rulos ralos como los que luce el de "Pulgarcito" según Doré, o con una gran pelambre roja como la de Oni, el ogro de los cuentos japoneses. Pero plumas… Las plumas son tan livianas, tan femeninas también… ¿Dónde tiene las plumas el ogro? El cuento no lo dice nunca, ni siquiera cuando el héroe, con ayuda de una bella muchacha que el ogro tiene cautiva en el fondo de su cueva (una figura que recuerda mucho a Perséfone), consigue hacerse de esas plumas, que va arrancando una a una del ogro dormido, sin que se sepa nunca de qué sector de su inmenso cuerpo proceden.
Las maravillas son comunes en los cuentos populares, hay gallinas que ponen huevos de oro, burros que defecan oro, caballos que vuelan, hombres que se reducen al tamaño de una hormiga, cajas donde cabe el mundo. Pero es difícil encontrar algo más sorprendente, más gratuito, más sutil, que las plumas del ogro. Este manojo de plumas va a ser mi aporte a la discusión acerca de lecturas y lectores en su dimensión pública y en su dimensión íntima o privada que se fue planteando aquí.
Hay un aspecto de la lectura —no me refiero a la teoría de la lectura sino a su puesta en práctica, el ejercicio vivo, histórico de la lectura— que equivale a arrancarle las plumas al ogro. Cuando "el que lee" está leyendo, en el curso de ese acontecimiento que lo tiene por protagonista, tienen lugar una serie de operaciones. Hay cotejos, negociaciones, desplazamientos, cruces, incluso lucha, una pequeña gesta. Eso es muy fácil de ver cuando el que lee está "aprendiendo a leer", porque ahí el empeño y los tanteos son más visibles, pero sucede en toda lectura y a todas las edades. El que lee "emprende" el texto a su manera, se debate con él, lo rodea, lo calibra, se insinúa en él por algún resquicio o lo toma por asalto, y algo atrapa ahí adentro, algo que solo él podía atrapar. Algo que encuentra de pronto —muchas veces por azar— y arranca por propia cuenta y riesgo vaya uno a saber de dónde. Tal vez no le estaba destinado, tal vez no sea lo más apropiado sino algo inesperado, bizarro, que sin embargo es justo lo que estaba necesitando, lo que, como al rey del cuento, puede "curarlo". Por supuesto que es difícil prever cuándo se producirá el punto culminante o adivinar de qué clase serán las plumas que el lector atrape, lo único que se puede decir es que, si lleva a cabo su lectura, va a tener al menos una de esas plumas en la mano.
La lectura incluye la rareza y el azar. En la historia del lector hay siempre contactos inesperados, atajos, desvíos, situaciones desconcertantes, extrañas casualidades. Basta pensar que muchos de los libros más importantes de la vida se los ha encontrado uno revolviendo al tuntún en una mesa de saldos, o equivocando el estante de una biblioteca… La rareza y el azar no son defectos, son fuente de salud, y deberán preservarse para que la lectura —la experiencia particular, personal de "el que lee", al que suele llamarse "lector"— no se malogre. El lector tiene derecho al azar —tiene derecho a desviarse de la necesidad— a partir del momento en que acepta el riesgo de leer. Puesto frente al texto, puede permitirse errar, en su doble significado de vagar a su aire y de equivocarse, aunque eso suponga contradecir lo establecido de antemano, el orden. Es imprevisible el modo en que dará con el ogro y le arrancará al menos una pluma, y esa imprevisibilidad debe ser bienvenida. Si la imprevisibilidad y la feliz casualidad desaparecieran, la lectura del lector, como el rey del cuento, moriría.
Esto va en serio. Es una metáfora, pero las metáforas son cosas serias: cualquier acción de lectura —un plan de lectura por ejemplo, una cartilla de recomendaciones, o cualquier forma de animación o promoción o auspicio de la lectura— será respetable solo si no se mete con las plumas del ogro. Las plumas del ogro pertenecen al lector, forman parte de su empresa. Deberán ser descubiertas y arrancadas por él, pertenecen a su esfera de poder y están fuera del alcance del poder de otros, más allá de cualquier intento de administración o control de la lectura. Y pertenecen al lector porque es el lector el que corre los riesgos. Como en el cuento, leer también es no ser devorado. Para no ser devorado el lector hace su lectura. Acepta el desafío del texto —su oscuridad, sus escollos, sus engaños— y responde a ese desafío desplegando sus propias técnicas, sus ardides. No es pues un ingenuo, un inocuo, un receptáculo vacío. El lector tiene poderes. Sólo que su poder se manifiesta en el curso de la experiencia, precisamente allí: cuando se está leyendo. No es un poder a priori, un privilegio, sino un poder en ejercicio, histórico, el poder que tiene el que juega mientras está jugando o el que trabaja mientras está trabajando, un poder que debe revalidarse en cada instancia.
Se comienza a ejercer ese poder de lector mucho antes de la aparición de la letra escrita, incluso antes de la aparición de la palabra, cuando, desplegado el mundo delante de uno —o, mejor, revolcado uno en el mundo y con poca perspectiva a veces para contemplarlo— uno se las va ingeniando como puede para construir pequeños islotes de sentido, que no son grandes teorías, principios, cosmovisiones, ni siquiera conceptos o ideas, sino mucho más modestamente relatos. Relatos mínimos, pequeñas historias, al comienzo historias sin palabras, que uno mismo se va contando para encontrarse, mal que bien, algún lugar, para armarse un refugio en el gran desconcierto.
Estas historias que el lector se cuenta a sí mismo no son del todo nuevas. Dispone de historias previas que le sirven de antecedente, de herencia. A veces se trata de grandes historias, muy completas, muy ordenadas, otras veces son sólo apuntes, fragmentos. La religión, las tradiciones, o más sencillamente las rutinas cotidianas, la manera en que el grupo al que se pertenece organiza el día y la noche o celebra las fiestas, por ejemplo, funcionan como narraciones previas para el lector, lecturas que se anticipan a su lectura. Lo mismo que el lenguaje. También el lenguaje es una lectura previa ya que trae incorporada una manera de mirar, de pautar, de operar con el mundo. No narra igual, ni narra lo mismo, un lenguaje que tiene la posibilidad de una voz pasiva que el que no la tiene, un lenguaje que deja el verbo para el final de la oración que el que comienza por el verbo. Cuando se aprende a hablar junto con las palabras se incorporan necesariamente esas operaciones y esas miradas. Pero también las publicidades, los hipermercados, los noticieros o los dibujos animados son lecturas previas para quien se pone a leer... Es importante entender que "el que lee" tiene muchas universos de significación desplegados a su alrededor. Más o menos ricos en significación, más o menos fértiles, más o menos prestigiosos, pero todos a su manera lecturas, narraciones que se anticipan a la suya, la del lector, que ya le están "contando" el mundo, dibujándoselo de antemano, proporcionándole conjeturas, modelos. Están ahí, y no dejan menos marcas en el que está empezando a construir sentido que el que le dejarán después, si tiene suerte, los grandes relatos filosóficos, científicos o literarios.
El lector, pues, no opera en el vacío. Está inmerso en una situación, un estado de lectura, un "orden de lectura" podemos decir (siempre y cuando no se piense en orden como algo demasiado ordenado porque se trata de una trama compleja, a veces contradictoria). Pero frente a la situación, al estado, al orden, el lector hace valer su experiencia, la experiencia de "el que está leyendo". Una experiencia histórica, un acontecimiento, un suceso, algo que empieza, hace un recorrido, culmina. En el curso de esa experiencia, su experiencia —porque la experiencia es siempre única, personal e inalienable—, el lector coteja con el orden y revalida sus poderes. Encara el texto, lo explora, opera sobre él, pone en acción sus recursos, sus ardides, y lo hace suyo a su manera, mediante islotes, ciudades, monitos de sentido. Ha leído. Eso le permite fundar, en los márgenes del orden general en que está inserto, en los márgenes de las lecturas imperantes, los cánones, los reglamentos, y también en los márgenes del mismo texto que está leyendo, otro orden, un orden alternativo. Provisorio, precario, pero propio. Su manojo de plumas, su personal conjetura. Nada muy organizado, pero curativo.
Es esta actividad de lectura, la de fabricación de las propias significaciones, los propios relatos íntimos y secretos, la que comienza mucho antes de la letra. Un niño observador, expectante, curioso, desconcertado —asustado también—, deseoso de encontrar en lo que lo rodea alguna clave, algún relato, algún sentido, es tan lector como el que tiene un libro en la mano. A veces más, porque tener un libro en la mano no es garantía de haber adoptado la posición de lector ya que como todos sabemos y hemos experimentado más de una vez se puede cumplir con el ritual de decodificar y reproducir sin construir por propia cuenta y riesgo un sentido y sin que el texto "le diga a uno" nada. En cualquier caso, no hay tanta diferencia entre el que ve por primera vez un barrilete, no entiende por qué se le escapa hacia arriba y lo llama pájaro, y el lector de una novela de quinientas páginas. La experiencia, en el fondo, es semejante. Hay ciertas condiciones dadas (una trama, las reglas del juego), hay algo que se pone a consideración (un enigma y luego un texto) y hay una acción, una aventura, de Certeau diría "una cacería" (2). Por un lado está el tablero, por otro el lector, que hace sus jugadas, sus recorridos. Cuando uno se pone a hablar de libros y de literatura, conviene tener presente esta fértil etapa analfabeta de la lectura.
Mientras hace su juego, mientras se mueve por el texto —eso que se presenta a su lectura— el lector da la sensación de estar buscando, aunque de manera imprecisa, al punto que sólo se entera de lo que estaba buscando cuando lo encuentra. Más que de búsqueda habría que hablar de quest, de gesta, de aventura, de conquista, o de viaje, pero un viaje bastante accidentado, con sorpresas y mucha esgrima. "El que lee" se mueve dentro de las condiciones dadas con cierta libertad, llevado por su curiosidad, sus ansias, sus puntos de desequilibrio y también sus posibilidades, sus operaciones, sus recursos. Se apoya en las condiciones, y también las contradice. Hay un diálogo, una dialéctica. Lector y lectura no son estamentos quietos. Es esta dialéctica, esta ida y vuelta entre el lector y las lecturas, entre la experiencia íntima y las condiciones públicas, lo que me parece bueno poner en el centro de la escena.
Las condiciones varían, no son idénticas para todos, y el margen de maniobra también varía, es amplio para algunos y más estrecho para otros. Entre las condiciones está la disponibilidad, aquello de lo que se puede disponer —por ejemplo los bienes materiales y simbólicos a los que se tiene acceso— y están también los circuitos. La trama y los hilos. Toda una organización del terreno que precede al lector, lo envuelve y lo trasciende. La componen bienes como libros, bibliotecas, espacios culturales, escuelas, cines, etc., presupuesto educativo, sistemas de comunicación —también comida, ya que es condición para emprender la lectura una dosis suficiente de proteínas—, y asuntos más intangibles, como universos imaginarios, reglas de juego más o menos explícitas, tradiciones, prácticas, ideas acerca de la lectura y los lectores, censuras y permisos, poéticas, cánones, juicios y prejuicios, costumbres… Una textura de condiciones, una compleja organización del terreno.
Esta organización del terreno no siempre salta a la vista. Hay tramas muy tenues, hay litigios y contradicciones —el terreno nunca es homogéneo—, está lo superficial y lo soterrado, lo que se muestra y lo que se esconde, los discursos públicos y los discursos solapados. No siempre los pronunciamientos en defensa de la lectura, por ejemplo, suponen condiciones auspiciosas para la lectura. Un mismo funcionario que tal vez se golpee el pecho lamentando lo poco que se lee, lo empobrecido que está el lenguaje, etc., que gaste incluso importantes sumas en folletería y acciones vistosas en defensa de la lectura, puede estar al mismo tiempo recortando bienes y presupuestos, eliminando cargos de bibliotecarios y maestros… No siempre la abundancia, para poner otro ejemplo, es sinónimo de más alternativas: el bibliotecario de una biblioteca muy rica que recibiera quinientos títulos nuevos al mes y se viera obligado a ingresarlos de manera acrítica, indiscriminada, a la sala de lectura, terminaría desplazando de las estanterías títulos que no merecen ser desplazados, y reduciendo así una oferta que aparentemente estaba destinada a multiplicarse. La consulta directa a los potenciales lectores a la hora elegir los títulos parece un signo de libertad, pero si los lectores no disponen de más opción que un mensaje publicitario la elección se convierte en una forma de obediencia… En fin, a veces es difícil reconocer las condiciones, la organización real del territorio en que la lectura va a tener lugar.
Pero en todo caso, visibles u ocultas, las condiciones están ahí, y son ineludibles. El lector las necesita y depende de ellas, en muchos aspectos las condiciones lo determinan, marcan sus ocasiones. Le proporcionan material, territorios de exploración, le ofrecen alternativas: no es lo mismo tener entrada al código escrito que no tenerla, no es lo mismo tener una biblioteca popular cada veinte cuadras que tener una cada trescientos kilómetros, no es lo mismo tener por maestro a un buen lector que a un burócrata. Pero también le marcan un orden, una administración, ciertos recorridos, ciertos controles. Este "orden de lectura", llamémoslo así, incluyendo tanto sus riquezas como sus rigores, es una instancia pública cuyos efectos aparecen en la lectura privada. La idea de lectura corriente en la sociedad, la imagen que se tiene del lector, los circuitos de lectura, el flujo de los libros y otros bienes culturales, la oferta editorial, la programación de los medios de comunicación masiva, la dotación de las bibliotecas, la labor educativa, las poéticas dominantes… todo eso, que forma parte de la dimensión pública de la lectura, marca y condiciona la dimensión privada. La lectura personal se hace sobre y contra esa tela, que la sostiene y al mismo tiempo le ofrece resistencia.
Las "acciones públicas de lectura" tratan o deberían tratar principalmente de estas condiciones. Cuando se arman planes o se diseñan políticas debería hablarse sobre todo de eso, de las condiciones. Las condiciones son, deben ser, tema ineludible en educación pública, en la extensión universitaria, y también lo son, imagino, en este encuentro… Sobre las condiciones hay que hablar, discutir y llegado el caso, si compete, legislar de la manera más esclarecida posible, tratando de ir más allá de la redundancia y el esquema fácil, buscando entender exactamente cómo está funcionando esta trama pública, haciéndola evidente. En cambio, no se puede legislar sobre las plumas del ogro.
Una acción de lectura que se atuviese sobre todo a discutir las condiciones, podría hacer mucho por el lector: enriquecer sus ocasiones, dar lugar a su lectura en circunstancias más justas, más generosas y amplias. Una acción de lectura puede modificar la trama pública cuando ésta entorpece los recorridos privados. Puede ensanchar los horizontes. Sin embargo algunas y hasta muchas "acciones de lectura" —voy a agrupar por el momento bajo esta denominación asuntos bastantes variados, desde planes a gran escala a "mini-animaciones"— llevan su afán de legislación más allá de su territorio y avanzan sobre el la experiencia del lector al punto de pretender arrebatársela. Es una intervención desleal y se puede decir que perniciosa, contraria a la salud de la lectura.
Voy a dar tres ejemplos de intervencionismo exagerado: la legislación sobre "lo apropiado" y "lo inapropiado", la exaltación del gusto (o de la moda) y la interpretación previa.
La legislación sobre lo que es "apropiado" o "inapropiado" para el lector es característica del territorio de la lectura de los niños. Lo apropiado a su edad, a su género, a las situaciones que está atravesando, a su mejor interés... Un "ojo social", digamos, una vigilancia, a veces una vigilancia amorosa, de larga tradición, una legislación de tesitura moral a veces, otras veces simplemente urbana —los buenos modales—, casi invisible de puro consolidada. Se sabía lo que era apropiado leer del mismo modo en que se sabía cómo había que vestirse en cada ocasión. Una muchacha de barrio de los años veinte del siglo veinte de Buenos Aires sabía que los folletines le estaban destinados y no soñaba con acercarse a otras narrativas más urticantes; podía leer los poemas de Bécquer y aprendérselos de memoria, pero no se esperaba que leyera poetas ultraístas o las novelas de Zola. Otra muchacha de esa misma época pero de clase alta o profesional, con "más roce", como se decía en esos tiempos, tal vez había oído hablar del futurismo o del dadaísmo, tenía modales y lenguaje más desenvuelto y posiblemente se burlaba un poco de los folletines que devoraba la chica de barrio. Una tercera, de la misma edad pero hija de anarquistas, podía muy bien leer, además de los folletines, Máximo Gorki, o los poemas incendiarios que salían en La Vanguardia. A cada una le parecía no solo apropiada sino "natural" su selección de lecturas.
Las legislaciones sobre lo apropiado —a diferencia de la censura, que se hace ver— son un asunto más bien tácito y muy establecido, que todos dan por sentado. No toman la forma de mandatos y eso las vuelve todavía más eficaces y resistentes. Hasta hoy siguen en vigencia. Por supuesto que hubo transformaciones, se saltaron algunas vallas y, en ciertos ámbitos, se ampliaron los circuitos, pero "lo apropiado" —con la incorporación de regímenes nuevos, como el de la political correctness, por ejemplo, o la "corrección psicológica", de la que se habla menos— sigue constituyendo una forma de organización del territorio de la lectura. Especialmente en el caso de la siempre vigilada lectura infantil, que carga además con su propia legislación etaria, el curioso asunto de determinar qué es "lo apropiado para cada edad". Desde el index: "Este libro no es para vos, te prohíbo leerlo, tiene palabras que no quiero que conozcas" a las técnicas de venta de las editoriales que incluyen en sus colecciones la indicación "a partir de tantos años", o la más audaz "para niños de tantos a tantos años". Y si bien ya no se teoriza tanto como en los años cincuenta acerca de los intereses de los niños según sus "etapas", categorías tales como "a los siete, cuentos de animales" o "a los adolescentes, historias realistas" siguen funcionando.
Ahora, el asunto es que la lectura, como decía al principio de esta charla, necesita de lo raro, y también del azar. Recuerdo a un muchacho de unos doce años, que además era muy grande, y gordo, con patillas y sombra de bigote, subyugado por un cuento para niños muy pequeños de los que vienen en impresos cartón que narraba, parte en palabras parte en imágenes, la historia de un pollito que derrotaba a un gigante: el grandulón lo tomaba en la mano, quedaba prendado, lo soltaba un instante y volvía a tomarlo. Me recuerdo a mí misma empecinada con libros que sacaba de la biblioteca de mi madre, a los tumbos por un texto que realmente no entendía y que sin embargo tampoco yo quería soltar. La legislación acerca de lo apropiado constituye una administración previa de las ocasiones del lector, y se puede decir que invade el territorio de las plumas. Tanta "sensatez", tantas garantías, tanta previsibilidad y redundancia, tamaña ausencia de riesgo contrastan con el azar, la feliz casualidad de las plumas.
Pero no todas las legislaciones toman la forma de buen consejo y vigilancia de lo que corresponde y lo que no corresponde, lo que se debe y lo que no se debe. Hay legislaciones más subrepticias, menos visibles, que, por eso mismo, ejercen con más intensidad aún su fuerza. Es el caso del "gusto": al lector hay que darle "lo que le gusta". Para establecer el gusto se suelen hacer "encuestas de opinión". Bourdieu, que era un señor muy inteligente, escribió un artículo que se llama "La opinión pública no existe" (3). Es tan fácil hacerse cargo del gusto de otro… Yo le escuché decir a un padre, desconfiando de la elección de un libro que había hecho el hijo: "Elegí otro, éste no te va a gustar". Así de drástico. Un asombroso avance sobre el deseo del otro... Pero este padre al menos mostraba la hilacha, no escondía nada. Hay otras formas de invasión del deseo del otro mucho más solapadas. Algunos animadores de lectura las emplean: "Te voy a leer un cuento muy lindo que te va a gustar mucho", o bien, "Vamos a leer un cuentito muy lindo, que nos va a gustar mucho", con esa primera persona del plural falsamente inclusiva ("ahora hacemos silencio") que se usa tanto en los jardines de infantes y que da a entender algo vagamente semejante a: "Ustedes y yo somos lo mismo, mi deseo es el deseo de ustedes". Cuando se avanza así sobre el deseo de otro también se está invadiendo el territorio de las plumas, y de una manera especialmente perniciosa ya que, al anular la posibilidad de resistencia, al dar por terminada la lucha antes de que la lucha empiece, la lectura se pincha. El lector se desanima. Ya no le quedan ganas de salir a buscar las locas plumas. Se le enfrió el deseo. Sólo le queda el consumo.
Lo más interesante de esta variante de intervencionismo es que aquí el control, el ordenamiento previo, toma el aspecto de libertad. Hay que darles de leer lo que les gusta, el género que les gusta, por ejemplo. Si quieren terror les damos terror... A los niños les gusta el humor, quieren reírse todo el tiempo… Los niños quieren que los cuentos sean cortitos, si son largos no los leen… Es mejor que haya mucho diálogo… Les gusta que haya acción, detestan las descripciones… Los niños que practican el fútbol prefieren los cuentos de futbolistas… Bourdieu, en ese mismo artículo que mencionaba antes, dice que en una relación de fuerza la fuerza es tanto mayor cuanto más disimulada está. Eso no quiere decir que el adulto tenga intenciones aviesas, sus intenciones pueden ser excelentes, y por otra parte el adulto no hace sino reproducir un orden, un estado de situación que lo trasciende. Me refiero a los efectos. La exaltación del gusto convertido en ley y el creer que uno siempre sabe lo que le gusta al otro es un intervencionismo particularmente perverso y enfermizo para el lector, ya que tiende a despojarlo de su propio deseo, que tal vez tomaría por un atajo diferente y haría opciones rarísimas y por completo fuera del parámetro de las bienintencionadas previsiones. Las editoriales, cuyo interés es siempre vender más, no se atreven por lo general a contradecir la legislación de lo apropiado, y se sirven del gusto, la costumbre o moda para orientar su producción; de esa manera, al evitar las disonancias, al huir de lo raro y lo azaroso, ayudan a consolidar los carriles.
Hay otra forma de intervención más extrema aún que las anteriores, más técnica también, que por lo general está asociada al conocimiento, al saber —a la escuela o a la academia—, y es la de la "interpretación previa". Aquí ya no se trata de vigilar las compañías del lector evitando que se desvíe de la buena senda, ni de avanzar sobre su deseo explicándole qué es lo que en realidad le gusta. Se trata directamente de "leer por él", de suplantarlo. Decirle cómo debe leer lo que está leyendo, cuál es el recorrido que debe hacer dentro del texto, qué debe entender, qué debe privilegiar y cuál es el significado último. Esta intervención toma a veces formas muy flagrantes, como cuando se anticipan las claves, o se habla de lo que una imagen "simboliza" antes de que la imagen aparezca, o se desmonta el texto pieza a pieza en una insensata autopsia, o se lo reduce, o se lo glosa. Otras veces se oculta detrás de opciones o de preguntas "motivadoras", aparentemente muy abiertas pero muy eficaces, que inducen suavemente la interpretación deseada.
Alertar contra la invasión de la "interpretación previa" puede descorazonar a muchos maestros que tal vez supongan que, si se retiran de ese territorio, o al menos prometen no avanzar más allá de lo prudente, no les va a quedar nada para hacer a favor de los lectores, que no hay ninguna forma de intervención sana. Y no es así, un maestro o un lector avezado tienen mucho que hacer por un lector más novato. Por ejemplo, pueden enriquecer los recorridos remitiendo el texto en cuestión a otros textos, acercándole otras historias, otras imágenes, volviéndolo por así decir poroso. Eso le va a dar nuevas armas, mejores recursos al lector, lo va a volver más sabio, más culto, con más capacidad de maniobra, más perspectiva... Otra cosa que puede hacer es escuchar al lector, darle la palabra, aunque se trate de un lector incipiente, y de esa manera permitir que esas lecturas personales, esas interpretaciones a veces rarísimas se muestren, se desplieguen… Puede dar lugar a la discusión, a la polémica: eso va a reforzar la lectura de cada uno ya que al lector le hace bien la resistencia. Se trata en fin de multiplicar los caminos, los atajos, las picadas, exactamente lo contrario de reducir todos los caminos a una única avenida: la de la interpretación oficial, la interpretación correcta.
En todo caso quien se interese por la lectura y sobre todo por los lectores, por el destino personal de cada uno, podría empezar por hacerse preguntas, que es un comienzo mejor que el precepto o la respuesta. ¿Cuáles son las condiciones óptimas para la lectura, para la experiencia personal de la lectura? ¿Qué formas de organización, qué acciones políticas, que actitudes, qué bienes materiales auspician la práctica del lector, o no la entorpecen al menos? ¿Cuál es el espesor óptimo que tiene que tener la trama que sostiene esa aventura personal? ¿Cuál es el límite de las intervenciones? ¿Cómo es posible sostener y acompañar sin dirigir? ¿Cómo auspiciar el recorrido sin adelantarlo con una línea de puntos? Son preguntas históricas y concretas, no son preguntas abstractas. No tienen una única respuesta, cada uno y en cada circunstancia tendrá que volver a hacérselas.
Un escritor se hace las mismas preguntas acerca de su trabajo: cuáles son los límites de la aventura personal, de qué manera está uno condicionado por el orden que lo rodea, ¿no estará uno intervenido sin darse cuenta? ¿dónde está mi ogro y dónde están mis plumas? Es tan fácil perderse, dejarse llevar… También en la escritura —que como se sabe no es sino otra forma de la lectura— son saludables lo raro y lo azaroso. También en la escritura es cierto que lo demasiado sensato, lo demasiado eficaz y previsible, lo de poco riesgo pueden acabar con uno. También al escritor le es útil saber cuáles son sus condiciones, volver visible la trama.
Lewis Carroll escribió, además de las dos Alicias, que son las que lo sobrevivieron, una novela que pocos recuerdan hoy, se llamaba Silvia y Bruno. En las Alicias, sobre todo en Alicia en el País de las Maravillas, la primera, que es donde el juego es más literario, menos filosófico, va desmontando de a poco las lecturas previas de la protagonista, una niña muy correcta. Lo raro y lo azaroso regulan el mundo subterráneo, y los recursos con que cuenta Alicia no alcanzan para volverlo más sensato. Echa mano a sus lecciones de geografía, sus recomendaciones de buenos modales, sus cuentos acerca de niñas como ella, pero no le sirve de mucho: allí adentro todo se le vuelve en contra, y sólo consigue abrirse paso cuando acepta la rareza y, sobre el final del libro, sacude el tablero. Carroll consigue esta metamorfosis mediante recursos literarios como la homofonía y los juegos de palabras, que funcionan siempre como zancadillas, las situaciones absurdas, los imposibles, como el gato que es pura cabeza, mediante la irrupción de situaciones incómodas (Alicia es demasiado grande o demasiado chica, está mojada, no sabe dónde sentarse, es retada y puesta en evidencia por todo el mundo) y todo tipo de imaginarios "raros", y la constante presencia del azar, la casualidad, el perderse para encontrar. En Silvia y Bruno, en cambio, Carroll "quiere decir" algo, tiene un mensaje, y un mensaje apropiado. Se multiplican los trucos, hay juegos de palabras y situaciones desconcertantes pero nada de verdad se mueve. Todo está previsto de antemano, hay demasiadas garantías… Es fácil ver dónde fue que encontró Carroll sus plumas…
Las del cuento de Calvino son cuatro y sirven para resolver cuatro enigmas. Uno de ellos es un enigma muy famoso, el enigma del barquero, que en este caso está reducido a su forma más simple: el barquero está condenado a remar de una orilla a otra del río trasladando pasajeros, pero no consigue abandonar la barca. Está entrampado, envuelto en un gran malentendido, y siente que no hay salida. El héroe lleva los cuatro enigmas a la cueva del Ogro. Perséfone le promete ayuda y cumple con la promesa: cuando el Ogro se duerme le va arrancando las plumas, una a una. El Ogro siente el tirón y se queja. La joven aprovecha entonces para plantearle un enigma, que el Ogro, entre sueños, resuelve. Cuando le llega el turno al enigma del barquero dice el Ogro que la respuesta es muy fácil. Basta con que el barquero consiga que alguien suba a su barca. Que reme luego, como hace siempre. Al alcanzar la orilla, deberá saltar a tierra y dejar al otro con los remos en la mano. Es lo que pretendo hacer aquí en este mismo momento, saltar de la barca y dejar que sigan remando ustedes.
Notas
(1) El cuento tradicional vuelto a contar por Italo Calvino es "L'Orco con le penne", incluido en del tomo uno de Fiabe raccolte e trascritte da Italo Calvino (Arnoldo Mondadori Editori, 1956; págs. 238-245).
Existen ediciones en castellano de estos cuentos:
· Cuentos populares italianos recogidos en los últimos cien años. Traducción de Carlos Gardini. Buenos Aires, Ediciones Librerías Fausto, 1977. 4 tomos.
· El pájaro belverde y otras fábulas. Ilustraciones de Emanuele Luzzati. Traducción de Eva Luisa Fajardo. Buenos Aires, Ediciones Librerías Fausto, 1977. Colección La Lechuza. (Incluye el cuento "El ogro con las plumas".)
· El príncipe cangrejo y otros cuentos. Ilustraciones de Sergio Kern. Traducción de Carlos Gardini. Buenos Aires, Ediciones Librerías Fausto, 1994. Colección La Lechuza.
· El príncipe cangrejo. Ilustraciones de Viví Escrivá. Traducción de Esther Benítez. Madrid, Editorial Espasa-Calpe, 1986. Colección Austral Juvenil.
Todos en versiones de Italo Calvino, y los relatos de los tres últimos títulos fueron especialmente seleccionados por Calvino para los niños.
(2) Michel de Certeau. "Leer: una cacería furtiva", capítulo XII de La invención de lo cotidiano. México, Universidad Iberoamericana, 1996.
(3) Pierre Bourdieu. "La opinión pública no existe". En: Sociología y cultura. México, Grijalbo, 1996. (La conferencia original es de 1971.)
jueves, 22 de noviembre de 2007
jueves, 15 de noviembre de 2007
OBSERVACIONES: EJEMPLO DE REGISTRO
Registro de lectura de La escoba de la viuda en Sala de cinco años
Docente: Silvia Rodríguez
Selecciono el libro álbum “La escoba de la viuda” para leer en una sala de niños de cinco años. Previamente le pido a la maestra de ese grupo que lea el texto y me de su opinión en relación al mismo. Me comenta que el libro le gustó mucho pero ella cree que es muy largo y complejo, que no es uno de los libros más adecuados para leer a ese grupo de alumnos.
La primera vez que vi el libro me impresionaron mucho las imágenes. Un impulso me llevó a mirar rápidamente una ilustración tras otra, sin leer el texto porque era demasiado extenso y ese día durante el transcurso de la clase del postítulo había que mirar otros libros. Era un libro extraño, diferente de lo conocido por mí hasta ese momento. Esas imágenes me hicieron recordar a un viejo álbum de fotos familiar que poseo y que tiene más de cien años. Tal vez las imágenes y el color de las mismas me hicieron relacionar el libro con mis fotos antiguas.
Me lo compré en cuanto pude y se lo regalé a mi hija Camila que tiene seis años. Decidí leer el libro en la sala de niños de cinco años a pesar de la opinión desfavorable de mi compañera, quien actuaría como observadora externa.
Cuando saco el libro de mi maletín los niños ven la contratapa y dicen: es un cuento de brujas porque tiene una escoba, mostralo del otro lado; ¡ah! adelante es igual. Otros sostienen que no es igual porque adelante la escoba se ve entera y atrás no se ve así. La escoba de la bruja está flotando. Los niños anticipan el título y el contenido del mismo. Preguntan cómo se llama el libro. Leo: “La escoba de la viuda”, ¿viuda? Me preguntan, ¿la escoba no es de la bruja?, ¿es de la viuda?, ¿qué es viuda?. Los niños se sorprenden al comprobar que su primera anticipación con respecto al título del libro no era del todo correcta.
Los alumnos leen la imagen. Dicen que esa es una bruja flotando en una escoba, que va por el cielo porque hay nubes y pájaros. Comienzo con la lectura del texto.
Mientras leo comentan algo, detengo la lectura para escuchar sus opiniones. Seguro que este es un cuento de terror por que no tiene colores, preguntan si todos los dibujos son en blanco y negro. La señorita Cristina ya nos contó un cuento donde la bruja tenía toda su casa negra y su gato también era negro. Pregunto ¿qué le había pasado a la bruja? Un día se había cansado de que todo fuese negro y con una varita o una escoba mágica, no me acuerdo bien, hizo que su casa fuese de todos colores pero el gato siguió siendo negro. Le preguntan a la maestra cómo se llamaba ese cuento. Uno de los niños responde que se llamaba “La bruja Berta” (de Paul Korky).
Los alumnos pudieron asociar este cuento con el que les había leído su maestra un tiempo atrás a partir de elementos comunes.
Leo.....” y desplomarse, con su pasajera tierra abajo...” Se ríen.
Imágenes en ambas páginas. Observan atentamente. Silencio. ¡Uy! ¿qué hizo la escoba, la tiró?, se le gastó la potencia, se cayó, ¿por qué la bruja se cayó?. Y el gorro casi se caía y la capa. La capa se cayó y el sombrero quedó colgando.
Hay una señora a la que no se le ve la cara. Tiene un pañuelo en la cabeza y una canasta. Continúo con la lectura, los niños preguntan y al mismo tiempo construyen con sus comentarios la historia, lo que leo en el texto. Preguntan quién es esa señora, afirman que esa un mano que se ve es de la bruja que está debajo de la planta. Vuelven a preguntar por qué estaba ensangrentada, por qué no le salía más sangre, quién la había curado. Es un cuento de terror, la bruja está ensangrentada porque se cayó, se cayó del cielo; ¡sí! Y casi más se mata. La señora con su magia hizo que no tuviera más nada.
¡Es la bruja!, no abre los ojos porque está pensando. Leo. Interrumpen la lectura y me preguntan si esa es la otra bruja o es ella (en el texto se mencionan dos brujas). Esta es la primera bruja, la que se cayó entre las plantas porque tiene una capa. Parece un camisón en vez de una capa. Se ríen. La otra no está porque está volando arriba, y esta va a empezar a volar también.
Comienzan a reírse. No era una mujer, era una vieja. Tiene cara de asustada.
Les pregunto por qué piensan que tiene cara de asustada, responden que porque la bruja le dejó su escoba. Leo. Dicen que entonces la vieja tenía cara de asustada porque estaba mirando a la escoba que barría sola. Es mentira el cuento, las escobas no barren solas.
Aquí se instala la idea de ficción. Aparece a través del comentario que hace uno de los alumnos, la diferencia entre la realidad y la ficción.
La escoba tiene un balde con algo adentro que se cae, me parece que es arroz, debe ser comida para las gallinas, entonces no es arroz, es maíz. Continúo con la lectura ...” la escoba seguía barriendo los cuartos ...” Se ríen. ...” traía la vaca después de pastar ...”. Se ríen. Los niños dicen que la escoba era muy buena porque hacía muchas cosas. Preguntan con qué la escoba tocaba las melodías en el piano.
La escoba tiene un hacha en la mano, no, no es la mano, es un palo. Los alumnos se preguntan cuántos hachazos le dieron, porque dejó el tronco chiquito. Cuentan que el señor y la señora miran lo que está haciendo el hacha. Me preguntan quiénes son. Leo el texto. Quieren saber porque el señor está enojado y plantean algunas hipótesis: por la escoba, porque le cortaron el árbol, porque al árbol le duele lo que le hicieron, porque no lo dejó dormir. Hay contradicción entre la imagen y el texto.
Están tocando el piano. La escoba se sacaba el palo para tocar. Los señores miran lo que está haciendo la escoba y tienen caras feas. Leo el texto. La escoba está tocando una sola melodía pero no tiene ojos para ver. Sí, tiene ojos pero no se ven. No, tiene uno solo chiquito. Pensaban que era maligna porque no los dejaba dormir.
Leo. Escuchan atentamente. Miran con asombro las imágenes. Esos serán los nenes malos que tienen un perro. La están agarrando con palos a la escoba para que no se mueva. Leo...” el perro le mordió el mango...”
Imágenes en ambas páginas. Lo tiró por allá atrás. Parece que hasta la China. Lo tiró porque los chicos la molestaban y el perro la mordió. El perro está en la luna de tan alto que lo tiró. Yo tengo un perro, pero el mío es bueno. Asocian lo que escuchan y lo que ven con su experiencia personal.
Una de las nenas dice fin. El resto del grupo continúa narrando las imágenes.
Intervengo formulando algunas preguntas para ayudar a ordenar y comprender la lectura de las ilustraciones y de la escritura.
La escoba está guardada. El vecino se la quiere llevar porque dice que la escoba es mala, que hace cosas feas.
Ahí están los señores, sentados en la carreta. Se llevaban a la escoba porque tiró al perrito. Preguntan si la mujer que se ve atrás es la bruja, otros responden que es la vieja. Sacan conclusiones: se llevan a la escoba para que se muera, no, se la llevan para prenderla fuego, la escoba no era mala, era amiga de la vieja, la ayudaba a hacer muchas cosas.
Leo...”A la noche siguiente volvió... y la noche después de esa regresó... y golpeó ligeramente la puerta con el hacha...”, ¡Ah! No le abrieron la puerta cuando volvió porque ese era el fantasma de la escoba.
Imágenes en ambas páginas. Es la escoba con el hacha, parece el hijo de la escoba porque es más chiquito. No entiendo ¿es la escoba o es el fantasma de la escoba? Vuelvo la página hacia atrás, releo el texto. ¡Ah! sí era el fantasma de la escoba y parece que corre alrededor de la casa para que el señor la vea y se asuste.
La viejita está durmiendo sentada en un sillón. Leo. Los niños preguntan quién le tocó el hombro, si fue la escoba, porque en ese momento no tenía el hacha.
La misma niña de antes repite fin. Uno de los niños dice: No lo entendí.
Los niños comienzan a narrar nuevamente el relato en forma desordenada. Nos ponemos de acuerdo para poder escuchar todas las interpretaciones del texto; tanto las que se desprenden de las imágenes como de las escritura.
La escoba era buena porque la bruja era buena, limpiaba todo. Con la viejita la escoba era buena. Se defendía si los vecinos la molestaban. Como la molestaron la escoba se enojó y también se enojó la bruja. Los señores por eso le prendieron fuego. Se murió. Me parece que no se murió porque no se murió la bruja. Si se muere la bruja se muere la escoba.
Mina Shaw pintó de blanco la escoba y les dijo que era el fantasma para quedarse allí sola, tranquila y feliz con la escoba.
Durante el proceso se va afirmando la comprensión del relato.
Pero después ¿los otro van a volver?, ¿y si vuelven?; surge nuevamente la duda la niña infiere que no pasará nada bueno si los otros vuelven.
Me encantó, pero hay algo que no entendí: ¿la escoba se quemó?. La escoba no se quemó porque si la entierran ...”encajaron el palo en la tierra...” quedó debajo de la tierra, adentro de la tierra y el fuego se queda ahí, arriba, entonces no se quema.
Con su magia que le dejó un poquito de magia la bruja no se quemó porque estaba abajo. La pintaron de blanco para asustar a los vecinos. Con la viuda la escoba era buena.
Lo que pasó es que a la noche el fuego se apagó y la escoba se escapó.
Les pregunto, ¿cómo se había escapado?. Volando dice una de las nenas. No, hizo un caminito por debajo de la tierra y se fue.
Por tercera vez la misma niña repite fin. Eran dos escobas, una era de la otra bruja (aludiendo a la segunda bruja que aparece en el relato). La otra escoba era de la bruja que se cayó en la casa de la viejita, porque si eran dos brujas, habían dos escobas. Entonces una se quemó y la otra no.
Me gustó porque era un cuento de brujas, es un cuento de terror. No, este no es un cuento de terror porque a mí no me dio miedo, ¿no ves que las brujas eran buenas?
Silvia Rodríguez es docente de Nivel Inicial y egresada del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil. CePA (Centro de Capacitación Docente de la Ciudad de Buenos Aires) 2004.
Proyecto: “Lectura de libros álbum” en secciones de 3,4,5 años. Escuela Nº 21, J.I.N. D.E. 14. Ciudad de Buenos Aires.
CAMINOS DE LA LITERATURA INFANTIL Por Estela Quiroga
Lamentablemente, la mayoría de nosotros como docentes de literatura hemos escuchado el pedido desesperado de algún colega que pregunta ¿No tenés algún cuentito para que los chicos no digan malas palabras o para que tomen la sopa, o cualquier otro disparate, como si la literatura tuviese poder transformador a ese nivel, como si el único objetivo de la literatura fuese transmitir mensajes socialmente correctos.
Por desgracia esto no ocurre sólo con la literatura infantil, pero esta tendencia parece agravarse frente a la literatura infantil. Esto, de hecho, la desvirtúa, la menosprecia, incluso frente a los ojos de quienes se dedican a la literatura quienes en su gran mayoría parecieran tener la idea de que la literatura infantil no es literatura.En este punto, parece oportuno citar a Jorge Larrosa
"La literatura no reconoce ninguna ley, ninguna norma, ningún valor. La literatura, como lo demoníaco, sólo se define negativamente, pronunciando una y otra vez su 'non serviam. Tratando, desde luego, de la condición humana, y de la acción humana, ofrece tanto lo hermoso como lo monstruoso, tanto lo justo como lo injusto, tanto lo virtuoso como lo perverso. Y no se somete, al menos en principio, a ninguna servidumbre. Ni siquiera moral. La experiencia de la literatura es extraña a la moral…”
Elegimos a tres criaturas de la literatura infantil, muy populares, más allá de los Estudios Dysney que se encargaron de relativizarlas absolutamente despojándolas de su esencia.
Abordaremos estos personajes desde su propia desobediencia, En efecto, tanto Alicia, como Pinocho, incluso Peter Pan, tal vez los máximos personajes de la literatura infantil son mentirosos, desobedientes, en extremo soñadores, de ese modo se apartan de la idea de los niños “moralmente correctos”. El eje de esta exposición pasa por acentuar qué poco tiene que ver la literatura infantil con las moralejas en las que tanto parece insistir cierta corriente didáctica, ¿acaso la literatura solamente sirve para enseñar valores? ¿Acaso la literatura no tiene su propia especificidad para ser abordada? ¿La escuela no estará aún demasiado “pegada” a la idea de una enseñanza exclusivamente ética de la literatura?
Partimos de una idea de la literatura que la aparta de todos los fines utilitarios, por eso es tan peligrosa, tan subversiva porque no sirve para nada práctico, su peligro reside justamente en que es capaz de actuar sobre los lectores justamente en sentido contrario que cualquier modalidad de transmisión de un “ deber ser” consensuado socialmente. La literatura es búsqueda y descubrimiento de significados y nunca reproducción pasiva de verdades digeridas por otros, la literatura es gratuita, inútil, indómita…
Como dice María Adelia Díaz Ronner “Hablar sólo de mensaje en un texto literario implica asfixiar la multivariedad que el mismo ofrece y conduce al receptor /multiplicador a manipular una única línea de sentido, encajonando el producto de una manera unidireccional y otorgándole, por ello una monovalencia absoluta y comprendida como excluyente”
Sin duda, si se destruye la polisemia, condición esencial de la literatura el texto pierde todo sentido.
Pensamos, por lo tanto en una de las tantas posibles lecturas de estas tres obras fundamentales, solo una de las innumerables posibilidades de recorrido. Repasemos someramente las historias: “Alicia..” es una niña que cae en un agujero por ir detrás de un conejo que tiene prisa, encuentra un gato sonriente, una falsa tortuga, una duquesa horrenda, un sombrerero loco y una reina sanguinaria, ente otros muchos personajes y en ese recorrido cambia muchas veces de tamaño. Por su parte “Pinocho” es la historia de una marioneta que huye de casa, encuentra un grillo parlante, un dueño de circo que parece un ogro, una zorra y un gato vagabundos, un hada de cabellos azules, una serpiente enorme, un tiburón voraz, luego se transforma en burro, vuelve a transformarse en marioneta y termina por convertirse en un niño. “Peter Pan “ trata de un niño que huye de la casa, porque no quiere crecer, vive en una isla de fantasía adonde lleva a Wendy y a sus hermanos para enfrentar en compañía de los Niños Perdidos a piratas, indios, fieras, sirenas. Sin duda estamos frente a tres libros de aventuras lo que desde ya los hace muy deseables, pero más allá de esto estos tres libros tienen otro común denominador que es un aspecto inherente a la condición humana: el crecimiento.
En efecto, Alicia cambiará de tamaño doce veces durante el transcurso de la historia y en varias ocasiones se preguntará cuál es su verdadero tamaño. Como todo niño en período de crecimiento pierde la noción exacta de sus medidas, se siente pequeña para algunas cosas y un tanto grande para otras. De todos modos Alicia lejos de Peter Pan piensa que no sería bueno permanecer pequeña. El protagonista de la obra de Barrie le dice a Wendy con énfasis:”No quiero crecer nunca” y más adelante insiste: “Quiero ser siempre niño y divertirme mucho”. Recordemos que Peter huye de su casa y se va a vivir con las hadas pensando que su madre dejaría siempre abierta la ventana de su cuarto pero un día al regresar encuentra que la ventana tenía barrotes y había otro bebé durmiendo en su cuna. Recordemos también los sueños dolorosos de este personaje. El narrador dice: “Sospecho que eran sueños sobre el enigma de su existencia”. Por su parte Pinocho le dice al hada:”¿No lo ve usted? Me quedé bajito para siempre” a lo que ella le responde: “Tú no puedes crecer porque las marionetas nunca crecen, nacen marionetas y mueren marionetas.” El hada finge ignorar que las marionetas, al contrario de Pinocho no las mueve el impulso de crecer, pero Pinocho quiere crecer porque los sentimientos humanos que alberga (la soledad, el miedo, la desobediencia) lo empujan hacia la humanización y crecer significa ni más ni menos que ser humano. Crecer o no crecer no es un dilema que solamente le compete a la infancia, es una elección que atraviesa toda nuestra vida, decidir tomar caminos, apartar piedras es sin dudarlo un tema universal. La historia de Pinocho, se relaciona con la de un niño de la calle que se enfrenta a peligros y tentaciones y que quiere encontrar su lugar, es como una comedia épica de errores por su celebración de la vida y tiene personajes provenientes de las más diversas tradiciones narrativas, de la Comedia del Arte, de la Biblia, de los cuentos de hadas, la historia de Pinocho nos hace recordar las historias de iniciación o de aprendizaje. La novela de Collodi está recorrida por el humor y la acción. Lo mismo sucede con la obra maestra del escocés James Barrie que posee una interesante ambigüedad que recrea la infancia con una mirada infantil y un punto de vista adulto, la capacidad de volar dada a través de un deseo muy profundo, unido al intenso recuerdo de momentos agradables: Memoria y deseo impulsan esta narración que es sin duda uno de los mayores ejemplos de la transfiguración del sufrimiento ya que Peter Pan es el niño que no logra crecer y que se encuentra en un lugar sin tiempo entre niños abandonados y perdidos e intenta enfrentar el doloroso desafío de vivir sin memoria, apenas entre las bromas livianas y repetidas de quien se olvida de todo y solamente recuerda lo inmediato. Como las grandes obras que se escribieron en la misma época en el campo de la literatura adulta, por ejemplo el Ulyses de Joyce, que transcurre en un solo día en el que se trata de explorar todo lo que le puede deparar al protagonista, de algún modo Barrie introduce en la literatura infantil una historia impregnada de tiempo y de memoria. El libro trata de asuntos dolorosos: el rechazo, el abandono, la orfandad y la manera de enfrentar todo esto es curiosamente, (o quizá no tan curiosamente) la misma (otra vez) que nos plantea cualquier historia de iniciación: profunda fe en la vida y una esperanza sin límite. La obra de Barrie está poblada de ecos de su lectura de los clásicos: tiene elementos de mitología griega (las sirenas, el propio dios Pan) de aventuras románticas que rinden culto a la libertad y a la naturaleza, de cuentos de hadas, de historias de piratas pero sobretodo se trata de un homenaje a la memoria y a la narración de historias como única clave de la salvación humana.
Lewis Carroll escribió un libro para chicos audaz e inteligente, SIN MORALEJAS que hoy es considerado un clásico de la literatura universal, un texto cuya influencia se advierte en el surrealismo, una obra ponderada por Kafka, Joyce y Borges. El libro de Carroll es, como tantos otros clásicos de la literatura para niños un viaje a un país exótico en donde se hacen presentes algunos tópicos tradicionales: achicamientos, disparates, animales humanizados, reyes despóticos, pero por sobre todas las cosas la problematización ficcional de las angustias del crecimiento infantil, hiperbolizada a través de cierto tratamiento onírico. La puesta en ficción de esas angustias, eso que capítulo a capítulo parece no tener salida, las parodias a la justicia, a la reina, a los libros con moraleja. Por otra parte nadie duda que este libro despierta múltiples interpretaciones y que ha generado a lo largo del tiempo reacciones muy dispares. Mencionaremos las opiniones del ensayista, filósofo y matemático norteamericano Martin Gadner quien dice que los libros de Carroll no son;”Ni moral ni intelectualmente aptos para menores” y que habría que suprimirlos de las bibliotecas infantiles y trasladarlos a la sección de adultos con oportunos comentarios.
Las tres obras proponen un lugar sin obligaciones, sin padres, sin límites, sin adultos que den órdenes, un lugar hecho para jugar el día entero, un lugar ideal: sin escuelas.
. En cuanto a los protagonistas de cada uno de los textos si bien se asemejan en su construcción tienen entre sí ciertas divergencias. Veamos, por un lado Alicia y Wendy están criadas en un ambiente burgués y ese ambiente se refleja a las claras en su aspecto: Alicia con su delantal almidonado, sus medias impecables y sus zapatitos de charol, está considerando para “matar” el tedio hacer una guirnalda de margaritas, por su parte la familia de Wendy aparece descripta con trazos irónicos: “Al señor Darling le importaba en grado sumo no lucir inferior a sus vecinos. Evidentemente a eso se debía que tuviesen una niñera” Wendy es una verdadera mujercita sabe coser, cocinar y cuida muy bien a los niños, responde al modelo estereotipado de la época. Pinocho, en cambio, no tiene vecinos, ni siquiera tiene ropa, para que pueda ir a la escuela su padre le hace un vestido de papel, Pinocho crece en la miseria y porque es pobre tiene que ser astuto para sobrevivir, no es para nada obediente, no conoce las reglas de etiqueta, la condición social de estos personajes también determina (cuándo no) los sueños, de hecho las fantasías de Wendy y sus hermanos son fantasías de niños que todo lo tienen, Alicia, súbdita de la Reina Victoria sueña con una reina autoritaria y con una tortuga de las sopas burguesas, pero Pinocho sueña con estantes llenos de fruta, tortas, turrones, panteones y dulces con crema. Fantasea con enriquecerse de golpe y comprar para su padre un chaleco nuevo de oro y plata con botones de brillantes.Cada uno a su manera, en su época, en su propia situación contextual, de una manera casi casual sin que sus propios autores lo sospechasen se convirtieron en los clásicos por excelencia de la literatura infantil, a pesar de ser tres obras maravillosas (o tal vez por eso mismo) están muy lejos de la escuela y la gran mayoría de los docentes conoce únicamente la versión de los estudios Dysney que se las ingenia desde lo ideológico para recortar y agregar a gusto.
Nos apropiamos una vez más de las palabras de la Prof.Díaz Ronner[1]: “…el placer que provoca lo bien hecho literariamente no tiene edad: aquello que es bueno de verdad, resiste al tiempo (…) los factores extraliterarios[2] a nuestro alcance deben estar al servicio de la literatura (…) hablar de una literatura infantil exclusivamente didáctica es un sinsentido। Lic. Prof. Estela Quiroga
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
Ñ Barrie, James Mathew. Peter Pan y Wendy. Editorial Edebe – Madrid 2005
Carranza, Marcela: La literatura al servicio de los valores, o cómo conjurar el peligro de la literatura REVISTA IMAGINARIA N° 181 - Buenos Aires, 24 de mayo de 2006
Carroll, Lewis. Los libros de Alicia. La caza del Snack. CartasFotografías. Traducción anotada de Eduardo Stilman. Prólogo de Jorge Luis Borges. Ilustraciones de John Tenniel, Herny Holiday, Lewis Carroll, Hermenegildo Sábat. Buenos Aires, Ediciones de la Flor, Best Ediciones, 1998. Colasanti, Marina: Fragatas para tierras lejanas- Bogotá. Norma 2004 Collodi, Carlo। Las aventuras de Pinocho। Ilustraciones de Carlo Chiostri. Traducción de Guillermo Piro. Buenos Aires, Emecé Editores, 2002.
Díaz Ronner, María Adelia: Cara y cruz de la literatura infantil- Lugar Editorial – Buenos Aires, 2001 Machado, Ana María: Clásicos, niños y jóvenes. Bogotá – Norma 2005
[1] Profesora en Letras de la Universidad Nacional de La Plata. Docente e investigadora académica en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Miembro fundador de ALIJA. Directora de la colección Apuntes de la Editorial El Quirquincho.
[2] Se refiere a la psicología evolutiva, la pedagogía, la moral
LA METALEPSIS Por Estela Quiroga
Breve historia
Gerald Prince, en su diccionario de narratología, define la metalepsis como “La intrusión en una diégesis (diégèse) de un ente de otra diégesis”[2]. Los orígenes de esta técnica tal como la define Prince datan de hace muchos siglos y la encontramos en obras muy variopintas: por citar sólo algunos ejemplos, la encontramos en el Tristam Shandy de Laurence Sterne, cuando el autor implícito representado, en un buen número de páginas, se interrelaciona con el lector o incluso ejerce su autoridad sobre los personajes, prolongando por ejemplo la siesta del sr.Shandy; o también en la segunda parte de Don Quijote de La Mancha, Alonso Quijano y Sancho Panza conocen el primer tomo de la obra que están protagonizando, en un prodigioso y modernísimo juego literario que les transforma, a su vez, en personajes y lectores en segundo grado. Así pues, la metalepsis como técnica ya es perceptible desde obras muy antiguas.
La aportación del siglo XX en la metalepsis es la invención de un nuevo modo de transgredir las membranas que separan los marcos ontológicos. Hasta aquel entonces esta invasión había sido realizada por el ente narrativo jerárquicamente superior, es decir, el autor implícito representado (sin la presencia del cual no es posible la metalepsis “clásica”), mientras que la población de los marcos invadidos, a saber, los personajes, o alguna vez el lector implícito representado, no se dan cuenta de su presencia o la asumen pasivamente. La concepción nueva de la metalepsis consiste en, precisamente, invertir estos términos de invasión: se rompen las reglas deliberadamente para que los entes narrativos salten descaradamente de un marco a otro.
La metalepsis moderna: orígenes
La metalepsis moderna se inicia en 1907 con un viaje que es, a su vez, narrativo y narratológico. El insólito protagonista de Niebla, Augusto Pérez, sumido en una profunda crisis existencial, viaja a Salamanca para discurrir con Miguel de Unamuno, su autor, sobre su posible suicidio[3]. El viaje simboliza aquí con claridad la ruptura de la membrana que separa el marco ontológico del personaje del perteneciente al autor implícito representado, pero esta vez en sentido contrario: es el personaje quien se rebela y osa luchar contra su propio autor, aunque esta osadía le acabe perdiendo y sea Unamuno quien acabe con su vida en el capítulo siguiente[4].
Pero Unamuno no es el único inventor de la metalepsis tal como la conocemos hoy en día. Paralelamente a la trayectoria del autor bilbaíno, en Sicilia surgía, por aquellos años, la figura de Luigi Pirandello. Sus Seis personajes en busca de un autor son otro ejemplo paradigmático de metalepsis moderna, contemporáneo a Niebla, pero con la sorprendente coincidencia de que ambos llegaron a la misma teoría estética sin conocerse. A propósito de este extraño hecho, Unamuno publicó, en julio de 1923, un artículo titulado “Pirandello y yo” en la revista La Nación de Buenos Aires. Se maravilla de lo que él califica de “fenómeno curioso” y afirma que “La primera vez que vi citado a Pirandello fue en una excelente crítica de la traducción italiana de mi novela Niebla [...]. Aquellas angustias de Augusto Pérez al ver que le negaba yo, su presunto autor, existencia real e independiente, y sus esfuerzos por sobrevivir, los vi comentados en relación con las ideas de Pirandello”[5].
Sea como fuere, son estos dos autores, Unamuno y Pirandello, Pirandello y Unamuno, quienes dan el pistoletazo de salida a la nueva metalepsis, que alcanzará la cumbre en la narrativa latinoamericana, en las manos de Jorge Luis Borges y, especialmente, Julio Cortázar.
Los círculos oníricos
Jorge Luis Borges se valdrá de esta técnica para ilustrar su conocida teoría -ya formulada por Unamuno, dicho sea de paso, en Niebla- del hombre que sueña y que a su vez es soñado. En su célebre cuento “Las ruinas circulares”, el protagonista consagra su vida a formar a un hombre en sus sueños[6]. Tras muchos intentos en vano, finalmente consigue su propósito, y crea a la pequeña criatura en su peculiar mundo onírico. Al final del cuento, teme que su “hijo” medite sobre su existencia y descubra la humillante trampa, la ficción, y decide poner fin a su vida aprovechando un incendio que acababa de declararse. Al no quemarse, va dándose cuenta de lo que realmente sucede: él, al igual que su criatura, también está siendo soñado.
El protagonista del relato está creando en sueños a una criatura, que ignora su condición de soñado. Esto es, no participa en la metalepsis como agente activo. En cambio, en el nivel ontológico superior –para entendernos, el del creador de dicha criatura- el soñador sí que se da cuenta, “con alivio, con humillación, con terror”, de la situación, es decir, de su ficcionalidad. Como Lot, mira hacia donde no debía mirar, como Edipo, indaga demasiado, y eso sólo le puede suponer su perdición, simbolizada por Borges con el punto final del relato.
Borges recupera con ingenio la metalepsis, pero es en la sabia pluma de Julio Cortázar donde la técnica se eleva a la categoría de obra de arte. Una técnica tan singular como ésta, en manos de un escritor mecánico y sin talento, podría haberse transformado en un artilugio postizo y pedante. En manos del estilete argentino, en cambio, se convierte en un auténtico volcán de originalidad y precisión. Dos son los ejemplos que me servirán para ilustrar la pericia con la que Cortázar pinta las situaciones.
“La noche boca arriba”
En este relato, incluido en el volumen La isla a mediodía y otros relatos, la acción se va engarzando gracias a la alternancia entre dos planos narrativos, pertenecientes a dos marcos ontológicos distintos: el protagonista, en el plano “A”, tiene un accidente de moto en una ciudad, previsiblemente París. Inmediatamente, una ambulancia se lo lleva al hospital, donde se recupera de los dolores. En el plano “B”, en cambio, el protagonista es perseguido por los aztecas por entre la selva.
Cortázar nos avisa de la clave del cuento: uno de los dos planos narrativos pertenece al sueño del otro, pero ¿cuál es la jerarquía entre ellos? A los ojos del lector estándar del siglo XX el nivel que pertenece a la realidad sería, a priori, el del accidente de París. Un lector habitual de Cortázar tiene que sospechar de una presuposición tan inmediata. Y, en efecto, al final del cuento, cuando llega la muerte inevitable, el texto nos revela la verdadera y sorprendente jerarquía: el accidente de moto es sólo un delirio inverosímil, anacrónico y sorprendentemente lúcido, de un individuo capturado por los aztecas.
El nexo entre los dos planos lo marcan dos analogías. La primera es posible gracias al término “calzada”, que en el español de Argentina puede designar tanto el camino rural, por el que el protagonista trata de huir de los aztecas, como la carretera, en la que tiene el accidente de tráfico. La segunda se produce entre el bisturí del cirujano que va a operarle y la daga sacrificial del sacerdote azteca.
No creo que en caso de este cuento sea posible hablar de mise en abîme hasta el final, puesto que es entonces cuando el lector cerciora el verdadero orden de los planos. O acaso se trate de un trampantojo en un trampantojo. Sea como fuere, en este caso más bien hablaría, utilizando un término de Mieke Bal, de “texto espejo”, que refleja con precisión dos situaciones paralelas[7]. Una es real, la otra, imaginaria. Ahora bien, ¿por cuál de las dos apuesta el lector? La metalepsis –producida, claro está, por la interferencia del plano narrativo del accidente de París en la mente del perseguido por los aztecas- juega aquí con su competencia, y eso es lo que la hace tan interesante. No podemos olvidar que de Cortázar proviene la expresión “lector macho”, es decir, el que participa activamente en el desentrañado textual.
“Continuidad en los parques”
Pero sin duda, el cuento que con más precisión plasma los efectos fantásticos de la metalepsis es “Continuidad en los parques”, que el lector encontrará en el volumen Final de juego. No entraré aquí en un análisis exhaustivo de la narración que, pese a su brevedad, daría mucho de sí. Me interesa aquí que el lector se valga del texto para observar el potencial narrativo que la técnica de la metalepsis puede llegar a ofrecer. La historia relatada, de por sí, resultaría de una insultante trivialidad de no resultar sólo una excusa para la escritura. Se trata de un sencillo trío amoroso: un marido, una mujer y un amante; los dos últimos se confabulan furtivamente para asesinar al primero, que, sentado en su sofá preferido, se dedica jovialmente a leer una novela. Lo fantástico es el giro ficcional que Cortázar aplica a la narración: el libro que lee el marido es en realidad la historia de su propio asesinato.
Cortázar va dejando pistas para que el lector competente descifre la clave del texto. Por ejemplo, la isotopía creada por los términos “intrusiones” y “furtivos”. En efecto, que el personaje se sitúe de espaldas a la puerta para leer, “como si lo hubiera molestado como una irritante posibilidad de intrusiones”, nos sugiere que, en efecto, habrá intrusos en algún momento de la narración. Cuando la narración, más adelante, nos dice que los amantes se encuentran en “un mundo de hojas secas y senderos furtivos”, que hay un puñal destinado a “un cuerpo que era necesario destruir”, debemos empezar a sospechar. Otra pista sería la frase “la ilusión novelesca lo ganó”, en las primeras líneas del texto, que tiene doble sentido: ilustra tanto la suscripción del pacto narrativo como la victoria real de la “ilusión novelesca” en el texto, ratificada por el asesinato del propio lector.
El final del relato es indispensable para la comprensión del texto. Las pistas se recogen como piezas que encajan a la perfección en el puzzle de la trama. A medida que el narrador, como un plano subjetivo en los ojos del asesino, recorre la casa y entra en la sala donde se encuentra su víctima, vuelven a aparecer los ventanales, el estudio y el sofá de terciopelo verde que habían ilustrado las primeras líneas del relato: la narración regresa, como un pez que se muerde la cola, al principio, y así se completa la metalepsis; el marco ontológico de la novela penetra trágicamente en el del lector y destroza toda interpretación lógica posible.
La metalepsis, manejada con destreza, agudiza el carácter laberíntico, fantástico, de los textos. Gracias a esta técnica, autores como Cortázar, Borges, Huxley o Norman Mailer, en su narración “Los ejércitos de la noche”, moldean la silueta de la ficción con curvas suntuosas, irreales y extravagantes. Pero, al fin y al cabo, sólo se trata de eso, de ficción, y aquí, todo vale.
Bibliografía
-Bal, Mieke, Teoría de la narrativa, Cátedra, Madrid, 1985
-Borges, Jorge Luis, Ficciones, Alianza, Madrid, 1993
-Borges, Jorge Luis, Otras inquisiciones, Alianza, Madrid, 1995
-Booth, Wayne C., La retórica de la ficción, Bosch, Barcelona, 1974.
-Cortázar, Julio, Final de juego, Ediciones B, Barcelona, 1992.
-Cortázar, Julio, La isla a mediodía y otros relatos, Alianza, Madrid, 1969.
-Eco, Umberto, Los límites de la interpretación, Lumen, Barcelona, 2000.
-Flaubert, Gustave, Madame Bovary, Columna, Barcelona, 1992.
-Genette, Gérard, Figures III, Éditions du Seuil, París, 1972.
-Gide, André, Les faux-monnayeurs, Gallimard, París, 1972.
-Prince, Gerald, A Dictionary of Narratology, University of Nebraska Press, Lincoln, 1987.
-Unamuno, Miguel de, Niebla, Cátedra, Madrid, 1994.
-Zola, Émile, Thérèse Raquin, 1984, Barcelona, 2000.
[1] Genette, Gérard, Figures III, Éditions du Seuil, París, 1972, pgs. 243-246. Existe una traducción prácticamente inhallable de esta obra en Editorial Lumen, que también ha retirado del mercado otras obras del narratólogo francés, como Ficción y Dicción y Palimpsestos, hoy en día sólo disponibles en su versión original.
[2] Prince, Gerald, Dictionary of Narratology, University of Nebraska Press, Lincoln, 1987. La traducción es mía.
[3] Unamuno, Miguel de, Niebla, Cátedra, Madrid, 1994, pág. 277 y sgts.
[4] Este esquema argumental es similar al de algunas narraciones de autores clásicos Ovidio, en las que los humanos desafían a los dioses y estos les castigan por su hybris (sucede en mitos como, por ejemplo, Aracne o Prometeo). La diferencia de estos relatos con la nivola de Unamuno es que, mientras que la jerarquía de los seres humanos con los dioses es meramente narrativa y se encuentra en un sólo marco ontológico, la del protagonista con el autor implícito representado pertenece a su vez al plano narrativo pero también, a su vez, al narratológico.
[5] Cito aquí la reproducción del artículo de Miguel de Unamuno que Mario J.Valdés incluyó en su edición crítica de Niebla, Op.cit., págs. 82-85.
[6] Borges, Jorge Luis, Ficciones, Alianza, Madrid, 1993, págs. 61-69.
[7] Bal, Mieke, Teoría de la narrativa, Cátedra, Madrid, 1985, págs. 150-151.
Gerald Prince, en su diccionario de narratología, define la metalepsis como “La intrusión en una diégesis (diégèse) de un ente de otra diégesis”[2]. Los orígenes de esta técnica tal como la define Prince datan de hace muchos siglos y la encontramos en obras muy variopintas: por citar sólo algunos ejemplos, la encontramos en el Tristam Shandy de Laurence Sterne, cuando el autor implícito representado, en un buen número de páginas, se interrelaciona con el lector o incluso ejerce su autoridad sobre los personajes, prolongando por ejemplo la siesta del sr.Shandy; o también en la segunda parte de Don Quijote de La Mancha, Alonso Quijano y Sancho Panza conocen el primer tomo de la obra que están protagonizando, en un prodigioso y modernísimo juego literario que les transforma, a su vez, en personajes y lectores en segundo grado. Así pues, la metalepsis como técnica ya es perceptible desde obras muy antiguas.
La aportación del siglo XX en la metalepsis es la invención de un nuevo modo de transgredir las membranas que separan los marcos ontológicos. Hasta aquel entonces esta invasión había sido realizada por el ente narrativo jerárquicamente superior, es decir, el autor implícito representado (sin la presencia del cual no es posible la metalepsis “clásica”), mientras que la población de los marcos invadidos, a saber, los personajes, o alguna vez el lector implícito representado, no se dan cuenta de su presencia o la asumen pasivamente. La concepción nueva de la metalepsis consiste en, precisamente, invertir estos términos de invasión: se rompen las reglas deliberadamente para que los entes narrativos salten descaradamente de un marco a otro.
La metalepsis moderna: orígenes
La metalepsis moderna se inicia en 1907 con un viaje que es, a su vez, narrativo y narratológico. El insólito protagonista de Niebla, Augusto Pérez, sumido en una profunda crisis existencial, viaja a Salamanca para discurrir con Miguel de Unamuno, su autor, sobre su posible suicidio[3]. El viaje simboliza aquí con claridad la ruptura de la membrana que separa el marco ontológico del personaje del perteneciente al autor implícito representado, pero esta vez en sentido contrario: es el personaje quien se rebela y osa luchar contra su propio autor, aunque esta osadía le acabe perdiendo y sea Unamuno quien acabe con su vida en el capítulo siguiente[4].
Pero Unamuno no es el único inventor de la metalepsis tal como la conocemos hoy en día. Paralelamente a la trayectoria del autor bilbaíno, en Sicilia surgía, por aquellos años, la figura de Luigi Pirandello. Sus Seis personajes en busca de un autor son otro ejemplo paradigmático de metalepsis moderna, contemporáneo a Niebla, pero con la sorprendente coincidencia de que ambos llegaron a la misma teoría estética sin conocerse. A propósito de este extraño hecho, Unamuno publicó, en julio de 1923, un artículo titulado “Pirandello y yo” en la revista La Nación de Buenos Aires. Se maravilla de lo que él califica de “fenómeno curioso” y afirma que “La primera vez que vi citado a Pirandello fue en una excelente crítica de la traducción italiana de mi novela Niebla [...]. Aquellas angustias de Augusto Pérez al ver que le negaba yo, su presunto autor, existencia real e independiente, y sus esfuerzos por sobrevivir, los vi comentados en relación con las ideas de Pirandello”[5].
Sea como fuere, son estos dos autores, Unamuno y Pirandello, Pirandello y Unamuno, quienes dan el pistoletazo de salida a la nueva metalepsis, que alcanzará la cumbre en la narrativa latinoamericana, en las manos de Jorge Luis Borges y, especialmente, Julio Cortázar.
Los círculos oníricos
Jorge Luis Borges se valdrá de esta técnica para ilustrar su conocida teoría -ya formulada por Unamuno, dicho sea de paso, en Niebla- del hombre que sueña y que a su vez es soñado. En su célebre cuento “Las ruinas circulares”, el protagonista consagra su vida a formar a un hombre en sus sueños[6]. Tras muchos intentos en vano, finalmente consigue su propósito, y crea a la pequeña criatura en su peculiar mundo onírico. Al final del cuento, teme que su “hijo” medite sobre su existencia y descubra la humillante trampa, la ficción, y decide poner fin a su vida aprovechando un incendio que acababa de declararse. Al no quemarse, va dándose cuenta de lo que realmente sucede: él, al igual que su criatura, también está siendo soñado.
El protagonista del relato está creando en sueños a una criatura, que ignora su condición de soñado. Esto es, no participa en la metalepsis como agente activo. En cambio, en el nivel ontológico superior –para entendernos, el del creador de dicha criatura- el soñador sí que se da cuenta, “con alivio, con humillación, con terror”, de la situación, es decir, de su ficcionalidad. Como Lot, mira hacia donde no debía mirar, como Edipo, indaga demasiado, y eso sólo le puede suponer su perdición, simbolizada por Borges con el punto final del relato.
Borges recupera con ingenio la metalepsis, pero es en la sabia pluma de Julio Cortázar donde la técnica se eleva a la categoría de obra de arte. Una técnica tan singular como ésta, en manos de un escritor mecánico y sin talento, podría haberse transformado en un artilugio postizo y pedante. En manos del estilete argentino, en cambio, se convierte en un auténtico volcán de originalidad y precisión. Dos son los ejemplos que me servirán para ilustrar la pericia con la que Cortázar pinta las situaciones.
“La noche boca arriba”
En este relato, incluido en el volumen La isla a mediodía y otros relatos, la acción se va engarzando gracias a la alternancia entre dos planos narrativos, pertenecientes a dos marcos ontológicos distintos: el protagonista, en el plano “A”, tiene un accidente de moto en una ciudad, previsiblemente París. Inmediatamente, una ambulancia se lo lleva al hospital, donde se recupera de los dolores. En el plano “B”, en cambio, el protagonista es perseguido por los aztecas por entre la selva.
Cortázar nos avisa de la clave del cuento: uno de los dos planos narrativos pertenece al sueño del otro, pero ¿cuál es la jerarquía entre ellos? A los ojos del lector estándar del siglo XX el nivel que pertenece a la realidad sería, a priori, el del accidente de París. Un lector habitual de Cortázar tiene que sospechar de una presuposición tan inmediata. Y, en efecto, al final del cuento, cuando llega la muerte inevitable, el texto nos revela la verdadera y sorprendente jerarquía: el accidente de moto es sólo un delirio inverosímil, anacrónico y sorprendentemente lúcido, de un individuo capturado por los aztecas.
El nexo entre los dos planos lo marcan dos analogías. La primera es posible gracias al término “calzada”, que en el español de Argentina puede designar tanto el camino rural, por el que el protagonista trata de huir de los aztecas, como la carretera, en la que tiene el accidente de tráfico. La segunda se produce entre el bisturí del cirujano que va a operarle y la daga sacrificial del sacerdote azteca.
No creo que en caso de este cuento sea posible hablar de mise en abîme hasta el final, puesto que es entonces cuando el lector cerciora el verdadero orden de los planos. O acaso se trate de un trampantojo en un trampantojo. Sea como fuere, en este caso más bien hablaría, utilizando un término de Mieke Bal, de “texto espejo”, que refleja con precisión dos situaciones paralelas[7]. Una es real, la otra, imaginaria. Ahora bien, ¿por cuál de las dos apuesta el lector? La metalepsis –producida, claro está, por la interferencia del plano narrativo del accidente de París en la mente del perseguido por los aztecas- juega aquí con su competencia, y eso es lo que la hace tan interesante. No podemos olvidar que de Cortázar proviene la expresión “lector macho”, es decir, el que participa activamente en el desentrañado textual.
“Continuidad en los parques”
Pero sin duda, el cuento que con más precisión plasma los efectos fantásticos de la metalepsis es “Continuidad en los parques”, que el lector encontrará en el volumen Final de juego. No entraré aquí en un análisis exhaustivo de la narración que, pese a su brevedad, daría mucho de sí. Me interesa aquí que el lector se valga del texto para observar el potencial narrativo que la técnica de la metalepsis puede llegar a ofrecer. La historia relatada, de por sí, resultaría de una insultante trivialidad de no resultar sólo una excusa para la escritura. Se trata de un sencillo trío amoroso: un marido, una mujer y un amante; los dos últimos se confabulan furtivamente para asesinar al primero, que, sentado en su sofá preferido, se dedica jovialmente a leer una novela. Lo fantástico es el giro ficcional que Cortázar aplica a la narración: el libro que lee el marido es en realidad la historia de su propio asesinato.
Cortázar va dejando pistas para que el lector competente descifre la clave del texto. Por ejemplo, la isotopía creada por los términos “intrusiones” y “furtivos”. En efecto, que el personaje se sitúe de espaldas a la puerta para leer, “como si lo hubiera molestado como una irritante posibilidad de intrusiones”, nos sugiere que, en efecto, habrá intrusos en algún momento de la narración. Cuando la narración, más adelante, nos dice que los amantes se encuentran en “un mundo de hojas secas y senderos furtivos”, que hay un puñal destinado a “un cuerpo que era necesario destruir”, debemos empezar a sospechar. Otra pista sería la frase “la ilusión novelesca lo ganó”, en las primeras líneas del texto, que tiene doble sentido: ilustra tanto la suscripción del pacto narrativo como la victoria real de la “ilusión novelesca” en el texto, ratificada por el asesinato del propio lector.
El final del relato es indispensable para la comprensión del texto. Las pistas se recogen como piezas que encajan a la perfección en el puzzle de la trama. A medida que el narrador, como un plano subjetivo en los ojos del asesino, recorre la casa y entra en la sala donde se encuentra su víctima, vuelven a aparecer los ventanales, el estudio y el sofá de terciopelo verde que habían ilustrado las primeras líneas del relato: la narración regresa, como un pez que se muerde la cola, al principio, y así se completa la metalepsis; el marco ontológico de la novela penetra trágicamente en el del lector y destroza toda interpretación lógica posible.
La metalepsis, manejada con destreza, agudiza el carácter laberíntico, fantástico, de los textos. Gracias a esta técnica, autores como Cortázar, Borges, Huxley o Norman Mailer, en su narración “Los ejércitos de la noche”, moldean la silueta de la ficción con curvas suntuosas, irreales y extravagantes. Pero, al fin y al cabo, sólo se trata de eso, de ficción, y aquí, todo vale.
Bibliografía
-Bal, Mieke, Teoría de la narrativa, Cátedra, Madrid, 1985
-Borges, Jorge Luis, Ficciones, Alianza, Madrid, 1993
-Borges, Jorge Luis, Otras inquisiciones, Alianza, Madrid, 1995
-Booth, Wayne C., La retórica de la ficción, Bosch, Barcelona, 1974.
-Cortázar, Julio, Final de juego, Ediciones B, Barcelona, 1992.
-Cortázar, Julio, La isla a mediodía y otros relatos, Alianza, Madrid, 1969.
-Eco, Umberto, Los límites de la interpretación, Lumen, Barcelona, 2000.
-Flaubert, Gustave, Madame Bovary, Columna, Barcelona, 1992.
-Genette, Gérard, Figures III, Éditions du Seuil, París, 1972.
-Gide, André, Les faux-monnayeurs, Gallimard, París, 1972.
-Prince, Gerald, A Dictionary of Narratology, University of Nebraska Press, Lincoln, 1987.
-Unamuno, Miguel de, Niebla, Cátedra, Madrid, 1994.
-Zola, Émile, Thérèse Raquin, 1984, Barcelona, 2000.
[1] Genette, Gérard, Figures III, Éditions du Seuil, París, 1972, pgs. 243-246. Existe una traducción prácticamente inhallable de esta obra en Editorial Lumen, que también ha retirado del mercado otras obras del narratólogo francés, como Ficción y Dicción y Palimpsestos, hoy en día sólo disponibles en su versión original.
[2] Prince, Gerald, Dictionary of Narratology, University of Nebraska Press, Lincoln, 1987. La traducción es mía.
[3] Unamuno, Miguel de, Niebla, Cátedra, Madrid, 1994, pág. 277 y sgts.
[4] Este esquema argumental es similar al de algunas narraciones de autores clásicos Ovidio, en las que los humanos desafían a los dioses y estos les castigan por su hybris (sucede en mitos como, por ejemplo, Aracne o Prometeo). La diferencia de estos relatos con la nivola de Unamuno es que, mientras que la jerarquía de los seres humanos con los dioses es meramente narrativa y se encuentra en un sólo marco ontológico, la del protagonista con el autor implícito representado pertenece a su vez al plano narrativo pero también, a su vez, al narratológico.
[5] Cito aquí la reproducción del artículo de Miguel de Unamuno que Mario J.Valdés incluyó en su edición crítica de Niebla, Op.cit., págs. 82-85.
[6] Borges, Jorge Luis, Ficciones, Alianza, Madrid, 1993, págs. 61-69.
[7] Bal, Mieke, Teoría de la narrativa, Cátedra, Madrid, 1985, págs. 150-151.
CONOZCAMOS A LA MÁGICA PALABRERA por Estela Quiroga y Ana Rodríguez
UN PROYECTO DE LECTURA PARA NIVEL INICIAL
“Un libro es una llave, es una puerta que puede abrirse, es una habitación donde se encuentra lo que no se debe saber, es un ámbito de conocimiento de la verdad y de lo prohibido, que deja marcas que después no se pueden borrar।”
Gustavo Roldán[1]
El camino lector personal no es un camino de acumulaciones ni es un camino recto. Consta de entramados de textos que vamos guardando. Unos van llamando a otros y en ese diálogo de la persona con el texto se teje una trama propia, un piso para el viaje que no es difícil de hacer crecer una vez que se descubre y se valoriza.
Laura Devetach
FUNDAMENTACIÓN
¿Para qué sirve la literatura infantil? Esta pregunta parece en principio demasiado ambiciosa, sin embargo se sabe que tanto la literatura como el arte en general pertenece a lo que Winnicott[2] llamó la tercera zona, la de las construcciones simbólicas, la de las grandes consolaciones y el juego, elementos que van a posibilitar la construcción de la propia subjetividad. Como dice Graciela Montes[3] “ la literatura está instalada en la magra frontera de la libertad que hay entre la subjetividad y el mundo” por lo tanto el contacto del niño de Nivel Inicial con la L.I: debe ser un contacto gozoso, placentero, se trata de una experiencia sensible que no se debe descuidar y que lamentablemente, por años estuvo ocupando un lugar poco adecuado en la escuela, algo así como una subordinada de la pedagogía, esto la convirtió por décadas en un espacio portador de enseñanzas, la LI es mucho más que moralina, es trasgresión, juego, comunicación estética.
Como docentes, como mediadores debemos ser capaces de seleccionar adecuadamente los textos literarios. Cuando hablamos de seleccionar tenemos en cuenta el concepto de Geneviève Patte[4]: “Seleccionar no quiere decir restringir, sino valorizar” Sin duda una adecuada iniciación literaria depende de la calidad de la selección. Para esta propuesta la idea es trabajar con literatura de autor.
Afortunadamente en nuestro país contamos con numerosos e interesantes escritores, de todos ellos hemos elegido a Laura Devetach no solo por su prestigiosa trayectoria sino porque además una de las acciones previstas en el presente Proyecto es llevar a los niños de la sala, al teatro a ver justamente la dramatización de uno de sus textos más comprometidos y polémicos: “La planta de Bartolo”[5]
Leer un libro frente a los niños implica relacionarlos placenteramente con un portador de texto significativo para ellos.
La ficción le otorga al niño la posibilidad de proyectarse en el terreno de lo imaginario, por lo tanto la magia de una verdadera “palabrera” la consideramos más que propicia.
La actitud lectora del docente, su posición corporal, su concentración, el desplazamiento de la mirada son hechos fundamentales para favorecer, tanto el encuentro de los niños con un modelo lector, como con el objeto libro por eso no se puede perder de vista ese compromiso que nace naturalmente del entusiasmo.
Asimismo la idea es que las familias participen, se interesen, se involucren en esta desopilante aventura de conocer a Laura Devetach, su vida, su obra, su actitud para después poder seguir en la búsqueda de nuevos textos, capaces de adquirir nuevas miradas para enfrentar una realidad que no siempre es ideal pero a la que podemos transformar poco a poco con la mejor de todas las armas: la palabra.
OBJETIVOS
· Conocer la biografía y parte de la obra de Laura Devetach
· Involucrar activamente a la familia al Proyecto CONOZCAMOS A LA MÁGICA PALABRERA
· Desarrollar la comunicación estética a partir de la palabra, la música y la imagen
· Asistir a una representación teatral en la que se dramatiza un cuento de la autora elegida
CONTENIDOS
Prestar atención a las narraciones de cuento
Diferenciar entre lo real y lo imaginario
Recuperar el hilo argumental
Construir significados y secuencias
Comentar actitudes de los distintos personajes
Comentar con otros las lecturas.
Narrar a sus compañeros cuentos escuchados en el ámbito familiar.
Iniciarse en la recomendación de obras literarias fundamentando aunque sea en forma parcial.
Conversar con los compañeros y la docente acerca del efecto que produce el espectáculo teatral.
· SALA DE CUATRO.
· CANTIDAD DE ALUMNOS: Dieciocho.
ETAPAS DEL PROYECTO
PRIMERA ETAPA
Semana 1 y 2 Conozcamos a la mágica palabrera.
Para armar el corpus se tuvo en cuenta el propio criterio de la autora, de acuerdo con lo dicho en un reportaje para la revista Imaginaria Nro 134 – Agosto de 2004
“ En algunos cuentos se privilegia el aspecto lúdico, las piruetas del lenguaje, los ritmos que quizás llegan más directamente a los niños pequeños. Pero la experiencia indica que niños de diferentes edades pueden hacer también lecturas diferentes de un texto según sus momentos de vida.[6]
Por eso no creo en la división de la Literatura por edades ni en las estandarizaciones. A veces el mercado y la pedagogía hiperclasifican los textos y los condicionan por medio del formato o de la transmisión, limitando las múltiples posibilidades de lectura que el texto lleva.”
Presentación de diversos textos de la autora. Se procederá a la libre exploración de los mismos. Trabajo con el paratexto. Luego se los invitará a los niños a participar activamente de esta propuesta, invitando a sus familias a la “HORA DEL CUENTO” un espacio abierto para que puedan participar las abuelas, madres, hermanos o hermanas mayores. La docente leerá la biografía en la primera reunión, mostrará la foto, los adultos presentes que conozcan a la autora podrán aportar algo o simplemente descubrirla junto a los niños. La idea es que los invitados puedan acercarse para compartir el espacio y comprometerse a un trabajo de biblioteca circulante. Cada niño o niña llevará un texto de la autora para leer en casa, comentar, y buscar música apropiada para re narrarlo o bien lo representarán a través de alguna expresión plástica bidimensional. Asimismo se les pedirá que busquen en sus casas si tienen alguna foto, o cuentos de la autora y poder luego, en la sala, recopilar dicha información y que los niños y niñas por grupos puedan decorar la misma con afiches, dibujos. .Se les explicará a los familiares que al culminar el proyecto los niños y niñas asistirán al teatro y que luego dramatizarán algún cuento que el grupo elija de la autora con laayuda de todos aquellos adultos que deseen involucrarse en el proyecto.
SEGUNDA ETAPA
Semana 3 y 4
Durante la HORA DEL CUENTO cada niño o niña compartirá el texto leído con ayuda de sus familiares y con la música sugerida, se pondrá el acento en cómo una misma historia puede sugerirnos diferentes sensaciones y búsquedas distintas.
A partir de entonces los niños con la ayuda de la docente decorarán las tapas de lo que será un libro viajero, el cual recorrerá los hogares y junto a sus familias podrán incluir algún cuento de la misma autora o comentarios, reseñas, cartas, recortes periodísticos que crean pertinentes.
TERCERA ETAPA
Semana 5 y 6 ¡¡¡¡VAMOS AL TEATRO!!!!
Asistir a la función de “La planta de Bartola” que actualmente se lleva a cabo en LIBERARTE.
Comentar la experiencia. Escribir “dictando “ a los adultos qué les pareció tal experiencia.
Seleccionar entre todos uno de los cuentos leídos para dramatizar. Elegirán alguna música y propondrán “efectos especiales”. Los familiares que los acompañaron se convertirán en público, maquilladores, escenógrafos, vestuaristas, asistentes de dirección según su propia vocación.
CIERRE: ¡¡¡PUESTA EN ESCENA!!!
Dramatización del cuento elegido.
Fotos y el relato de la experiencia será remitido a la dirección que Laura Devetach sugiere al final de los textos de la colección de PAJARITO REMENDADO o bien una vez que el grupo de niños haya podido descubrir a esta magnífica autora se les propondrá escribirle una carta entre todos felicitándola por sus cuentos e invitarla al jardín para conocerla.
RECURSOS
Equipo de audio para escuchar la música propuesta para cada texto.
Materiales convencionales y no convencionales para la realización de producciones plásticas.
CORPUS SUGERIDO:
· ASI. ASI Y ASA
· LA GRAN PELEA
· UN CUENTO PUAJ
· MEDIAS DE MONIGOTE
· ¿QUIÉN SE SENTÓ SOBRE MI DEDO?
· UN MONIGOTE EN LA ARENA
· HISTORIA DE RATITA
· UN CARACOL Y UN DEDAL
· CUENTO DE PLASTILINA
· LA PLANTA DE BARTOLO
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
El propósito del presente proyecto se conecta con la intención de formar lectores competentes, sensible y críticos, capaces de producir textos adecuados con las actividades requeridas. La idea es observar los progresos de cada niño, niña dentro del proceso planteado en la propuesta. Como docentes y mediadores entre la literatura y los pequeños debemos atender a las estrategias más oportunas para generar deseos y entusiasmo frente a la lectura
Algunos criterios a tener en cuenta frente al proceso lector del niño o de la niña:
Escucha con atención
Comenta sobre el contenido de lo escuchado
Explica lo que escuchó
Construye significados sobre los textos literarios
BIBLIOGRAFÍA
· Cervera, Juan, La literatura infantil en la educación básica, Madrid, Cincel,1986.
· Colomer, Teresa, La formación del lector literario, Barcelona, Fundación Germán Sanchez Ruiperez, 1998
· Cresta de Leguizamón, El niño, la literatura infantil y los medios de comunicación masivos. Bs. As., Plus Ultra, 1980
· Devetach, L., ¨De dónde salen los cuentos¨ en Revista La Mancha, Nº 8, marzo 1999
La gran pelea . colección Pajarito remendado. Colihue 2005
Un cuento puaj. Colección Pajarito Remendado Colihue 2005
¿Quién se sentó sobre mi dedo? Colihue . 1994
· Lluch, Gemma: Cómo analizamos relatos infantiles y juveniles. Norma. Bogotá 2004
· Machado, Ana M. Buenas palabras, malas palabras, Bs.As., Sudamericana, 1998
· Machado, Montes: LITERATURA INFANTIL: Creación, lectura y resistencia. Sudamericana. Buenos Aires 2000
· Montes, Graciela: La frontera indómita. Fdo Cultura Económica. México 1999
· Perriconi, Graciela. Puntos de partida para la caracterización de un libro infantil. Bs. As. El Ateneo, 1995
· Rodari, G. Gramática de la fantasía Colihue . Buenos Aires, 1987
· Soriano, Marc: La literatura para niños y jóvenes. Guía de exploración de sus grandes temas. Colihue. Buenos Aires 1995
APÉNDICE
LECTURA PARA ADULTOS
¿POR QUÉ ELEGIR A LAURA DEVETACH?
Los domicilios de la memoria en la literatura infantil argentina: un aporte a la discusiónRossana NofalUniversidad Nacional de TucumánInvestigadora del CONICETEsta indagación tiene un propósito: formular la pregunta por la ausencia de una literatura de la memoria, pensada especialmente para chicos1, dentro de las fronteras del género de la literatura infantil y capaz de circular en los ámbitos de la educación formal. ¿Qué es lo que se quiere proteger con ese gesto?2 Esconder lo malo, las brujas, los fantasmas, la muerte, son eternas discusiones en los ámbitos de selección del material infantil. Cómo nombrar lo feo, lo terrible, lo siniestro..., buscar un nombre que el sistema hegemónico de producción editorial para chicos se empeña en borrar. Faltan las palabras para expresar lo vivido, faltan las palabras en la ficción para inscribir las huellas dolorosas del pasado.3Para empezar a discutir esta ausencia, es indispensable ante todo, señalar la presencia del único texto significativo en este sentido: el libro de Graciela Montes, El Golpe publicado por primera vez en 1996 en Página/12; luego formó parte del libro El golpe y los chicos, Buenos Aires, Gramón-Colihue, 1996. El relato apela a un discurso historiográfico para reconstruir la memoria de los hechos traumáticos dejando de lado el juego ficcional propio de la literatura. La identidad es literalmente impensable sin una narrativa; la gente se conoce, conoce quiénes son ellos a través de historias que se cuentan sobre ellos y sobre los otros; sin embargo, la dictadura, está ausente en los relatos infantiles; sólo algunas señales laterales hay en los libros de Elsa Bormeman, posteriores al ?83 o en Caídos del mapa de María Inés Falconi, del 2001.El ámbito de la literatura infantil argentina sufrió un golpe mortal durante la dictadura y todavía le cuesta reconstruir el espacio perdido. La mirada en perspectiva nos permite afirmar que como con las personas, hubo un plan sistemático de desaparición de bibliografía4. En 1978, un decreto prohibió la circulación de La torre de cubos de Laura Devetach. En sus considerandos, el exceso de imaginación -?ilimitada fantasía? dice- es una de las causas principales pasa desaconsejarlo. Con pretextos similares fueron censurados títulos como Un elefante ocupa mucho espacio de Elsa Bornemann; El pueblo que no quería ser gris y La Ultrabomba del entonces recién estrenado sello Rompan y Cinco dedos de Editorial de La Flor. ?Tienen una finalidad de adoctrinamiento que resulta preparatoria a la tarea de captación ideológica del accionar subversivo? constaba en los decretos5. Entre los considerandos se incluían juicios de valor sobre la escritura:Que del análisis de la obra ?La torre de cubos? se desprenden graves falencias tales como la simbología confusa, cuestionamientos ideológicos-sociales, objetivos no adecuados al hecho estético, ilimitada fantasía, carencia de estímulos espirituales y trascendentalesQue algunos de los cuentos narraciones incluidos en el mencionado libro, atentan directamente al hecho formativo que debe presidir todo intento de comunicación, centrando su temática en los aspectos sociales como crítica a la organización del trabajo, a la propiedad privada y al principio de autoridad enfrentando grupos sociales, raciales o económicos con base completamente materialista, como también cuestionando la vida familiar, distorsas y giros de mal gusto, lo cual en vez de ayudar a construir, lleva a la destrucción de los valores tradicionales de nuestra cultura?La literatura infantil fue vigilada con firmeza por el ojo censor, que se sentía en la obligación moral de preservar a la niñez, de aquellos libros que -a su entender- ponían en cuestión valores ?sagrados como? la familia, la religión o la patria. Gran parte de ese control era ejercido a través de la escuela, tal como demuestran las instrucciones de la ?Operación Claridad? (firmadas por el jefe del Estado Mayor del Ejército, Roberto Viola, ideadas para detectar y secuestrar bibliografía marxista e identificar a los docentes que aconsejaban libros subversivos.6La fantasía estuvo y (lo que es aún peor) está bajo sospecha; es peligrosa porque está fuera de control, nunca se sabe bien a dónde lleva. Esta oposición entre realidad y fantasía esconde los mecanismos ideológicos que les sirven a los adultos para colonizar a los chicos. La literatura infantil, un campo aparentemente inocente y marginal, es uno de los espacios más importante en el que se libra los combates entre memoria y olvido más reveladores de nuestra cultura porque desde el Jardín de Infantes a la Universidad la literatura es el instrumento vital para la inserción de los individuos en las formas perceptivas y simbólicas de la sociedad. El texto literario que circula en las instituciones educativas está generalmente emparentado en una formación ideológica dominante. Es quizás una de las ilusiones de nuestro tiempo, creer que somos libres de leer y escribir cuándo, cómo y dónde queremos; como cualquier otra práctica social, estas actividades están sujetas a diversas formas de control y regulación. En los Diseños Curriculares Jurisdiccionales - Area lengua - EGB1 y EGB2 de la Provincia de Tucumán, el tema de la memoria está ausente en las propuestas de contenidos; tampoco hay una sugerencia de lecturas para la constitución de un canon literario7. El espacio textual es, en realidad, un terreno fisurado y dividido por los cataclismos de la historia política; es un campo de batalla en donde una cantidad de opciones interpretativas entran en conflicto. Algunos modos de control sobre los textos pueden tomar la forma simple de represión en algunos puntos del circuito de producción, o en la distribución y el consumo de libros; pero la forma más efectiva de la censura es, por supuesto, perpetuar la masa de analfabetos. Dada la importancia del espacio literario en los procesos de aprendizaje se vuelve imperioso pensar en este contexto los ?mecanismos? de transmisión y conformación de la memoria de la dictadura. Se trata de un trabajo arduo para todos, para los chicos, y también para los adultos, entendiendo la memoria como la única que remite a la vivencia auténtica y permite recuperar el pasado sin misticismos. La ausencia de la dictadura en el ámbito de la ficción para chicos es, en realidad, una trampa de la memoria que nos vincula con el acto de olvidar.Si bien es importante la cantidad de niños que acceden al sistema educativo, no es igualmente proporcional la cantidad de niños que pueden leer y escribir y acceder a la escritura literaria.. Es en este punto donde se ubica nuestra propuesta: generar espacios alternativos, liberados de presiones curriculares y sin posiciones ganadas de antemano, en los que los chicos puedan trabajar en libertad y producir muchos textos como consecuencia de una lectura variada. Consideramos que los talleres literarios8 abiertos son espacios democráticos en tanto trabajan con ?lo que hay?, con los que se sabe, sin marcar constantemente la falta y el error. Muchos adolescentes, a pesar de ?haber sobrevivido? a gran parte del sistema educativo, no tienen la capacidad o el ?poder de leer lo que tienen frente a sus ojos. La distribución ecuánime del capital educacional no es lo más característico de nuestro democratizado sistema educativo. La verdadera democracia está aún bastante lejos de nuestras escuelas. La tensión entre el interior y la capital, el centro y la periferia, lo estatal y lo privado, fracturan aun más el debilitado sistema.Proponemos implementar nuevas estrategias para superar las fronteras antes explicitadas, la más importante se relaciona con la posibilidad de seleccionar los textos que circulan en las instituciones educativas y en las bibliotecas populares desde otro lugar. Elegir para el trabajo novelas que no pertenezcan necesariamente al género infantil pero que permitan una lectura de los espacios de memoria. Un texto significativo en este sentido es el libro de Antonio Dal Massetto, Hay unos tipos abajo9. La sospecha, la duda, las incertidumbres constantes del personaje permiten reconstruir escenas y climas propios de la dictadura. Se abren muchos juegos de discusión y por otro lado el final no se clausura con la muerte o la desaparición sino con la posibilidad del exilio. La idea es buscar escrituras distintas que generen un cambio en las estructuras del sentir, que provoquen una nueva mirada capaz de introducir en el imaginario infantil un registro histórico, desde la escritura literaria de los hechos de la pasada dictadura.Toda memoria es una construcción de memoria. Surge entonces la pregunta peligrosa: la literatura infantil de atreve a hablar de la memoria de los hechos traumáticos o este espacio queda reservado sólo para el género testimonio, voluntariamente alejado de la ficción y emparentado con las formas literarias del realismo decimonónico del siglo XIX?. ¿Cómo recuperar el espacio perdido de la fantasía en la literatura infantil y hablar desde allí de las memorias en conflicto (Jelin:2000)? ¿Cómo pensar un Nunca más significativo que transgreda el nunca más se hable. Si no se opera un cambio en los modos de producción de esta escritura, el destino del nunca más será, probablemente, el olvido. Es como querer bajar del cielo el elefante que ocupaba mucho espacio en los años ?70 sin llevar y traer letras en las mochilas y sin abrir otros espacios.
[1] Nació en el Chaco, Argentina. Es licenciado en Letras Modernas de la Facultad de Filosofía y Humanidades, U. N. de Córdoba. Es escritor y director de colecciones de libros para chicos; coordinador de talleres literarios de escritura y reflexión; de grupos de trabajo sobre literatura infantil; de talleres y encuentros con chicos en escuelas y bibliotecas de todo el país.
[2] Winnicott ha sido un analista original, con teorías originales, sobre la base de ideas originales. Pero por otra parte, se nutrió de lo que él veía. Se basó en la observación. Sus teorías no han sido abstracciones sino el reflejo de lo que vio en su tarea de pediatra durante más de cuarenta años.
[3] Graciela Montes nació en Buenos Aires, Argentina el 18 de marzo de 1947. En el año 1971 se recibió Profesora en Letras, estudios que cursó en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.Durante más de 20 años trabajó en el Centro Editor de América Latina, donde dirigió la colección de literatura infantil “Los cuentos del Chiribitil”. Allí se desempeñó como correctora, secretaria de redacción, traductora, editora y directora de la colección.
[4] Extraído de “Si nos dejaran leer” PROCULTURA - Bogotá 1984
[5] Graciela Montes cuenta como la censura había prohibido este cuento durante los oscuros años de la Dictadura militar (1976 – 1983)
[6] El subrayado es nuestro.
“Un libro es una llave, es una puerta que puede abrirse, es una habitación donde se encuentra lo que no se debe saber, es un ámbito de conocimiento de la verdad y de lo prohibido, que deja marcas que después no se pueden borrar।”
Gustavo Roldán[1]
El camino lector personal no es un camino de acumulaciones ni es un camino recto. Consta de entramados de textos que vamos guardando. Unos van llamando a otros y en ese diálogo de la persona con el texto se teje una trama propia, un piso para el viaje que no es difícil de hacer crecer una vez que se descubre y se valoriza.
Laura Devetach
FUNDAMENTACIÓN
¿Para qué sirve la literatura infantil? Esta pregunta parece en principio demasiado ambiciosa, sin embargo se sabe que tanto la literatura como el arte en general pertenece a lo que Winnicott[2] llamó la tercera zona, la de las construcciones simbólicas, la de las grandes consolaciones y el juego, elementos que van a posibilitar la construcción de la propia subjetividad. Como dice Graciela Montes[3] “ la literatura está instalada en la magra frontera de la libertad que hay entre la subjetividad y el mundo” por lo tanto el contacto del niño de Nivel Inicial con la L.I: debe ser un contacto gozoso, placentero, se trata de una experiencia sensible que no se debe descuidar y que lamentablemente, por años estuvo ocupando un lugar poco adecuado en la escuela, algo así como una subordinada de la pedagogía, esto la convirtió por décadas en un espacio portador de enseñanzas, la LI es mucho más que moralina, es trasgresión, juego, comunicación estética.
Como docentes, como mediadores debemos ser capaces de seleccionar adecuadamente los textos literarios. Cuando hablamos de seleccionar tenemos en cuenta el concepto de Geneviève Patte[4]: “Seleccionar no quiere decir restringir, sino valorizar” Sin duda una adecuada iniciación literaria depende de la calidad de la selección. Para esta propuesta la idea es trabajar con literatura de autor.
Afortunadamente en nuestro país contamos con numerosos e interesantes escritores, de todos ellos hemos elegido a Laura Devetach no solo por su prestigiosa trayectoria sino porque además una de las acciones previstas en el presente Proyecto es llevar a los niños de la sala, al teatro a ver justamente la dramatización de uno de sus textos más comprometidos y polémicos: “La planta de Bartolo”[5]
Leer un libro frente a los niños implica relacionarlos placenteramente con un portador de texto significativo para ellos.
La ficción le otorga al niño la posibilidad de proyectarse en el terreno de lo imaginario, por lo tanto la magia de una verdadera “palabrera” la consideramos más que propicia.
La actitud lectora del docente, su posición corporal, su concentración, el desplazamiento de la mirada son hechos fundamentales para favorecer, tanto el encuentro de los niños con un modelo lector, como con el objeto libro por eso no se puede perder de vista ese compromiso que nace naturalmente del entusiasmo.
Asimismo la idea es que las familias participen, se interesen, se involucren en esta desopilante aventura de conocer a Laura Devetach, su vida, su obra, su actitud para después poder seguir en la búsqueda de nuevos textos, capaces de adquirir nuevas miradas para enfrentar una realidad que no siempre es ideal pero a la que podemos transformar poco a poco con la mejor de todas las armas: la palabra.
OBJETIVOS
· Conocer la biografía y parte de la obra de Laura Devetach
· Involucrar activamente a la familia al Proyecto CONOZCAMOS A LA MÁGICA PALABRERA
· Desarrollar la comunicación estética a partir de la palabra, la música y la imagen
· Asistir a una representación teatral en la que se dramatiza un cuento de la autora elegida
CONTENIDOS
Prestar atención a las narraciones de cuento
Diferenciar entre lo real y lo imaginario
Recuperar el hilo argumental
Construir significados y secuencias
Comentar actitudes de los distintos personajes
Comentar con otros las lecturas.
Narrar a sus compañeros cuentos escuchados en el ámbito familiar.
Iniciarse en la recomendación de obras literarias fundamentando aunque sea en forma parcial.
Conversar con los compañeros y la docente acerca del efecto que produce el espectáculo teatral.
· SALA DE CUATRO.
· CANTIDAD DE ALUMNOS: Dieciocho.
ETAPAS DEL PROYECTO
PRIMERA ETAPA
Semana 1 y 2 Conozcamos a la mágica palabrera.
Para armar el corpus se tuvo en cuenta el propio criterio de la autora, de acuerdo con lo dicho en un reportaje para la revista Imaginaria Nro 134 – Agosto de 2004
“ En algunos cuentos se privilegia el aspecto lúdico, las piruetas del lenguaje, los ritmos que quizás llegan más directamente a los niños pequeños. Pero la experiencia indica que niños de diferentes edades pueden hacer también lecturas diferentes de un texto según sus momentos de vida.[6]
Por eso no creo en la división de la Literatura por edades ni en las estandarizaciones. A veces el mercado y la pedagogía hiperclasifican los textos y los condicionan por medio del formato o de la transmisión, limitando las múltiples posibilidades de lectura que el texto lleva.”
Presentación de diversos textos de la autora. Se procederá a la libre exploración de los mismos. Trabajo con el paratexto. Luego se los invitará a los niños a participar activamente de esta propuesta, invitando a sus familias a la “HORA DEL CUENTO” un espacio abierto para que puedan participar las abuelas, madres, hermanos o hermanas mayores. La docente leerá la biografía en la primera reunión, mostrará la foto, los adultos presentes que conozcan a la autora podrán aportar algo o simplemente descubrirla junto a los niños. La idea es que los invitados puedan acercarse para compartir el espacio y comprometerse a un trabajo de biblioteca circulante. Cada niño o niña llevará un texto de la autora para leer en casa, comentar, y buscar música apropiada para re narrarlo o bien lo representarán a través de alguna expresión plástica bidimensional. Asimismo se les pedirá que busquen en sus casas si tienen alguna foto, o cuentos de la autora y poder luego, en la sala, recopilar dicha información y que los niños y niñas por grupos puedan decorar la misma con afiches, dibujos. .Se les explicará a los familiares que al culminar el proyecto los niños y niñas asistirán al teatro y que luego dramatizarán algún cuento que el grupo elija de la autora con laayuda de todos aquellos adultos que deseen involucrarse en el proyecto.
SEGUNDA ETAPA
Semana 3 y 4
Durante la HORA DEL CUENTO cada niño o niña compartirá el texto leído con ayuda de sus familiares y con la música sugerida, se pondrá el acento en cómo una misma historia puede sugerirnos diferentes sensaciones y búsquedas distintas.
A partir de entonces los niños con la ayuda de la docente decorarán las tapas de lo que será un libro viajero, el cual recorrerá los hogares y junto a sus familias podrán incluir algún cuento de la misma autora o comentarios, reseñas, cartas, recortes periodísticos que crean pertinentes.
TERCERA ETAPA
Semana 5 y 6 ¡¡¡¡VAMOS AL TEATRO!!!!
Asistir a la función de “La planta de Bartola” que actualmente se lleva a cabo en LIBERARTE.
Comentar la experiencia. Escribir “dictando “ a los adultos qué les pareció tal experiencia.
Seleccionar entre todos uno de los cuentos leídos para dramatizar. Elegirán alguna música y propondrán “efectos especiales”. Los familiares que los acompañaron se convertirán en público, maquilladores, escenógrafos, vestuaristas, asistentes de dirección según su propia vocación.
CIERRE: ¡¡¡PUESTA EN ESCENA!!!
Dramatización del cuento elegido.
Fotos y el relato de la experiencia será remitido a la dirección que Laura Devetach sugiere al final de los textos de la colección de PAJARITO REMENDADO o bien una vez que el grupo de niños haya podido descubrir a esta magnífica autora se les propondrá escribirle una carta entre todos felicitándola por sus cuentos e invitarla al jardín para conocerla.
RECURSOS
Equipo de audio para escuchar la música propuesta para cada texto.
Materiales convencionales y no convencionales para la realización de producciones plásticas.
CORPUS SUGERIDO:
· ASI. ASI Y ASA
· LA GRAN PELEA
· UN CUENTO PUAJ
· MEDIAS DE MONIGOTE
· ¿QUIÉN SE SENTÓ SOBRE MI DEDO?
· UN MONIGOTE EN LA ARENA
· HISTORIA DE RATITA
· UN CARACOL Y UN DEDAL
· CUENTO DE PLASTILINA
· LA PLANTA DE BARTOLO
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
El propósito del presente proyecto se conecta con la intención de formar lectores competentes, sensible y críticos, capaces de producir textos adecuados con las actividades requeridas. La idea es observar los progresos de cada niño, niña dentro del proceso planteado en la propuesta. Como docentes y mediadores entre la literatura y los pequeños debemos atender a las estrategias más oportunas para generar deseos y entusiasmo frente a la lectura
Algunos criterios a tener en cuenta frente al proceso lector del niño o de la niña:
Escucha con atención
Comenta sobre el contenido de lo escuchado
Explica lo que escuchó
Construye significados sobre los textos literarios
BIBLIOGRAFÍA
· Cervera, Juan, La literatura infantil en la educación básica, Madrid, Cincel,1986.
· Colomer, Teresa, La formación del lector literario, Barcelona, Fundación Germán Sanchez Ruiperez, 1998
· Cresta de Leguizamón, El niño, la literatura infantil y los medios de comunicación masivos. Bs. As., Plus Ultra, 1980
· Devetach, L., ¨De dónde salen los cuentos¨ en Revista La Mancha, Nº 8, marzo 1999
La gran pelea . colección Pajarito remendado. Colihue 2005
Un cuento puaj. Colección Pajarito Remendado Colihue 2005
¿Quién se sentó sobre mi dedo? Colihue . 1994
· Lluch, Gemma: Cómo analizamos relatos infantiles y juveniles. Norma. Bogotá 2004
· Machado, Ana M. Buenas palabras, malas palabras, Bs.As., Sudamericana, 1998
· Machado, Montes: LITERATURA INFANTIL: Creación, lectura y resistencia. Sudamericana. Buenos Aires 2000
· Montes, Graciela: La frontera indómita. Fdo Cultura Económica. México 1999
· Perriconi, Graciela. Puntos de partida para la caracterización de un libro infantil. Bs. As. El Ateneo, 1995
· Rodari, G. Gramática de la fantasía Colihue . Buenos Aires, 1987
· Soriano, Marc: La literatura para niños y jóvenes. Guía de exploración de sus grandes temas. Colihue. Buenos Aires 1995
APÉNDICE
LECTURA PARA ADULTOS
¿POR QUÉ ELEGIR A LAURA DEVETACH?
Los domicilios de la memoria en la literatura infantil argentina: un aporte a la discusiónRossana NofalUniversidad Nacional de TucumánInvestigadora del CONICETEsta indagación tiene un propósito: formular la pregunta por la ausencia de una literatura de la memoria, pensada especialmente para chicos1, dentro de las fronteras del género de la literatura infantil y capaz de circular en los ámbitos de la educación formal. ¿Qué es lo que se quiere proteger con ese gesto?2 Esconder lo malo, las brujas, los fantasmas, la muerte, son eternas discusiones en los ámbitos de selección del material infantil. Cómo nombrar lo feo, lo terrible, lo siniestro..., buscar un nombre que el sistema hegemónico de producción editorial para chicos se empeña en borrar. Faltan las palabras para expresar lo vivido, faltan las palabras en la ficción para inscribir las huellas dolorosas del pasado.3Para empezar a discutir esta ausencia, es indispensable ante todo, señalar la presencia del único texto significativo en este sentido: el libro de Graciela Montes, El Golpe publicado por primera vez en 1996 en Página/12; luego formó parte del libro El golpe y los chicos, Buenos Aires, Gramón-Colihue, 1996. El relato apela a un discurso historiográfico para reconstruir la memoria de los hechos traumáticos dejando de lado el juego ficcional propio de la literatura. La identidad es literalmente impensable sin una narrativa; la gente se conoce, conoce quiénes son ellos a través de historias que se cuentan sobre ellos y sobre los otros; sin embargo, la dictadura, está ausente en los relatos infantiles; sólo algunas señales laterales hay en los libros de Elsa Bormeman, posteriores al ?83 o en Caídos del mapa de María Inés Falconi, del 2001.El ámbito de la literatura infantil argentina sufrió un golpe mortal durante la dictadura y todavía le cuesta reconstruir el espacio perdido. La mirada en perspectiva nos permite afirmar que como con las personas, hubo un plan sistemático de desaparición de bibliografía4. En 1978, un decreto prohibió la circulación de La torre de cubos de Laura Devetach. En sus considerandos, el exceso de imaginación -?ilimitada fantasía? dice- es una de las causas principales pasa desaconsejarlo. Con pretextos similares fueron censurados títulos como Un elefante ocupa mucho espacio de Elsa Bornemann; El pueblo que no quería ser gris y La Ultrabomba del entonces recién estrenado sello Rompan y Cinco dedos de Editorial de La Flor. ?Tienen una finalidad de adoctrinamiento que resulta preparatoria a la tarea de captación ideológica del accionar subversivo? constaba en los decretos5. Entre los considerandos se incluían juicios de valor sobre la escritura:Que del análisis de la obra ?La torre de cubos? se desprenden graves falencias tales como la simbología confusa, cuestionamientos ideológicos-sociales, objetivos no adecuados al hecho estético, ilimitada fantasía, carencia de estímulos espirituales y trascendentalesQue algunos de los cuentos narraciones incluidos en el mencionado libro, atentan directamente al hecho formativo que debe presidir todo intento de comunicación, centrando su temática en los aspectos sociales como crítica a la organización del trabajo, a la propiedad privada y al principio de autoridad enfrentando grupos sociales, raciales o económicos con base completamente materialista, como también cuestionando la vida familiar, distorsas y giros de mal gusto, lo cual en vez de ayudar a construir, lleva a la destrucción de los valores tradicionales de nuestra cultura?La literatura infantil fue vigilada con firmeza por el ojo censor, que se sentía en la obligación moral de preservar a la niñez, de aquellos libros que -a su entender- ponían en cuestión valores ?sagrados como? la familia, la religión o la patria. Gran parte de ese control era ejercido a través de la escuela, tal como demuestran las instrucciones de la ?Operación Claridad? (firmadas por el jefe del Estado Mayor del Ejército, Roberto Viola, ideadas para detectar y secuestrar bibliografía marxista e identificar a los docentes que aconsejaban libros subversivos.6La fantasía estuvo y (lo que es aún peor) está bajo sospecha; es peligrosa porque está fuera de control, nunca se sabe bien a dónde lleva. Esta oposición entre realidad y fantasía esconde los mecanismos ideológicos que les sirven a los adultos para colonizar a los chicos. La literatura infantil, un campo aparentemente inocente y marginal, es uno de los espacios más importante en el que se libra los combates entre memoria y olvido más reveladores de nuestra cultura porque desde el Jardín de Infantes a la Universidad la literatura es el instrumento vital para la inserción de los individuos en las formas perceptivas y simbólicas de la sociedad. El texto literario que circula en las instituciones educativas está generalmente emparentado en una formación ideológica dominante. Es quizás una de las ilusiones de nuestro tiempo, creer que somos libres de leer y escribir cuándo, cómo y dónde queremos; como cualquier otra práctica social, estas actividades están sujetas a diversas formas de control y regulación. En los Diseños Curriculares Jurisdiccionales - Area lengua - EGB1 y EGB2 de la Provincia de Tucumán, el tema de la memoria está ausente en las propuestas de contenidos; tampoco hay una sugerencia de lecturas para la constitución de un canon literario7. El espacio textual es, en realidad, un terreno fisurado y dividido por los cataclismos de la historia política; es un campo de batalla en donde una cantidad de opciones interpretativas entran en conflicto. Algunos modos de control sobre los textos pueden tomar la forma simple de represión en algunos puntos del circuito de producción, o en la distribución y el consumo de libros; pero la forma más efectiva de la censura es, por supuesto, perpetuar la masa de analfabetos. Dada la importancia del espacio literario en los procesos de aprendizaje se vuelve imperioso pensar en este contexto los ?mecanismos? de transmisión y conformación de la memoria de la dictadura. Se trata de un trabajo arduo para todos, para los chicos, y también para los adultos, entendiendo la memoria como la única que remite a la vivencia auténtica y permite recuperar el pasado sin misticismos. La ausencia de la dictadura en el ámbito de la ficción para chicos es, en realidad, una trampa de la memoria que nos vincula con el acto de olvidar.Si bien es importante la cantidad de niños que acceden al sistema educativo, no es igualmente proporcional la cantidad de niños que pueden leer y escribir y acceder a la escritura literaria.. Es en este punto donde se ubica nuestra propuesta: generar espacios alternativos, liberados de presiones curriculares y sin posiciones ganadas de antemano, en los que los chicos puedan trabajar en libertad y producir muchos textos como consecuencia de una lectura variada. Consideramos que los talleres literarios8 abiertos son espacios democráticos en tanto trabajan con ?lo que hay?, con los que se sabe, sin marcar constantemente la falta y el error. Muchos adolescentes, a pesar de ?haber sobrevivido? a gran parte del sistema educativo, no tienen la capacidad o el ?poder de leer lo que tienen frente a sus ojos. La distribución ecuánime del capital educacional no es lo más característico de nuestro democratizado sistema educativo. La verdadera democracia está aún bastante lejos de nuestras escuelas. La tensión entre el interior y la capital, el centro y la periferia, lo estatal y lo privado, fracturan aun más el debilitado sistema.Proponemos implementar nuevas estrategias para superar las fronteras antes explicitadas, la más importante se relaciona con la posibilidad de seleccionar los textos que circulan en las instituciones educativas y en las bibliotecas populares desde otro lugar. Elegir para el trabajo novelas que no pertenezcan necesariamente al género infantil pero que permitan una lectura de los espacios de memoria. Un texto significativo en este sentido es el libro de Antonio Dal Massetto, Hay unos tipos abajo9. La sospecha, la duda, las incertidumbres constantes del personaje permiten reconstruir escenas y climas propios de la dictadura. Se abren muchos juegos de discusión y por otro lado el final no se clausura con la muerte o la desaparición sino con la posibilidad del exilio. La idea es buscar escrituras distintas que generen un cambio en las estructuras del sentir, que provoquen una nueva mirada capaz de introducir en el imaginario infantil un registro histórico, desde la escritura literaria de los hechos de la pasada dictadura.Toda memoria es una construcción de memoria. Surge entonces la pregunta peligrosa: la literatura infantil de atreve a hablar de la memoria de los hechos traumáticos o este espacio queda reservado sólo para el género testimonio, voluntariamente alejado de la ficción y emparentado con las formas literarias del realismo decimonónico del siglo XIX?. ¿Cómo recuperar el espacio perdido de la fantasía en la literatura infantil y hablar desde allí de las memorias en conflicto (Jelin:2000)? ¿Cómo pensar un Nunca más significativo que transgreda el nunca más se hable. Si no se opera un cambio en los modos de producción de esta escritura, el destino del nunca más será, probablemente, el olvido. Es como querer bajar del cielo el elefante que ocupaba mucho espacio en los años ?70 sin llevar y traer letras en las mochilas y sin abrir otros espacios.
[1] Nació en el Chaco, Argentina. Es licenciado en Letras Modernas de la Facultad de Filosofía y Humanidades, U. N. de Córdoba. Es escritor y director de colecciones de libros para chicos; coordinador de talleres literarios de escritura y reflexión; de grupos de trabajo sobre literatura infantil; de talleres y encuentros con chicos en escuelas y bibliotecas de todo el país.
[2] Winnicott ha sido un analista original, con teorías originales, sobre la base de ideas originales. Pero por otra parte, se nutrió de lo que él veía. Se basó en la observación. Sus teorías no han sido abstracciones sino el reflejo de lo que vio en su tarea de pediatra durante más de cuarenta años.
[3] Graciela Montes nació en Buenos Aires, Argentina el 18 de marzo de 1947. En el año 1971 se recibió Profesora en Letras, estudios que cursó en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.Durante más de 20 años trabajó en el Centro Editor de América Latina, donde dirigió la colección de literatura infantil “Los cuentos del Chiribitil”. Allí se desempeñó como correctora, secretaria de redacción, traductora, editora y directora de la colección.
[4] Extraído de “Si nos dejaran leer” PROCULTURA - Bogotá 1984
[5] Graciela Montes cuenta como la censura había prohibido este cuento durante los oscuros años de la Dictadura militar (1976 – 1983)
[6] El subrayado es nuestro.
domingo, 11 de noviembre de 2007
CLASE ABIERTA por Estela Quiroga
PRINCIPALES TRAMAS TEXTUALES
Nos guiaremos por el criterio (de los múltiples que existen al respecto) entrecruzado entre función y trama.
Recomendamos por eso a los estudiantes del profesorado ir a la fuente: “La escuela y los textos” de Kaufaman y Rodríguez / Ed. Santillana 1994, también es aconsejable que consulten la clase práctica del mes de abril EL TEXTO Y SUS TRAMAS que vimos en el marco del taller de PRODUCCIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO. En la clase de hoy simplemente revisaremos algunas de las principales características.
TRAMA NARRATIVA
Se caracteriza por comunicar hechos o acontecimientos, dispuestos en una secuencia cronológica y desde luego causal . Las acciones son atribuidas a sujetos reales o ficticios que realizan o sufren sus efectos. Los recursos lingüísticos más usados son
Ñ Sustantivos y sus modificadores
Ñ Uso predominante de verbos, modo indicativo. Tiempo pretérito. Unicamente los comentários se escriben em presente.
Ñ Conectores que marquen la temporalidad
Ñ Advérbios o construcciones adverbiales
Desde luego este tipo de texto puede ser realista (noticias, crónicas, cartas familiares, relato histórico) o ficticio (cuento, leyenda, novela, mito)
TRAMA DESCRIPTIVA
Comunica características de objetos o de personas y también de procesos. La secuencia no es jerárquica como en el caso de la trama narrativa sino que el orden de importancia en que aparecen las descripciones es equivalente, por lo tanto está basada en la coordinación y la yuxtaposición, recuerden los conceptos que estudiamos en gramática en primer año, veamos cuáles son sus recursos lingüísticos:
Ñ Sustantivos (los nombres de las cosas)
Ñ Adjetivos (enuncian los rasgos de esas cosas nombradas)
Con respecto a la TRAMA ARGUMENTATIVA le dedicamos mucho tiempo por lo tanto los remito a esas clases, salvo que alguno desee hacer alguna pregunta en particular.
Alumna: Puede recordar cuéles eran los recursos lingüísticos
Bien, les recuerdo que aquí aparecen abundantes proposiciones subordinadas y desde luego los conectores: causa, consecuencia, contrastes. Recuerden que en este caso también es importante que señales la estructura del texto argumentativo: Introducción, hipótesis, estrategias, conclusión.
TRAMA CONVERSACIONAL
Bueno en este caso se caracteriza por un tipo de accción particular que se denomina INTERCAMBIO y esto tiene que ver con el turno de la palabra, en esta sucesión de turnos los hablantes CONSTRUYEN un texto único. Recuerden cuando hicieron el ejercicio de la grabación y análisis de una charla casual o la entrevista, en realidad es fácilmente reconocible.
Desde luego hay otro tipo de textos por ejemplo los instructivos, o los administrativos, los legales, recuerden la teoría de Bajtin, tantos géneros como actvidades humanas.
Repasaremos otros elementos de la gramática textual. Veamos:
CONTEXTO Habíamos dicho que es el conjunto de todos aquellos elementos exteriores al texto pero que inciden en la manera de interpretarlos,
Alumna: Podría dar un ejemplo
Como no, piensen que las circunstancias sociales, políticas, e incluso económicas inciden, influyen sobre el lector y antes lo hicieron en el escritor. Nosotros leemos Shakespeare desde una mirada del siglo XX, no desde el siglo XVII, la identidad, la intencionalidad y el comportamiento de una sociedad influyen en el lector.
COTEXTO, en cambio es el conjunto lingüístico que rodea a un elemento dado del texto. Por eso uno puede detectar el significado de una palabra desconocida a través de las otras vsin recurrir al diccionario, que es lo que ustedes deben hacer con los niños de primer ciclo, el uso del diccionario parce sencillo pero no lo es.
REFERENCIA Es el proceso de vinculr el texto con el conjunto de mecanimos que permiten que se correspondan ciertas unidades lingüísticas, a ver, traduzco antes de que me pidan un ejemplo. Relación que se establece entre lo que se dice en el texto y las entidades del mundo real, imaginado o posible, vale decir entre lo que expresamos en el texto y aquello de lo cual estamos hablando.
Alumno: Yo no tengo claro lo de la superestructura
Es sencillo eso Mariano, dijimos que se trata de un esquema abstracto que existe independientemente del contenido, la fuente es Van Dijk, pero no te asustes no te estoy mandando a leer a Van Dijk. Veamos la trama de un cuento está organizada de una manera siempre igul. ¿Cómo?
Alumnos: Situación inicial, conflicto y resolución del conflicto
Alumna: que el conflicto se solucione no quiere decir un final feliz
Muy bien, esa es la superestructura, como una suerte de estructura global que puede determinar las partes, o mejor dicho el orden general de esas partes.
Alumna: ¿Y qué diferencia hay con la macroestructura?
Buena e interesante pregunta, ¿alguien está en condiciones de responderla? Adelante Brenda, cualquier cosa yo te ayudo.
Alumna:Par mí
No, no, para vos no, para Van Dijk, no le robes la teoría.
Alumna: Bueno para Van Dijk la macroestructura está vinculada al contenido, es más bien de orden semántico, nos da una idea del significado global del texto. El lector elabora una construcción que le permite elaborar otro texto con las ideas principales del original, es un resumen.
Perfecto, bueno ya estamos en hora. No se asusten el parcial no es tan complicado y como siempre tienen todos los canales de comunicación abiertos. Muchas gracias y nos vemos el viernes.
(Agradecemos a Mario Soler que desgrabó y tipeó las clase como siempre)
Nos guiaremos por el criterio (de los múltiples que existen al respecto) entrecruzado entre función y trama.
Recomendamos por eso a los estudiantes del profesorado ir a la fuente: “La escuela y los textos” de Kaufaman y Rodríguez / Ed. Santillana 1994, también es aconsejable que consulten la clase práctica del mes de abril EL TEXTO Y SUS TRAMAS que vimos en el marco del taller de PRODUCCIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO. En la clase de hoy simplemente revisaremos algunas de las principales características.
TRAMA NARRATIVA
Se caracteriza por comunicar hechos o acontecimientos, dispuestos en una secuencia cronológica y desde luego causal . Las acciones son atribuidas a sujetos reales o ficticios que realizan o sufren sus efectos. Los recursos lingüísticos más usados son
Ñ Sustantivos y sus modificadores
Ñ Uso predominante de verbos, modo indicativo. Tiempo pretérito. Unicamente los comentários se escriben em presente.
Ñ Conectores que marquen la temporalidad
Ñ Advérbios o construcciones adverbiales
Desde luego este tipo de texto puede ser realista (noticias, crónicas, cartas familiares, relato histórico) o ficticio (cuento, leyenda, novela, mito)
TRAMA DESCRIPTIVA
Comunica características de objetos o de personas y también de procesos. La secuencia no es jerárquica como en el caso de la trama narrativa sino que el orden de importancia en que aparecen las descripciones es equivalente, por lo tanto está basada en la coordinación y la yuxtaposición, recuerden los conceptos que estudiamos en gramática en primer año, veamos cuáles son sus recursos lingüísticos:
Ñ Sustantivos (los nombres de las cosas)
Ñ Adjetivos (enuncian los rasgos de esas cosas nombradas)
Con respecto a la TRAMA ARGUMENTATIVA le dedicamos mucho tiempo por lo tanto los remito a esas clases, salvo que alguno desee hacer alguna pregunta en particular.
Alumna: Puede recordar cuéles eran los recursos lingüísticos
Bien, les recuerdo que aquí aparecen abundantes proposiciones subordinadas y desde luego los conectores: causa, consecuencia, contrastes. Recuerden que en este caso también es importante que señales la estructura del texto argumentativo: Introducción, hipótesis, estrategias, conclusión.
TRAMA CONVERSACIONAL
Bueno en este caso se caracteriza por un tipo de accción particular que se denomina INTERCAMBIO y esto tiene que ver con el turno de la palabra, en esta sucesión de turnos los hablantes CONSTRUYEN un texto único. Recuerden cuando hicieron el ejercicio de la grabación y análisis de una charla casual o la entrevista, en realidad es fácilmente reconocible.
Desde luego hay otro tipo de textos por ejemplo los instructivos, o los administrativos, los legales, recuerden la teoría de Bajtin, tantos géneros como actvidades humanas.
Repasaremos otros elementos de la gramática textual. Veamos:
CONTEXTO Habíamos dicho que es el conjunto de todos aquellos elementos exteriores al texto pero que inciden en la manera de interpretarlos,
Alumna: Podría dar un ejemplo
Como no, piensen que las circunstancias sociales, políticas, e incluso económicas inciden, influyen sobre el lector y antes lo hicieron en el escritor. Nosotros leemos Shakespeare desde una mirada del siglo XX, no desde el siglo XVII, la identidad, la intencionalidad y el comportamiento de una sociedad influyen en el lector.
COTEXTO, en cambio es el conjunto lingüístico que rodea a un elemento dado del texto. Por eso uno puede detectar el significado de una palabra desconocida a través de las otras vsin recurrir al diccionario, que es lo que ustedes deben hacer con los niños de primer ciclo, el uso del diccionario parce sencillo pero no lo es.
REFERENCIA Es el proceso de vinculr el texto con el conjunto de mecanimos que permiten que se correspondan ciertas unidades lingüísticas, a ver, traduzco antes de que me pidan un ejemplo. Relación que se establece entre lo que se dice en el texto y las entidades del mundo real, imaginado o posible, vale decir entre lo que expresamos en el texto y aquello de lo cual estamos hablando.
Alumno: Yo no tengo claro lo de la superestructura
Es sencillo eso Mariano, dijimos que se trata de un esquema abstracto que existe independientemente del contenido, la fuente es Van Dijk, pero no te asustes no te estoy mandando a leer a Van Dijk. Veamos la trama de un cuento está organizada de una manera siempre igul. ¿Cómo?
Alumnos: Situación inicial, conflicto y resolución del conflicto
Alumna: que el conflicto se solucione no quiere decir un final feliz
Muy bien, esa es la superestructura, como una suerte de estructura global que puede determinar las partes, o mejor dicho el orden general de esas partes.
Alumna: ¿Y qué diferencia hay con la macroestructura?
Buena e interesante pregunta, ¿alguien está en condiciones de responderla? Adelante Brenda, cualquier cosa yo te ayudo.
Alumna:Par mí
No, no, para vos no, para Van Dijk, no le robes la teoría.
Alumna: Bueno para Van Dijk la macroestructura está vinculada al contenido, es más bien de orden semántico, nos da una idea del significado global del texto. El lector elabora una construcción que le permite elaborar otro texto con las ideas principales del original, es un resumen.
Perfecto, bueno ya estamos en hora. No se asusten el parcial no es tan complicado y como siempre tienen todos los canales de comunicación abiertos. Muchas gracias y nos vemos el viernes.
(Agradecemos a Mario Soler que desgrabó y tipeó las clase como siempre)
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
Datos personales
- Estela Quiroga
- Licenciada y profesora en Letras Modernas, egresada de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.ESPECIALISTA EN LITERATURA ARGENTINA. Especialista en Investigación Educativa. (ISP Joaquín V. González) Especialista en Litertura Infantil y Juvenil (CEPA) Actualemnte se encuentra cursando la Maestría en Análisis del Discurso (UBA) Publicó numerosos artículos y ensayos para diferentes sellos editoriales (Cántaro, Puerto de Palos, Paidos, revistas del ISPEI Sara Eccleston) En el 2012 su blog Entre el mouse y la tiza recibió el PRIMER PREMIO A LOS BLOGS EDUCATIVOS otorgado por la UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES (UBA) A raíz de ese premio fue convocada por distintos medios periodísticos. Durante 2013 el mismo blog resltó ser finalista de dicho concurso. En estos momentos se encuentra abocada a la investigación y la escritura de un ensayo en colaboración con la Lic. Cristina Olliana. Acaba de publicar Y DE PRONTO LA VIDA un ensayo destinada a la Crianza, la literatura y el Juego.