LA LITERATURA PARA CHICOS ES ALGO GRANDE

Parece muy importante tener en cuenta temas tan duros como la censura para que NUNCA MÁS vuelva a suceder.
He seleccionado estos textos especialmente para ustedes para que tengan en cuenta que la LITERATURA PARA CHICOS ES UNA COSA GRANDE
Los libros infantiles prohibidos por la dictadura militar en Argentina
Si bien las prohibiciones se instalaron en todos los frentes, hubo un espacio que el ojo del censor vigiló con firmeza: el de la literatura infantil. Los militares se sentían en la obligación moral de preservar a la niñez de aquellos libros que —a su entender— ponían en cuestión valores sagrados como la familia, la religión o la patria. Gran parte de ese control era ejercido a través de la escuela, tal como demuestran las instrucciones de la "Operación Claridad" (firmadas por el jefe del Estado Mayor del Ejército, Roberto Viola), ideadas para detectar y secuestrar bibliografía marxista e identificar a los docentes que aconsejaban libros subversivos. Las indicaciones incluían:
(1) Título del texto y la editorial.
(2) Materia y curso en el cual se lo utiliza.
(3) Establecimiento educativo en el que se lo detectó.
(4) Docente que lo impuso o aconsejó.
(5) De ser posible se agregará un ejemplar del texto. Caso contrario, fotocopias de algunas páginas, en las que se evidencie su caracter subversivo.
(6) Cantidad aproximada de alumnos que lo emplean.
(7) Todo otro aspecto que se considere de interés.
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Testimonios
La Torre de Cubos: Copias a mimeógrafo
"Del análisis de la obra La Torre de Cubos se desprenden graves falencias tales como simbología confusa, cuestinamientos ideológicos-sociales, objetivos no adecuados al hecho estético, ilimitada fantasía, carencia de estímulos espirituales y trascendentes", sostiene la resolución N° 480 del Ministerio de Cultura y Educación de Córdoba que prohíbe la obra de Laura Devetach. Entre otros argumentos se aduce que el libro critica "la organización del trabajo, la propiedad privada y el principio de autoridad".
Los cuentos de la autora cordobesa hablaban de la vida cotidiana —los padres que trabajan, las familias a las que no les alcanza la plata— en una época en que la literatura infantil recién comenzaba a consolidarse. Desarrollo que la dictadura intentó encorsetar. Hasta había palabras desaconsejadas por el poder militar: calzado en lugar de alpargatas, por citar un ejemplo recordado en un ensayo por Devetach.
"La Torre de Cubos se prohibió primero en la provincia de Santa Fe, después siguió la provincia de Buenos Aires, Mendoza y la zona del Sur, hasta que se hizo decreto nacional. A partir de ahí la pasé bastante mal. Porque no se trataba de una cuestión de prestigio académico o de que el libro estuviera o no en las librerías. Uno tenía un Falcon verde en la puerta. Yo vivía en Córdoba y más de una vez tuve que dormir afuera. Finalmente nos vinimos con mi marido a Buenos Aires en busca de trabajo y anonimato. Durante todo ese período quise publicar y no pude."
"Maravillosamente el libro siguió circulando pero sin mi nombre: era incluido en antologías, los maestros hacían copias a mimeógrafo y se los daban para leer a los alumnos. Muchos lectores se me acercaron después y me dijeron que habían leído mis cuentos en papeles sueltos, sin saber de quién eran. Recuerdo varias Ferias del Libro en las que las maestras me acercaban esas hojas mimeografiadas para que se las firmara."
"Me consta que en la Facultad de Filosofía de la Universidad de Córdoba muchos colegas y estudiantes hicieron denuncias con nombre y apellido nada más que para ocupar el lugar de los destituidos. Yo, además, trabajaba en un profesorado al que un colega entró como observador de mis clases. Hizo ciertas objeciones y, para concluir, sacó de la biblioteca libros de Cortázar, de Piaget, de gramática estructural y de matemática moderna."
"Tengo grabadas imágenes bastante alucinantes de los atardeceres en la ciudad de Córdoba: gente que deambulaba por las calles con paquetitos, con valijas donde llevaban los libros, cuando se iban a dormir de un lado al otro. Parecían caracoles con sus caparazones a cuestas. Así era todo, silencioso y sórdido."
Laura Devetach, escritora
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Un elefante ocupa mucho espacio: Prohibidas las huelgas
En 1976, Un elefante ocupa mucho espacio, el libro de Elsa Bornemann, (fue elegido para integrar la Lista de Honor) del Premio Internacional "Hans Christian Andersen", otorgado por International Board on Books for Young People, con sede en Suiza. Un año después era prohibido en la Argentina por relatar una huelga de animales. El decreto, fechado el 13 de octubre de 1977, incluía también a El nacimiento, los niños y el amor, de Agnés Rosenstiehl, editado —junto al de Bornemann— por Librerías Fausto.
(Señalaba el decreto militar:) "En ambos casos se trata de cuentos destinados al público infantil, con una finalidad de adoctrinamiento que resulta preparatoria a la tarea de captación ideológica del accionar subversivo (...) De su análisis surge una posición que agravia a la moral, a la Iglesia, a la familia, al ser humano y a la sociedad que éste compone."
"A lo largo de seis meses no pude escribir. Superado ese lapso, compuse la nouvelle titulada Bilembambudín o El último mago —publicada enseguida por Editorial Fausto— y a partir de ahí continué con la escritura, contra viento y marea. Pero la prohibición afectó particularmente mi relación con la existencia. En especial, debido a la gran cantidad de personas que decían apreciarme, quererme y que se borraron por completo a causa del decreto militar. Por extensión arbitraria del mismo tuve vedado el acceso a todo establecimiento de educación pública (de cualquier lugar de la Argentina y de cualquier nivel) hasta que terminó la dictadura."
Elsa Bornemann, escritora.
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La ultrabomba: Literatura sin prejuicios
Poco antes del Golpe, el recién estrenado sello Rompan Filas, de Augusto Bianco, había publicado dos libros infantiles que buscaban acercarse a los chicos con adultez y sin prejuicios. En El pueblo que no quería ser gris la gente se opone a la decisión del rey de pintar todas las casas de un mismo color y empieza a teñirlas de rojo, azul y blanco mientras que en La ultrabomba, un piloto se niega a cumplir la orden de arrojar una bomba. Ambos fueron prohibidos por el decreto N° 1888, del 3 de septiembre de 1976.
El siguiente libro de la colección fue imposible venderlo y para el cuarto les costó encontrar un lugar donde imprimirlo. Sólo aceptó una persona, a condición de que su nombre no figurara en el colofón.
"Un día venía caminando por la calle Matienzo y vi que estaban haciendo un allanamiento. Yo —de prepotente y de odio que tenía— miré fijo al militar. El tipo me mandó un soldado con un arma que me abrió el bolso y encontró tres libros. Me dijo: —Ahá, cuántos libros tenés vos, pibe. —Yo me había olvidado que los llevaba, de lo contrario no hubiera mirado fijo al militar. El soldadito se detuvo en una foto de Marx que aparecía en un catálogo y en una del Che Guevara. —Qué cosas jodidas tenés, pibe —me encaró justo cuando lo llamaron por el handy. —Esta vez zafaste, pero dejate de embromar con esas cosas jodidas —repitió. Ese era el clima que se vivía: tener un libro era peligroso."
Augusto Bianco, editor y traductor
3. NIVELES PREESCOLAR Y PRIMARIO
a. El accionar subversivo se desarrolla a través de maestros ideológicamente captados que inciden sobre las mentes de los pequeños alumnos, fomentando el desarrollo de ideas o conductas rebeldes, aptas para la acción que se desarrollará en niveles superiores.
b. La comunicación se realiza en forma directa, a través de charlas informales y mediante la lectura y comentario de cuentos tendenciosos editados para tal fin. En este sentido se ha advertido en los últimos tiempos una notoria ofensiva marxista en el área de la literatura infantil.
Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro enemigo). Ministerio de Cultura y Educación, Buenos Aires, 1977.
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De la Flor: A disposición del Poder Ejecutivo
Cinco dedos es un libro infantil -escrito en Berlín Occidental- en el que una mano verde persigue a los dedos de una roja que, paa defenderse y vencer, se une y forma un puño colorado. Publicado en la Argentina por Ediciones de la Flor, el cuento fue prohibido el 8 de febrero de 1977 —según la fecha del Boletín Oficial— por tener "finalidad de adoctrinamiento que resulta preparatoria a la tarea de captación ideológica, propia del accionar subversivo".
La orden de censura fue transmitida por radio y, poco después, un decreto disponía el arresto de los editores Daniel Divinsky y Kuki Miler, que estuvieron 127 días detenidos a disposición del Poder Ejecutivo. Estaban todavía en prisión cuando también fue prohibido Ganarse la muerte, de Griselda Gambaro, otro de los libros de su sello.
"Un ejemplar de Cinco dedos fue comprado por la esposa de un coronel de Neuquén, que cuando vio el libro que tenían sus hijos se horrorizó. Una de las cosas que le había molestado era que la mano derrotada fuera verde, el color del uniforme de fajina del Ejército Nacional. De ahí surgió la prohibición."
"En la Feria de Frankfurt de 1976 me encontré con Osvaldo Bayer, quien me contó que un agente de la Side –que le debía un favor- le avisó que dejara el país en 48 horas. Entre otras cosas argumentó que en la Argentina se quería subvertir a los chicos, y para ejemplificarlo le mostró un ejemplar de Cinco dedos. Bayer me dijo que tuviera cuidado y yo pensé para mis adentros que, a lo sumo, no dejarían circular el libro, pero que más de eso no iba a pasar."
"Con la restauración de la democracia presenté un recurso jerárquico ante la Justicia para que se revocara la prohibición. Lo contesta, por el Estado, el mismo abogado que había redactado el decreto de prohibición, diciendo que el libro había sido censurado en virtud del Estado de Sitio y que, como esa medida ya no regía, no hacía falta levantar la prohibición. Habían llegado al disparate, al argumentar que el Estado de Sitio autoriza también a prohibir libros, hecho que no está escrito en ningún lado."
"De los colegas editores nacionales no tuvimos ningún tipo de solidaridad. Entre los escritores había empezado a circular una carta que nadie se animó a firmar hasta que lo hizo Silvina Ocampo, insospechable de comunismo. Y entonces algunos otros firmaron. El apoyo fue del exterior, capitaneado por Rogelio García Lupo, que se instaló en la editorial y consiguió la respuesta de distintas asociaciones de editores del extranjero. Salimos del país gracias a una invitación de la Feria de Frankfurt, que si bien se hacía varios meses después, puso a nuestra disposición pasajes para que los usáramos cuando lo creyéramos conveniente. Salimos con esos pasajes y pasamos gran parte del exilio en Venezuela."
Daniel Divinsky, responsable de Ediciones de la Flor

SEGUIMOS CON “Cuento con ogro y princesa”

Estamos en época de finales de modo que lo invito a repasar, ya saben aspiro a que aprovechen el receso para leer e investigar, es por eso que me apuro a subir más material porque como ustedes saben no estaré en los próximos veinte días en el país y no voy a pode ayudarlos, de modo que si si tienen dudas o si desean algún material esta es la última semana de preguntas, La mayoría leyó el texto que publiqué sobre el cuento de Ricardo Mariño, pues bien para que tengan otra óptica, aquí les propongo la lectura de un trabajo de la Profesora Almirón
Cuento con ogro y princesa o cómo desmontar el verosímil del género maravilloso
por Alicia Almirón
“Fue así: yo estaba escribiendo un cuento sobre una Princesa.”
Este es el comienzo de Cuento con ogro y princesa (1) de Ricardo Mariño, cuyo narrador-protagonista se nos presenta como un escritor de cuentos. Es decir, ya desde el inicio, el autor nos está poniendo en contacto con el acto de ficcionalizar. Este recurso metaficcional nos muestra esa toma de distancia que permite a la ficción reflexionar sobre sí misma. El narrador continúa haciendo referencia a que el cuento es “sobre una princesa” y comienza a desgranar las cualidades del estereotipo “princesa de cuento”: “son lindas, tienen hermosos vestidos y en general son un poco tontas”.
Este tipo de obras de la literatura infantil actual realizan no sólo un desmontaje de la construcción ficcional, sino que, además, desde una actitud paródica (en este caso hacia un género, el del cuento tradicional o cuento maravilloso), plantean al lector una suspensión de la lectura; lo obligan a reflexionar sobre el armado de la ficción y sus características.
El narrador también nos dice que a la princesa de su cuento “había sido raptada por un espantoso ogro” y avanza en detalles -con la mayor naturalidad- acerca de que (el ogro) “pensaba hacer ‘princesa al horno con papas’”. Mariño mismo -en un artículo teórico para la revista Piedra Libre- destaca lo siguiente: “Característico de los textos absurdos es el tono desapasionado y lacónico de la voz que narra” (…) “La estrategia decisiva es encajar lo insólito en el envoltorio lingüístico de lo conocido” (2). Nos está hablando entonces del tono con que se debe narrar este tipo de relatos que incluyen lo absurdo y que de esa manera es como éste es captado con mayor efectividad por el lector. Continuando con el tema del ogro que se quiere comer a la princesa, podríamos pensar tal vez en una alusión, desde la contemporaneidad, a las prácticas de canibalismo que aparecían en los cuentos populares o tradicionales en sus orígenes, hacia la Edad Media, que no estaban por cierto destinados a los niños, pero que con el tiempo fueron justamente adaptados para ellos, suprimiendo esas acciones que podían “perturbar” las mentes infantiles, y que aquí el autor lo actualiza y lo toma como motivo, resignificándolo desde el humor.
Siguiendo con el relato, el narrador dice categórico: “…había que salvar a la Princesa”. Pero no se me ocurría como salvarla. El cuento estaba estancado en este punto.”. De manera que el cuento continúa con ese juego acerca de los momentos en que el autor de ficción no sabe cómo continuar; qué opciones elegir o bien no ocurrírsele ninguna. El narrador-protagonista, declarado él mismo como escritor del cuento, parece distanciarse cada vez más de sus personajes, a la vez que éstos parecieran independizarse de él: “el Ogro dele y dele cortar leña y la Princesa, pobrecita, temblando de miedo. Me puse nervioso.”. Esto crearía un efecto de extrañamiento en el lector, ¿cómo es posible que el autor de la ficción tenga miedo de lo que hacen sus personajes?, ¿no es justamente el autor quien toma decisiones sobre las acciones de los mismos?
La solución disparatada que elige el narrador-escritor es consultar la guía telefónica. Y más aún el resultado: encontrar un aviso en el que un “personaje de cuentos” se ofrece para trabajar. Este segmento nos recuerda la obra Seis personajes en busca de un autor de Luigi Pirandello. A esa posible relación intertextual Mariño le agrega el toque de absurdo que en este fragmento estaría dado en ese cruce entre soportes textuales contemporáneos -”páginas amarillas” (o sección de avisos) de la guía telefónica- y un cuento maravilloso que se va distorsionando cada vez más en el juego paródico.
Recordemos algunos conceptos referidos a la parodia: “El texto paródico es reescritura de un texto anterior (…) por afirmación y negación, identidad y diferencia, (…) la parodia desmonta y niega los valores del modelo en el momento mismo en que lo afirma, e incluso, le hace un homenaje.” (3)
Una vez que nuestro narrador-escritor lee el aviso -“Rubinatto, Atilio, personaje de cuentos. TE 363-9659″- y llama a este personaje, se suscita un diálogo de lo más desopilante, incluida una alusión intertextual a un poema de Rubén Darío:
“-Hola. ¿Hablo con el señor Atilio Rubinatto?
-Sí señor, con el mismo.
-Mire, yo lo llamaba… en fin, por la Princesa…
-¿Qué le pasa? ¿Está triste?
-Sí, más que triste.
-¿Qué tendrá la princesa?”
Y luego -como si fuera algo de lo más natural- continúa:
“-La van a hacer al horno.
-¿Al horno?
-Sí. Con papas.
-¿Quién?
-¿Quién qué?
-¿Quién la va a cocinar?
-El Ogro, ¿quién va a ser?”
Cuando el escritor-protagonista le comunica a Atilio Rubinatto que es el ogro quien se la va a comer, en la contestación del personaje (“-Pero mire un poco. ¡Las cosas que pasan! Y uno ni se entera. Ya no se puede ni salir a la calle. Adónde iremos a parar…”) aparece la inclusión de géneros discursivos como las conversaciones cotidianas, entre vecinos o conocidos, con su tono inevitable de lugares comunes.
El modelo clásico del cuento tradicional se retoma cuando el narrador-escritor le pide luego a Rubinatto que participe en el cuento: “-Quiero que usted haga de héroe que salva a la Princesa.”. Si recordamos a Vladimir Propp (4) y las 31 funciones que halla en los mismos, podemos convenir que en este cuento aparecen: la salida del héroe; el donante (que podría ser el narrador-escritor); la lucha entre héroe y antagonista y el triunfo del héroe.
Atilio, el personaje solicitado, le responde al “autor” que tiene trabajo atrasado en cuentos tales como “Malvina, la sardina bailarina” u otro en el que debe cumplir el papel de “viejo cartero bondadoso”. Esto puede leerse como una referencia crítica a aquella tradición de una literatura infantil pasada de moda, edulcorada, con rimas “pegadizas” y personajes “abuenados”; es decir cuentos que se suponen potables para ser leídos por los niños. La investigadora María Adelia Díaz Rönner la caracteriza como un “didactismo moralizante”, en el que es “evidente el gesto proteccionista, de retórica conservadora”. Para esta tradición literaria el niño sería un “alma” pura e incontaminada, y las obras para él destinadas tendrían que contener “arquetipos de personajes y de acciones en constante “abuenización”, y en las que, por supuesto, “se excluye la trangresión.” (5)
Volvemos a nuestro cuento y vemos que el “autor” finalmente convence a Rubinatto para que sea el personaje de su cuento. Éste, en principio, dice: “Está bien, está bien. Veré qué hago.”. Pero después reacciona: “No, usted tiene que decirme qué hago.”. A través de este breve segmento en que el personaje le reconoce al “autor” su rol director de la obra, nuevamente se destacan los mecanismos de la ficción.
Seguidamente aparece otro diálogo, de tono más exaltado, en que el narrador-escritor le pide a Rubinatto que -para disimular ante el ogro- vaya disfrazado de vendedor de manteles. Allí se suscitará una discusión porque Atilio exclamará: “-De Príncipe o nada. Y al final, después que la salvo, me caso con ella.”. Estas líneas parecen atender a dos temáticas; por un lado a los finales cristalizados de los cuentos de princesas y, por otro lado, a la actitud de estrellato de algunos actores de televisión.
Contradictoriamente el narrador-escritor dice: “…me va a arruinar el cuento pero por lo menos salva a la princesa.” ¿Por qué lo arruinaría si hay una lógica propia en este tipo de relatos en los que el príncipe salva a la princesa? Los investigadores Claudia López y Gustavo Bombini toman palabras de Italo Calvino cuando sostienen que “lo cómico es una forma de salir de un único sentido”. Y seguidamente afirman que “La ironía es una forma de dar a entender lo contrario de lo que se dice. Los humoristas, los lectores irónicos, son aquellos capaces de abrir en el lenguaje la contradicción.” (6) Y así el “personaje” Atilio Rubinatto irá como “príncipe” a rescatar a la princesa pero vendiendo “mantelitos” (aquí se ridiculiza al héroe, además de agregarle lugares comunes al relato, como que llega en un caballo blanco).
Al final del cuento, en el enfrentamiento entre el príncipe Atilio y el Ogro, sucede una serie de acciones exageradas, hiperbólicas, tales como que uno de ellos levante y arroje una piedra de “más o menos cuatro mil kilos” o el otro arranque un árbol de “más de 3.600 kilos”. Todo ello precedido por un segmento autorreferencial advertido por el narrador: “Acá viene la parte de las piñas.”.
El príncipe finalmente caerá adentro de un pozo; la princesa será desatada por el caballo blanco y juntos (princesa y caballo) irán a sacar al príncipe Atilio del pozo. Al encontrarse la pareja se suscitará un diálogo amoroso -casi de melodrama- entre los dos personajes, y a continuación el Príncipe (desde adentro del pozo) le dirá a la Princesa:
“-He venido a salvarte.
-¡Oh! ¡Qué valiente! (le responde la Princesa)-He venido por ti.
-Has venido por mí (continúa la Princesa)-Pero si no me sacas de aquí no podré salvarte.
-Oh, si no te saco de ahí no podrás salvarme.
-Amada mía.
-Amado mío.”
Y será la princesa quien saque al Príncipe del pozo. Esta inversión de roles, propia del juego paródico -en que el protagonista (Príncipe) y antagonista (Ogro) son ridiculizados-, es un recurso que creemos que no llega al extremo de “desmoronamiento de un género” (tal como lo plantean López y Bombini (7) para el caso de ciertos textos y el género periodístico) pero sí podríamos decir que “lo dan vuelta”. Pone en tensión el verosímil de género (en este caso al cuento de género maravilloso) para que lo podamos pensar en primer término desde sus características, pero luego proyectándose hacia la literatura infantil en general.
El cuento termina con el clásico final feliz (“Se casaron, fueron felices…”) pero esto adicionado con un detalle actual y por tanto anacrónico para los cuentos de princesas: “pusieron una venta de manteles y nunca se acordaron del Ogro.”.
Cuento con ogro y princesa se estaría proponiendo como otra forma de hacer literatura, desde el humor y la parodia. “Los límites traspasados por el humor -sostiene Mariño- tienen que ver con la revelación de una faz insospechada de las cosas, una subversión de lo conocido.” (8)
Mientras que -como afirman López y Bombini- “exagerar, invertir, parodiar, ironizar, disminuir, violar las normas, las convenciones” (9) y todos los procedimientos que aparecen cuando se hace humor, es una forma de combatir los sentidos cerrados y proponer una nueva forma de comunicarmos. Cuento con ogro y princesa nos lleva a visualizar una nueva forma de escritura en la literatura infantil; a disfrutar de ella por el humor que incluye; que no solamente nos lleva a la risa, sino que también nos invita reflexionar sobre la literatura misma.
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Notas
(1) Mariño, Ricardo. Cuento con ogro y princesa. Ilustraciones de Laura Cantón. Buenos Aires, Ediciones Colihue, 1987. Colección El Pajarito Remendado. Existe edición entregada con el periódico Página/12 (Buenos Aires, 1999).
(2) Mariño, Ricardo. “La venganza del peor del grado”. En: revista Piedra Libre, N° 9; Córdoba (Argentina), CEDILIJ, mayo de 1992; pág. 22.
(3) Bravo, Víctor. “La parodia, metamorfosis de la identidad”.En: Figuraciones del poder y la ironía. Esbozo para un mapa de la modernidad literaria. Caracas, Monte Ávila Editores Latinoamericana, 1996; pág.18.
(4) Nota de Imaginaria: Propp, Vladimir. Morfología del cuento. Madrid, Ediciones Akal, 1985.
(5) Díaz Rönner, María Adelia. “Literatura Infantil de ‘menor’ a ‘mayor’”. En: Jitrik, Noé (editor). Historia Crítica de la Literatura Argentina. Vol. 11. Buenos Aires, Emecé, 2000; pág.522.
(6) López, Claudia y Bombini, Gustavo. ¡¡¡Nada serio!!! Textos para reír con todo. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1990. Colección Libros para nada. Pág. 8.
(7) López, Claudia y Bombini, Gustavo. Op. cit.; pág. 68
(8) Mariño, Ricardo. Op. cit.; pág. 22.
(9) López, Claudia y Bombini, Gustavo. Op. cit.; pág 68.

Cuando de PROYECTOS Y DE UNIDADES DIDÁCTICAS SE TRATA

Cuando uno desea ser docente debe construir y aprender a escribir nuevos textos, por ejemplo, debe aprender el lenguaje específico que lo va a ir guiando par poder DISEÑAR secuencias didácticas y proyectos y como siempre digo en clase la pregunta básica que debemos hacernos es ¿PARA QUÉ QUIERO QUE MIS ALUMNOS APRENDAN ESTO? ¿Qué quiero que aprenda? Así voy armando los objetivos y los contenidos, luego deberé preguntarme ¿Cómo voy a enseñar este tema? Y poco a poco van a ir apareciendo las estrategias y ¿por qué hablamos de estrategias? Justamente porque este concepto nos permite pensar las prácticas de la enseñanza como procedimientos y no como pasos fijos.
Muchos estudiantes están esperando que les dicte una receta de cómo dar clases y NO SE TRATA DE ESO, la idea es que en primer lugar tengan claro los conceptos ya que no se puede enseñar lo que no se sabe. Después que los conceptos están firmes recién ahí podemos hablar de la didáctica.. Pero insisto, la didáctica no es una RECETA, El camino es largo y lento y no sería bueno avanzar sobre terrenos flojos, vale decir si los cimientos no son firmes, si los estudiantes no tienen los contenidos básicos vamos a formar futuros maestros inseguros.
Es fundamental trabajar con el Diseño Curricular, que los alumnos futuros docentes LO LEAN. Soy consciente que muchos colegas les hacen leer el DISEÑO en clase, pues no es mi estilo especialmente por la falta de tiempo, los futuros docentes deben leer y profundizar por su cuenta, como decía el gran Stenhouse, “Un docente investigador no solamente es deseable, es absolutamente posible. “ Es nuestra obligación como FORMADORES DE FORMADORES incitarlos a que lean por cuenta propia, de eso se trata. Por otra parte hy diferentes formas de PLANIFICAR, ya sabemos el dicho popular CADA MAESTRITO CON SU LIBRITO, será la propia realidad la encargada de marcar el camino.. como docente debo aprender a tomar decisiones. Sin duda el nuevo plan de cuatro años permitirá trabajar más profundamente.. Ser maestro es una tarea artesanal, pero como en cualquier profesión hay que practicar y practicar es hacer, al principio como en un laboratorio, digamos con alumnos imaginarios pero pensando en “ellos” y en qué pretendo que sepan y para qué …

He tomado prestados algunos PROYECTOS de mis propios estudiantes como ejemplo para los estudiantes que recién inician el camino. Agradezco a Ana Julia Rodríguez, a Karina Mombrici, a Cecilia Rodríguez, autoras de estos trabajos.


PROYECTO “LITERATURA DE AUTOR” / LAURA DEVETACH
Residente ANA RODRÍGUEZ
PRIMER GRADO•
“Un libro es una llave, es una puerta que puede abrirse, es una habitación donde se encuentra lo que no se debe saber, es un ámbito de conocimiento de la verdad y de lo prohibido, que deja marcas que después no se pueden borrar.”
Gustavo Roldán

El camino lector personal no es un camino de acumulaciones ni es un camino recto. Consta de entramados de textos que vamos guardando. Unos van llamando a otros y en ese diálogo de la persona con el texto se teje una trama propia, un piso para el viaje que no es difícil de hacer crecer una vez que se descubre y se valoriza.
Laura Devetach

FUNDAMENTACIÓN
¿Para qué sirve la literatura infantil? Esta pregunta parece en principio demasiado ambiciosa, sin embargo se sabe que tanto la literatura como el arte en general pertenece a lo que Winnicott llamó la tercera zona, la de las construcciones simbólicas, la de las grandes consolaciones y el juego, elementos que van a posibilitar la construcción de la propia subjetividad. Como dice Graciela Montes “ la literatura está instalada en la magra frontera de la libertad que hay entre la subjetividad y el mundo” por lo tanto el contacto del niño de Nivel Inicial con la L.I: debe ser un contacto gozoso, placentero, se trata de una experiencia sensible que no se debe descuidar y que lamentablemente, por años estuvo ocupando un lugar poco adecuado en la escuela, algo así como una subordinada de la pedagogía, esto la convirtió por décadas en un espacio portador de enseñanzas, la LI es mucho más que moralina, es trasgresión, juego, comunicación estética.
Como docentes, como mediadores debemos ser capaces de seleccionar adecuadamente los textos literarios. Cuando hablamos de seleccionar tenemos en cuenta el concepto de Geneviève Patte : “Seleccionar no quiere decir restringir, sino valorizar” Sin duda una adecuada iniciación literaria depende de la calidad de la selección. Para esta propuesta la idea es trabajar con literatura de autor.
Afortunadamente en nuestro país contamos con numerosos e interesantes escritores, de todos ellos hemos elegido a Laura Devetach no solo por su prestigiosa trayectoria sino porque además una de las acciones previstas en el presente Proyecto es llevar a los niños de la sala, al teatro a ver justamente la dramatización de uno de sus textos más comprometidos y polémicos: “La planta de Bartolo”
Leer un libro frente a los niños implica relacionarlos placenteramente con un portador de texto significativo para ellos.
La ficción le otorga al niño la posibilidad de proyectarse en el terreno de lo imaginario, por lo tanto la magia de una verdadera “palabrera” la consideramos más que propicia.
La actitud lectora del docente, su posición corporal, su concentración, el desplazamiento de la mirada son hechos fundamentales para favorecer, tanto el encuentro de los niños con un modelo lector, como con el objeto libro por eso no se puede perder de vista ese compromiso que nace naturalmente del entusiasmo.
Asimismo la idea es que las familias participen, se interesen, se involucren en esta desopilante aventura de conocer a Laura Devetach, su vida, su obra, su actitud para después poder seguir en la búsqueda de nuevos textos, capaces de adquirir nuevas miradas para enfrentar una realidad que no siempre es ideal pero a la que podemos transformar poco a poco con la mejor de todas las armas: la palabra.

OBJETIVOS
• Conocer la biografía y parte de la obra de Laura Devetach
• Involucrar activamente a la familia al Proyecto CONOZCAMOS A LA MÁGICA PALABRERA
• Desarrollar la comunicación estética a partir de la palabra, la música y la imagen
• Asistir a una representación teatral en la que se dramatiza un cuento de la autora elegida
CONTENIDOS
Prestar atención a las narraciones de cuento
Diferenciar entre lo real y lo imaginario
Recuperar el hilo argumental
Construir significados y secuencias
Comentar actitudes de los distintos personajes
Comentar con otros las lecturas.
Narrar a sus compañeros cuentos escuchados en el ámbito familiar.
Iniciarse en la recomendación de obras literarias fundamentando aunque sea en forma parcial.
Conversar con los compañeros y la docente acerca del efecto que produce el espectáculo teatral..
ETAPAS DEL PROYECTO
PRIMERA ETAPA
Semana 1 / 2 y 3 Conozcamos a la mágica palabrera.
Para armar el corpus se tuvo en cuenta el propio criterio de la autora, de acuerdo con lo dicho en un reportaje para la revista Imaginaria Nro 134 – Agosto de 2004
“ En algunos cuentos se privilegia el aspecto lúdico, las piruetas del lenguaje, los ritmos que quizás llegan más directamente a los niños pequeños. Pero la experiencia indica que niños de diferentes edades pueden hacer también lecturas diferentes de un texto según sus momentos de vida.
Por eso no creo en la división de la Literatura por edades ni en las estandarizaciones. A veces el mercado y la pedagogía hiperclasifican los textos y los condicionan por medio del formato o de la transmisión, limitando las múltiples posibilidades de lectura que el texto lleva.”
Presentación de diversos textos de la autora. Se procederá a la libre exploración de los mismos. Trabajo con el paratexto. Luego se los invitará a los niños a participar activamente de esta propuesta, invitando a sus familias a la “HORA DEL CUENTO” un espacio abierto para que puedan participar las abuelas, madres, hermanos o hermanas mayores. La docente leerá la biografía en la primera reunión, mostrará la foto, los adultos presentes que conozcan a la autora podrán aportar algo o simplemente descubrirla junto a los niños. La idea es que los invitados puedan acercarse para compartir el espacio y comprometerse a un trabajo de biblioteca circulante. Cada niño o niña llevará un texto de la autora para leer en casa, comentar, y buscar música apropiada para re narrarlo o bien lo representarán a través de alguna expresión plástica bidimensional. Asimismo se les pedirá que busquen en sus casas si tienen alguna foto, o cuentos de la autora y poder luego, en la sala, recopilar dicha información y que los niños y niñas por grupos puedan decorar la misma con afiches, dibujos. .Se les explicará a los familiares que al culminar el proyecto los niños y niñas asistirán al teatro y que luego dramatizarán algún cuento que el grupo elija de la autora con la ayuda de todos aquellos adultos que deseen involucrarse en el proyecto.
SEGUNDA ETAPA
Semana 4/5 y 6
Durante la HORA DEL CUENTO cada niño o niña compartirá el texto leído con ayuda de sus familiares y con la música sugerida, se pondrá el acento en cómo una misma historia puede sugerirnos diferentes sensaciones y búsquedas distintas.
A partir de entonces los niños con la ayuda de la docente decorarán las tapas de lo que será un libro viajero, el cual recorrerá los hogares y junto a sus familias podrán incluir algún cuento de la misma autora o comentarios, reseñas, cartas, recortes periodísticos que crean pertinentes.
TERCERA ETAPA
Semana 7 /8 ¡¡¡¡VAMOS AL TEATRO!!!!
Asistir a la función de “La planta de Bartola” que actualmente se lleva a cabo en LIBERARTE.
Comentar la experiencia. Escribir “dictando “ a los adultos qué les pareció tal experiencia.
Seleccionar entre todos uno de los cuentos leídos para dramatizar. Elegirán alguna música y propondrán “efectos especiales”. Los familiares que los acompañaron se convertirán en público, maquilladores, escenógrafos, vestuaristas, asistentes de dirección según su propia vocación.

CIERRE: ¡¡¡PUESTA EN ESCENA!!!
Dramatización del cuento elegido.
Fotos y el relato de la experiencia será remitido a la dirección que Laura Devetach sugiere al final de los textos de la colección de PAJARITO REMENDADO o bien una vez que el grupo de niños haya podido descubrir a esta magnífica autora se les propondrá escribirle una carta entre todos felicitándola por sus cuentos e invitarla al jardín para conocerla.


RECURSOS
Equipo de audio para escuchar la música propuesta para cada texto.
Materiales convencionales y no convencionales para la realización de producciones plásticas.

CORPUS SUGERIDO:
• ASI. ASI Y ASA
• LA GRAN PELEA
• UN CUENTO PUAJ
• MEDIAS DE MONIGOTE
• ¿QUIÉN SE SENTÓ SOBRE MI DEDO?
• UN MONIGOTE EN LA ARENA
• HISTORIA DE RATITA
• UN CARACOL Y UN DEDAL
• CUENTO DE PLASTILINA
• LA PLANTA DE BARTOLO

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
El propósito del presente proyecto se conecta con la intención de formar lectores competentes, sensible y críticos, capaces de producir textos adecuados con las actividades requeridas. La idea es observar los progresos de cada niño, niña dentro del proceso planteado en la propuesta. Como docentes y mediadores entre la literatura y los pequeños debemos atender a las estrategias más oportunas para generar deseos y entusiasmo frente a la lectura
Algunos criterios a tener en cuenta frente al proceso lector del niño o de la niña:
Escucha con atención
Comenta sobre el contenido de lo escuchado
Explica lo que escuchó
Construye significados sobre los textos literarios

BIBLIOGRAFÍA

• Cervera, Juan, La literatura infantil en la educación básica, Madrid, Cincel,1986.
• Colomer, Teresa, La formación del lector literario, Barcelona, Fundación Germán Sanchez Ruiperez, 1998

• Cresta de Leguizamón, El niño, la literatura infantil y los medios de comunicación masivos. Bs. As., Plus Ultra, 1980
• Devetach, L., ¨De dónde salen los cuentos¨ en Revista La Mancha, Nº 8, marzo 1999
La gran pelea . colección Pajarito remendado. Colihue 2005
Un cuento puaj. Colección Pajarito Remendado Colihue 2005
¿Quién se sentó sobre mi dedo? Colihue . 1994
• Lluch, Gemma: Cómo analizamos relatos infantiles y juveniles. Norma. Bogotá 2004

• Machado, Ana M. Buenas palabras, malas palabras, Bs.As., Sudamericana, 1998
• Machado, Montes: LITERATURA INFANTIL: Creación, lectura y resistencia. Sudamericana. Buenos Aires 2000
• Montes, Graciela: La frontera indómita. Fdo Cultura Económica. México 1999
• Perriconi, Graciela. Puntos de partida para la caracterización de un libro infantil. Bs. As. El Ateneo, 1995

• Rodari, G. Gramática de la fantasía Colihue . Buenos Aires, 1987
• Soriano, Marc: La literatura para niños y jóvenes. Guía de exploración de sus grandes temas. Colihue. Buenos Aires 1995








LOS MITOS
GRADO: 6TO
Residente CECILIA RODRÍGUEZ
Fundamentación:

Acudir a los mitos ha sido una necesidad para entender la naturaleza de la propia creación de esos mitos, que explican los orígenes del mundo y detallan las vidas y aventuras de dioses y héroes.
Considero significativo enseñar mitos, ya que los personajes reflejan la lucha del ser humano por superar vicisitudes.
Caso típico es el de Odiseo o Ulises, era un hombre que atravesó por muchas dificultades, pudiendo superarlas. Resulta significativo poder realizar una reflexión, el ser humano también atraviesa por momentos difíciles y su instinto es poder superarlos.
Además, al ser un producto cultural, los alumnos tendrán acceso al conocimiento de las distintas culturas de la antigüedad.
La literatura es una forma de lenguaje que permite construir subjetividad en el niño, proteger su integridad frente a la sociedad y construir sus símbolos, signos, fuente de autonomía y pensamiento crítico
En cuanto a su carácter literario, podrán reconocer los recursos que éstos poseen a lo largo de su relato.
Se propondrá la lectura de obras literarias de tradición oral y de obras literarias de autor para descubrir y explorar el mundo fundado.

Producto:

Producción de una colección de mitos seleccionados de la mitología griega a partir de algunos mitos escogidos por la docente.
Cada mito producido por su autor deberá poseer la biografía del mismo.

Objetivos:

Que los alumnos logren:

Despertar su interés por la lectura
Constituirse como miembros activos de una comunidad de lectores de literatura
Comprender y disfrutar obras literarias de tradición oral
Reconocer la estructura del género literario de los mitos
Identificar el propósito de los mitos
Producir textos escritos, poniendo en juego la creatividad y el uso estético del lenguaje
Respetar sus producciones y las de sus compañeros.

Contenidos:

Narrar por escrito
Biografía: características y particularidades
Autobiografía
El uso de conectores temporales

Lectura literaria.
Los Mitos: Literatura oral. Estructuras narrativas (secuencias canónica, nociones de personaje, tiempo, escenarios, finalidad, los mitemas, estructuras instrumentales (formulas de inicio y cierre)
Análisis de los mitos
Relación entre mitos y realidad
Producción escrita
Respeto y valoración por las producciones propias y ajenas.
Leer, escuchar leer, compartir la lectura de obras de un mismo género literario: mito y leyenda
Diferentes modos de contar: estético, icónico, retórico

Exponer oralmente
Exposición oral: pasos y organización

Recursos:
Libros de mitos
Libros informativos sobre Grecia.
Libro: El Minotauro
Libro: La casa de Asterión de Jorge Luís Borges
Grabador
Fotocopias
Actividades de comprensión lectora
Actividades de producción de escritura


Estrategias metodológicas
De lectura:
Elaborar hipótesis sobre el contenido del texto, realizar preguntas inferenciales, poder discutir ideas sobre el texto, que los alumnos argumenten, realizar lectura silenciosa, relacionar la información del texto: con sus conocimientos, con otros textos, identificar el tema, seleccionar y reordenar la información adecuada a su propósito, relacionar texto y contexto, cotejar las distintas historias y analizarlas, identificar la intencionalidad del texto, opinar, criticar, fundamentar su opinión.

De escritura:
Escribir en situaciones reales.
Definir el propósito de la escritura, instalar el tema, planificar el texto antes de ponerse a escribir, organizar las ideas, recurrir a materiales previos para buscar información, hacer relecturas mientras se escribe, reescribir, revisar la escritura (conectores, cohesión, coherencia, ortografía, puntuación), reescribir total o parcial el texto, transformar, corregir, agregar, quitar, tomar distancia del texto para leerlo, confrontarlo con otros, llegar a una versión final.


Tiempo estimado

19 horas

Etapas:
 Primera:
Presentación e introducción del tema
Muestra de libros
Lectura de Mitos Griegos. Comprensión textual, inferencial y crítica. Interpretación
Lectura de Minotauro de jorge Luís Borges. Comprensión textual, inferencial y crítica. Interpretación
Comparación de ambos
Características de un cuento de autor, en relación con los mitos
Estructura narrativas de los mitos
Biografía: características (tiempo y conectores temporales)

 Segunda:

Lectura de Mitos Griegos. Comprensión textual, inferencia y crítica. Interpretación
Adaptación de diálogos a las historias a partir de la lectura de los textos.
Grabación de los diferentes diálogos.
Comienzo con la producción de sus escritos.

 Tercera:

Escritura de textos
Preescritura
Uso del borrador
Revisión
Corrección
Producción de la versión final.


Bibliografía:

Diseño curricular, área prácticas del lenguaje.
Leer y producir textos en primer ciclo. Cecilia Ansalone
Mitos y leyendas. Cuadernillo pedagógico. Dirección general de educación

Secuencia didáctica
EL TEXTO INSTRUCTIVO

Grado: 7° B
Área: Lengua
Tema: Texto Instructivo
Fecha: del 26 de Abril al 14 de Mayo
Residente: Karina Mobrici


Intencionalidad didáctica:
Que los niños puedan reconocer los diferentes tipos de textos que frecuenta en su vida cotidiana, en este caso el texto instructivo desde el formato y la función que cumple en la comunicación. Que se apropien de este conocimiento para así pode producir sus propios textos instructivos. Por otro lado, que a partir de este tipo de texto puedan establecer qué función tiene un sustantivo, su clasificación y su función dentro del texto.

Objetivos:

Que los alumnos logren:
 Reconocer la estructura del texto instructivo.
 Reconocer en un texto un sustantivo y conocer que hay distintos tipos de sustantivos
 Conocer y aplicar las reglas ortográficas en la terminación de sustantivos abstractos en ez, eza y anza.
 Producir textos instructivos.
Contenidos:

 Intencionalidad y lenguaje del texto instructivo
 Estructura y características del texto instructivo
 Distintos tipos de textos instructivos.
 El sustantivo. Clasificación semántica y morfológica con sus casos especiales
 Ortografía: terminación de sustantivos abstractos en ez, eza y anza.
 Producción de textos instructivos
Actividades de aprendizaje:

 Observación y análisis de estructuras de distintos tipos de texto
 Reconocimiento de sustantivos en el texto instructivo
 Reconocimiento de las características del texto instructivo
 Lectura de textos instructivos por parte de los alumnos
 Escritura: de textos instructivos incluyendo sustantivos.

Estrategias metodológicas:

 Lectura en voz alta por el docente
 Explicitación del propósito de lectura y escritura.

Recursos didácticos:
Diferentes tipos de textos instructivos:
--Receta
--Reglamento
--Señales de tránsito
Tiempo estimado: 18 horas de clase

Evaluación: Consistirá en la escritura de textos instructivos. En ella se tendrá en cuenta que tenga las características del texto instructivo, utilizando sustantivos y teniendo en cuenta las reglas ortográficas aprendidas.



Bibliografía:

 Segundo Ciclo. Diseño Curricular para la Educación Primaria. Tomo II
 Cuadernos para el aula. Ministerio de educación. Segundo ciclo EGB Nivel Primario 6° grado, Lengua. 2007
 Lengua en Foco 7° grado. Ed. Aique
 La escuela y los textos. Ana María Kaufman. María Elena Rodríguez.

Sara C Eccleston

Instituto Superior del Profesorado de Educación Inicial

ATENCIÓN


LAS ALUMNAS CUYOS NOMBRES FIGURAN A CONTINUACIÓN,
DEBERÁN PRESENTARSE PARA SER EVALUADAS LA PRÓXIMA SEMANA.
1. Barthe, Luciana
2. Diez, Daniela
3. Quintas, Victoria
4. Rodríguez, Marcela
5. Valena, María Luz
6. Bidone, M
EL RESTO TIENE CLASE NORMALMENTE.

Trabajo voluntario

La labor de Fundación Leer se lleva adelante gracias al apoyo de sus voluntarios, personas que colaboran en diferentes tareas y que, con gran compromiso, contribuyen a divulgar y crear conciencia sobre la importancia de que los niños acceden desde la primera infancia al mundo de la lectura.

¿Quiénes son voluntarios de Fundación Leer?
¿Qué tareas realizan?
¿Por qué ser voluntario?




¿Quiénes son voluntarios de Fundación Leer?
Cualquier persona interesada en dar su apoyo para favorecer la alfabetización y el acercamiento de los niños a la lectura puede ser voluntario de Fundación Leer. No es necesario ser especialista, ya que son diversas las áreas en las que la Fundación requiere apoyo.

Algunos de nuestros voluntarios son:
Padres de niños participantes en los programas de Fundación Leer.
Personas apasionadas por la lectura.
Personas interesadas a contribuir en la educación de los niños.
Estudiantes.
Docentes.
Directivos de escuelas.
Bibliotecarios.
Médicos.
Enfermeros.
Autores de literatura infantil.
Profesionales de diferentes áreas: educación, comunicación, administración, etc.
Personas mayores de edad.
Empleados de compañías.
Directores de empresas.

¿Qué tareas realizan?
Colaboran en el armado de Rincones de Lectura en las escuelas.
Ceden horas como profesionales para dar asesoramiento.
Asisten a instituciones a leer cuentos a los niños.
Los voluntarios colaboran en las oficinas de Fundación Leer en todas las áreas: implementación de Programas, Proyectos Especiales, Sistemas, Comunicaciones, Desarrollo de Fondos nacionales e internacionales.

También colaboran a distancia con tareas de edición y corrección de textos y traducciones.

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¿Por qué ser voluntario?
Para asumir un rol activo en un área clave para el desarrollo de nuestro país.
Para sentirse útil y valioso.
Para brindarse a personas que realmente necesitan del otro.
Para devolver a la comunidad lo que nos dio.
Para hacer algo diferente día a día.
Para observar la realidad desde nuevas perspectivas.
Para adquirir práctica profesional.
Para conocer más acerca de alfabetización y promoción de la lectura.
Para conocer gente nueva con intereses en común con los propios.

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Contacto: voluntarios@leer.org.ar

LEER, LEER Y LEER

SER DOCENTE VALE LA PENA…
Hay una larga lista de razones que me hacen sostener esta idea pero voy a tomar una sola que para la mayoría de ustedes resulta evidente, cuando uno puede seguir diciendo esto después de casi cuarenta años de ejercicio de la profesión, es porque realmente está convencido que así es. Les pido a todos mis queridos estudiantes futuros maestros que lean, que no dejen de leer todos estos textos que los van a ayudar a reflexionar sobre la enseñanza de la alfabetización inicial. La entrevista con la que van a trabajar a continuación la extraje de la FUNDACIÓN LEER info@leer.org.ar /www.fundacionleer.org.ar Los invito a que se conecten, a que busquen, hay mucho material interesante en esa página. Ustedes son MAESTROS DEL SIGLO XXI SEAN AMIGOS DE LA RED, vivir en este siglo les da increíbles posibilidades, NO PUEDEN DESAPROVECHARLAS…BUENO AHORA A LEER. Presten especial atención al subrayado.

BERTA BRASLAVSKY es un referente indiscutible en materia de alfabetización. Integra la Academia Nacional de Educación y desde 2004 el Consejo Asesor de Fundación Leer. En esta entrevista exclusiva con Leer en Red, Braslavsky reflexiona sobre el rol de la escuela y de los maestros en el acercamiento de los niños a la lectura, y ofrece sugerencias para el trabajo docente en promoción de la lectura.
Fundación Leer: En su opinión, ¿qué aporta el contacto de los niños desde la temprana infancia con libros de literatura infantil?
Berta Braslavsky: No se trata de una opinión, sino de participar de una convicción acerca de la importancia de la literatura en el desarrollo cultural del niño, a partir de las primeras manifestaciones de su relación con el mundo. Las canciones de cuna -mediante el halago de sus sonidos, la repetición y sus ritmos transmitidos en el vínculo emocional con su madre- establecen su primer contacto con la literatura.El contacto temprano con los libros manipulables que se ponen a su alcance familiariza al niño con el objeto esencial de la cultura escrita, su aspecto, su manejo.Los libros con imágenes concitan su atención y la experiencia de secuencia temporal del antes y después. La lectura que oye cuando su madre le lee, lo familiariza con el lenguaje gramaticalmente mejor configurado, con más vocabulario y mejor pronunciado. Y con el cuento, realiza una primera experiencia de la macroestructura coherente de un texto, como esencia de la comprensión, con la intensidad de un aprendizaje que se realiza en una catarsis profundamente emocional como es la que se establece en la relación de la madre, el padre u otro adulto en el acto compartido de una lectura que despierta la fantasía y la creatividad del pequeño.
F.L.: ¿Qué rol debe ocupar la escuela en el acercamiento de los niños a la lectura de obras literarias?
B.B.: Si en la familia tiene lugar la prehistoria del lenguaje escrito, también se confirma que en la escuela comienza su historia, es decir, la posibilidad de llegar al dominio pleno de la lengua escrita, con todo el valor simbólico que tiene como álgebra del lenguaje. Por eso, -teniendo en cuenta los cambios críticos del desarrollo natural y cultural durante la infancia y la adolescencia y las características individuales de su medio social-, la escuela debe cumplir con la misión de promover intencionalmente su aprendizaje a través de amplios repertorios de estrategias.
Por cierto que en esas estrategias ocupan un lugar importantísimo las obras literarias. Pero no por didactismo, sino por el papel esencial que ellas tienen para la adquisición de la lengua escrita generando el amor por la lectura.
F.L.: ¿Qué nos puede comentar respecto del rol del nivel inicial y de los diferentes ciclos de la escuela en el acercamiento a la lectura?
B.B.: En el nivel inicial, sobre todo en el “preparatorio” y en el primer grado, la repetición de la lectura de cuentos y poesías -junto al placer-, permite que los niños relacionen la visión con el sonido cuando manipulan el libro que le fue leído por el maestro. Al oír y ver nuevas palabras, además de enriquecer su caudal lingüístico, pueden desarrollar la “toma de conciencia lingüística”, que se inicia con la comprobación de que le escritura es un lenguaje que reproduce lo que se habla.
Mientras tanto, a través de la obra literaria, fortalecen su desarrollo emocional, social, cognitivo y moral. Aunque al principio no puedan verbalizar los temas y símbolos literarios, reconocen la bondad y la lealtad de un personaje para cumplir una promesa, su desventura ante una injusticia, su coraje para vencer el miedo, su ingenio para vencer contrariedades. Progresivamente, a medida que vencen las dificultades que presenta el sistema alfabético de escritura,- con la ayuda, además, de estrategias específicas, los niños irán desarrollando los procesos superiores de la mente que les faciliten el acceso a la comprensión profunda del simbolismo de los signos escritos.
A lo largo de la escolaridad, para desarrollar la comprensión y la imaginación, deben estar a disposición de la escuela y su currículo, todas las formas y géneros literarios que el maestro necesita manejar: prosa y poesía, realidad y ficción, exposición y narración, tradicional y contemporáneo. Desde el primer ciclo pero especialmente a partir del segundo, las estrategias -y en particular las preguntas de alto nivel-, conducen a la formación de conceptos mientras se adquieren los conocimientos.
F.L.: ¿Cual debe ser el rol del maestro, en particular, en la promoción de la lectura?
B.B.: El rol del maestro es, desde luego, un rol esencial, muy complejo y muy gratificante. Ante todo, debe ser él mismo un lector apasionado para transmitirle al alumno el entusiasmo por la lectura y estar interesado en todos los géneros literarios. Pero, al mismo tiempo, debe tener una excelente formación profesional para conocer a los alumnos en su nivel evolutivo y las experiencias culturales en el medio social y cultural de cada uno según cual fuere la lengua o el nivel educacional de la familia en que se desarrolló. Debe tener conocimientos sobre la lengua escrita y saber enseñarla, con habilidades para aplicar estrategias grupales, individuales y contextuales estableciendo, además, relaciones fluidas con la familia y la comunidad. Debe confiar en la aptitud de sus alumnos y en sí mismo para influir en su desarrollo.El maestro necesita armonizar sus acciones en un contexto escolar propicio, discutiendo y planificando sus acciones en un proyecto compartido, en colaboración con sus colegas, a su vez coordinados por una dirección comprometida en un plan de colaboración entre pares que le dé sustento a cada uno y continuidad en el trabajo de todos. Mucho podría decirse, además, sobre la responsabilidad del Estado en la jerarquización de los maestros como profesionales eficientes.
F.L.: ¿Qué tipo de actividades acercan los niños la lectura y los motivan para leer? ¿Qué tipo de propuestas los ayudan a mejorar la capacidad para comprender los textos?
B.B.: Hay que empezar por insistir en las actividades que no se deben hacer, tales como la enseñanza memorística de las letras y sus combinaciones, según ocurre todavía con demasiada frecuencia aunque muchas veces de manera encubierta.
Se trata de practicar una lectura activa centrada en la comprensión. Por eso, cuando el pequeño no sabe leer, es el adulto, -la madre primero y el maestro después-, con preguntas, intercambios y comentarios, quien le ayuda a comprender el texto para que pueda disfrutar el contenido y sus expresiones.Y ese disfrute es la mejor motivación.
Es la ayuda lo que le permitirá al niño hacerlo más tarde por sí mismo. O, en otros términos, es el andamiaje que le permite construir su comprensión. No quiere decir que no haya que ayudarle también, -sobre todo en el preparatorio y en primer grado-, a realizar su “toma de conciencia lingüística” para llegar al “principio alfabético”. Sin abandonar la comprensión que se realiza en la lectura compartida, consiste en estrategias que atienden a la complejidad del sistema alfabético de escritura en su relación con el lenguaje hablado que representa, que son convenientes para todos pero muy necesarias para aquellos niños que no han tenido suficientes experiencias con el lenguaje escrito durante la primera infancia. Cuando logran dominarlo, pueden poner toda su atención en la comprensión del texto, -y con eso motivarse para leer activamente y escribir con sentido-, sin tropezar con los mecanismos del código de la lengua escrita.
Un buen maestro sabe que, más allá de la literatura de ficción o de fantasía, todo el currículo ofrece motivos para leer si en el alumno se despierta el interés por aprender y el maestro, además de saber hacer preguntas, lo motiva para preguntarse a sí mismo y para confrontar con otros lo que sabe y cree saber. La interpretación de láminas, de esquemas, mapas conceptuales y su confección, es requisito de la lectura para aprender.
F.L.: La fuerte presencia de la televisión, de internet y de los juegos electrónicos en la vida cotidiana de muchos niños, ¿de qué modo afecta sus habilidades y motivaciones para la lectura y escritura?
B.B.: Es indudable que el uso indiscriminado y sin límites de la televisión sustrae de la lectura a los adultos y a los niños. Que los somete a la pasividad física que puede tener consecuencias para su salud y les quita el beneficios que tenían muchos juegos infantiles, -ahora en desuso-, para el ejercicio de la relación con el otro. Que si bien tiene el beneficio de realizar conocimientos con autonomía, sóllo puede hacerlo limitadamente si no dispone de la cooperación que subyace en el aprendizaje humano. Y, si bien es cierto que puede relacionarse en el espacio sin límites por internet, corre los riesgos de la navegación sin brújula.
Sin embargo, esos medios, por ser los instrumentos de un cambio cultural de tantas proporciones, tienen que ser reconocidos tanto por la familia como por la escuela para que los niños sean ciudadanos “alfabetizados” en el siglo XXI. Existen proyectos para relacionar la enseñanza del texto escrito con la comprensión activa del texto en la pantalla de la televisión mediante recursos que también requieren, en sus respectivos escenarios, de la interactividad de los niños con padres y maestros.
Otros desafíos presenta la informática en la medida en que avanza la provisión de computadoras para todas las escuelas como está ya previsto a corto plazo, ante la fascinación que sobre los alumnos tiene internet y por la rapidez de sus resultados. Pero los alumnos suelen sentirse perdidos y perplejos para manejarse con el hipertexto, compuesto por bloques de palabras o imágenes electrónicamente unidos en múltiples trayectos, cadenas o recorridos en una textualidad abierta, inacabada.
Esas dificultades suelen homologarse con el nuevo concepto de la “intertextualidad”, explicita en el texto académico con sus referencias bibliográficas, notas, cuadros, e implícita en la obra literaria, con la intersubjetividad expresada en distintas voces y su reacción en la subjetividad del lector. Por eso, se considera que un alumno formado en la alfabetización avanzada que domina la comprensión activa del texto escrito, que más que extraer el significado del mismo lo construye activamente, interactuando a través de conocimientos y experiencias previas y de interacciones recordadas o anticipadas, puede manejar el hipertexto en el internet sin abrumarse ante la complejidad de la red
Son argumentos para alentar y mantener la unidad de la alfabetización con la tecnología de la información y comunicación.
F.L.: Usted ha comentado que “Tan grave como el analfabetismo es leer y no comprender lo que se lee”. ¿Nos podría ampliar este comentario?
B.B.: La falta de comprensión significa reducir el texto a la decodificación de los signos que, -a diferencia de los sistemas ideográficos-, en el sistema alfabético solo representan sonidos. Sin la comprensión, suprimida la semántica, la escritura deja de tener sentido y su lectura queda reducida a emisiones verbales sin lenguaje.
Aunque, lamentablemente suele ocurrir y con demasiad frecuencia, que muchos llegan a “leer” descifrando fluidamente, sin penetrar en la profundidad del texto. Como resultado ignoran, no “saben” lo que pronuncian o lo saben muy superficialmente con las consecuencias que están a la vista en las pruebas de evaluación, internacionales y nacionales. Y en consecuencias individuales y sociales similares a las del analfabetismo.
F.L.: ¿Qué les diría a los maestros que participan en los programas de promoción de la lectura y de la alfabetización desarrollados por la Fundación Leer?
B.B.: Les diría que tienen la suerte de recibir una ayuda tan responsable y que aprovechen el valioso aporte de los calificados profesionales que intervienen en su perfeccionamiento para honrar a la dignidad de su profesión. Ya que, por más que avance la tecnología, ellos siempre tendrán el rol esencial en la promoción de la lengua escrita para todos.
ACTIVIDADES PARA GENERAR PROYECTOS INSTITUCIONALES DE LECTURA
LA SEMANA DE LA POESIA
• Anuncie en la institución y divulgue en la comunidad la realización de la Semana de la Poesía.

• Ponga a disposición de los niños en el Rincón de Lectura libros de poemas para que ellos puedan comenzar a explorarlos. Puede consultar Algunas sugerencias de libros de poemas.
• Converse con los niños acerca de lo que es para ellos un poema y lo que tienen en común con canciones y rimas que hayan escuchado. Puede consultar la siguiente Reflexiones sobre el género poético.


• Proponga que los niños recuerden y consulten en sus hogares rimas y versos de tradición oral que hayan compartido con sus familias.


• Organice un encuentro en que algunos padres y abuelos se acerquen a compartir poemas y versos con los niños.

La alfabetización temprana, según una especialista

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Berta Braslavsky cumplió 86 años con una lucidez demoledora: sigue siendo una de las más importantes especialistas en lectoescritura. Los maestros la siguen y aplican sus ideas: son garantía de 60 años de investigación para descubrir de qué modo los chicos aprenden a leer y a escribir. Y cómo es posible enseñarles mejor. Ella conduce el equipo de capacitación de los docentes del Proyecto Maestro más maestro.

Su método está basado en la la teoría socioconstructivista del aprendizaje. Esta orientación parte de un modelo de alfabetización que no comienza en la escuela sino al nacer. Y está basada en estudios de la segunda mitad del siglo cuando se observó que chicos de 4 años leían y escribían. Los investigadores fueron a sus casas y descubrieron que sus padres eran lectores que, a su vez, leían a sus hijos y les daban la oportunidad de manejar libros. En esta situación el chico tenía un rol activo.

"No hay chicos abstractos. Sino concretos y que viven en determinada situación. Algunos están en contacto con experiencias de hogares letrados y otros no. La diferencia entre ellos cuando llegan a la escuela es ésa: la alfabetización temprana", explicó Braslavsky.

Y deja algunos consejos: que los padres les lean a sus hijos. Fundamentalmente cuentos. "Si se pone mayor acento en la comprensión, el niño empieza a entender que leer y escribir es encontrar el sentido de lo que hay detrás de ese material escrito. Enseñar no es transmitir ni dar un conocimiento hecho. Sino promover la capacidad de construir conocimiento", explica.

Por eso no se cansa de repetir que en la enseñanza de la lecto-escritura es importante poner el acento en la producción de significado. "En nuestro alfabeto cada letra es un sonido. Y se trata de ver el simbolismo del conjunto de las letras, la palabra, que cada letra por separado no lo tiene. Por eso no hay que empezar enseñando las letras sino trabajar con lo esencial de la lengua escrita que es la significación".

Defiende con orgullo las capacidades de los alumnos. Y aconseja que en estas zonas de mayor riesgo social, la enseñanza debe ser más explícita, más dirigida, menos librada en la propia actividad del chico, más individualizada.
Fuente CLARÍN 4/6/2000