ENTRE EL MOUSE Y LA TIZA

ALGO LLAMADO SENTIDO COMÚN.. USTEDES COMO MEDIADORAS DEBEN LEER PRIMERO LOS CUENTOS

2011-11-30T15:15:00.002-03:00

ALGUNAS SUGERENCIAS/ CORPUS PARA EL JARDÍN DE INFANTES
No se recomienda ni editoriales ni colecciones, porque dichos textos pueden hallarse en diversas ediciones y formatos
PARA NIÑOS DE NIVEL INICIAL salas de 3 y 4 años.

Da Coll, Ivar: Chigüiro y el palo. Chigüiro encuentra ayuda. Chigüiro y el baño. Chigüiro y el lápiz. (libros albumes)
Devetach, Laura: Lombriz que va lombriz que viene. Versos del pozo redondo. Todo cabe en un jarrito. El garbanzo peligroso. Cuento de la polla. Cuento del grano de maíz. Historia de ratita. Margarita tenía una pena. Yo, ratón. Coplas de la humedad. Problemas del sauce llorón. Todo, todito, todo. Canción para hacer la mazamorra. Dos viejitos y una hormiga. Así, así, asá.
Doumerc, Beatriz: Nicolás y la escalera.
Gazi, Hawa: Versos de Chocolate.
Grimm, Jacob y Wilhelm: Pulgarcito. El lobo y los siete cabritos. Blancanieves. La Cenicienta… (se recomienda leer las versiones originales y en base a esto buscar buenas adaptaciones.)
Hilb, Nora: Gastón ratón y Gastoncito en un pozo muy oscuro. Gastón ratón y Gastoncito en el pantano de mil colores. Gastón ratón y Gastoncito salen de paseo. Gastón ratón y Gastoncito en el mar de las sorpresas
Goytisolo, José A.: El lobito bueno
Isol: El globo (libro album)
Itzcovich, Susana: Una noche de miedo. ¿Ayudamos a papá?. Un buen escondite (y otros tìtulos de la serie) Pisa pisuela color de ciruela -poesía de tradición oral-.
Mariño, Ricardo: El cumpleaños de la vaca. La ballena dibujada. El ciervo perseguido. El ratón superhéroe. El elefante pintor. El vuelo del dragón. Los cinco leones. El dinosaurio y sus amigos.
Maza de Miranda, María Amelia: Al rescate del juego tradicional.
Mc Kee,.David: El baño de Élmer.-El chapuzón de Élmer. Élmer y el clima. Un día con Élmer. Los amigos de Élme. Los colores de Élmer. (Libros para bebes)
Mousichoff, Paulina (selección) : A la una sale la luna -Juegos tradicionales infantiles-.A la sombra de un verde limón.
Mistral, Gabriela: Poesía Infantil
Montes, Graciela: Había una vez…una llave. Había una vez… una princesa. Había una vez…una casa (y otros tìtulos de la serie). Federico se hizo pis. Federico y su hermenita (y otros tìtulos de la serie) Anita…. (y otros tìtulos de la serie) Y se voló el sombrero.
Rosen, Michae: Ronquidos.
Kasza,. Keiko: Cuando el elefante camina. Choco encuentra una mamá.
Perrault, Charles: Caperucita roja. Cenicienta. La bella durmiente del bosque… (se recomienda leer las versiones originales y en base a esto buscar buenas adaptaciones.)
Roldán, Gustavo: Mi animalito.
Salas, Oscar: El día que las abuelas perdieron la memoria. El desenredador de estrellas.
Schujer, Silvia: Viaje en globo. Dulce de abeja. La cebra rayada. Canguros al sol. Carnaval en la pradera. Los ojazos del león. El conejo de la galera. La jirafa enjabonada. El vuelo del avestruz.
Serrano, María de los Ángeles: Voces de infancia, poesía argentina para los chicos
Silveyra, Carlos María: Duérmete mi niño (recopilación de canciones de cuna).
Tallón, José Sebastián, El sapito Glo, Glo, Glo. Rapatoposipitopo.
Uhalde, Leticia y Fortín, Raúl: En la pieza de mamá y papá. En el baño. El partido de futbol. (y otros tìtulos de la serie)
Velásquez, Juan Martín: Bichimentos.
Walsh, María Elena: Canciones para mirar. Tutu Marambá. El reino del revés.
Ziraldo: El Gusanito de la manzana. Rolín el ombligo. Los diez amigos. Rene la rodilla. Perico y Leopoldo (libros albumes).

PARA NIÑOS DE NIVEL INICIAL (sala de 5 años) Y PRIMER GRADO - Además de los ya listados para las salas de 3 y 4 años:

AAVV Piedras milongas y animales
AAVV Brujos , ruedas y ranas
AA VV: Cómo surgieron los seres y las cosas (algunos relatos, adaptados por el mediador)
AA VV: Cuentos picarescos para niños de América Latina (algunos relatos, adaptados por el mediador)
AA VV: Cuentos, mitos y leyendas para niños de América Latina (algunos relatos, adaptados por el mediador)
Andersen, Hans Christian: El traje del emperador. El patito feo. La sirenita. El soldadito de plomo. El ruiseñor. Las zapatillas rojas… (se recomienda leer las versiones originales y en base a esto buscar buenas adaptaciones.)
Ares Alicia y otros: Desde Córdoba les contamos (antología de cuentos)
Bach, Adela: Una luna junto a la laguna.
Banyai, Istvan: Zoom
Barberis, Alicia: Mi hermano Jaci.
Barret, Judi y Barret, Ron: Los animales no se visten. Los animales no deben actuar como la gente. (álbumes)
Bialet, Graciela: Caracoleando. Hada desencantada busca príncipe encantador. San Farrancho y otros cuentos.
Bornerman, Elsa: Antología de la Poesía infantil. Antología de cuentos tradicionales. Un elefante ocupa mucho espacio. El espejo distraído. El libro de los chicos enamorados.
Bradbury, Ray: La niña que iluminó la noche.
Browne, Anthony: Gorila. Cambios. Willy el tímido
Cabal, Graciela: Miedo. Huevos de pascua. Papanuel. Las hadas brillan en la oscuridad. Historieta de Amor (puede leerse como novela. No esta dividida en cap. hay que fragmentar su lectura) Azul (libro album).
Canela: Para cuando llueve
Coletti, Juan: La granja del abuelo Matías (novela corta)
Córdova, Isabel y Lucini, Chata: Ada nunca tiene miedo.
de Paola, Tomie: La abuelita de arriba y la abuelita de abajo.
Devetach, Laura: Picaflores de cola roja. Ayer pasé por tu casa -coplas de amor y risa-. Barril sin fondo -adivinanzas y coplas con piropos-. Del otro lado del mundo. Historia de ratita. La planta de Bartolo. Bumble y los marineros de papel. Cuento del pantalón La fiesta del Chtzzzz. Los huevos pintados. El hombrecito verde. La torre de cubos. Monigote en la arena. Cola de flor. Los pomporerá. El ratón que quería comerse la luna. Las 1001 del garbanzo peligroso. Clarita viaja a la China. Burbujas. La gran pelea.
Falbo, Graciela: El día que se perdió el elefante.
Ferro, Beatriz: Un cuento con Alas. Las locas ganas de imaginar.
Filippi, Sandra: Pedacitos de magia.
Finchelman, María Rosa: El señor viento Otto.
García Lorca, Federico: Mariposa del aire. Caracoles blancos , caracoles negros.
Grimm, Jacob y Wilhelm: Pulgarcito. Hansel y Gretel. El lobo y los siete cabritos. La bella durmiente del bosque. Blancanieves. La Cenicienta. Los músicos de Bremen. Los tres pelos del diablo. El pescador y su mujer… (se recomienda leer las versiones originales y en base a esto buscar buenas adaptaciones.)
Keselman, Gabriela: Ponete los zapatos (libro album). Nadie quiere jugar conmigo.¿Cuándo viene mi papá?
Korky, Paul: La bruja Berta.
Laguinge, María Eugenia: Jeremías. Nubecita encuentra un amigo
Lardone, Lilia: El nombre de José.
Leguizamón, Ma Luisa (Malicha): La aventura de Mirandolina. Cuentos con sueño.
Lionni, Leo: Tili y el muro.
Machado, Ana María: Camilón Comilón. Pimienta en la cabecita.
Machado, Antonio: Qué fácil es volar.
Mainé, Margarita: Un gran resfrío. Una montaña para Pancho. Me duele la lengua. Un mar muy mojado(álbum)
Mariño, Ricardo: La sonrisa de la Ballena. Historia de flechazo y la nube. Cuento con ogro y princesa. Eulato.
Martí, José: Mi verso
Medina Mariano: Algún cielo del mundo.
Mó, María Rosa, Las manos en la masa.
Montes Graciela: Así nacio Nicolodo. Nicolodo. Nicolodo viaja al país de la cocina. Sapo verde. La verdadera historia de Ratón Feroz. Ratón Feroz vuelve al ataque. Venancio vuela bajito. Un cuento puajjj. Irulana y el Ogronte (libro album)
Moyano, Liliana: Nanas para bichos inquietos.
Nale Roxlo, Conrrado: La escuela de las Hadas. Maíces de silencio.
Neruda, Pablo: El libro de las preguntas (selecc.)
Pallarés, Albert El bosque es de todos
Pérez Sabbi, Mercedes: Sopa de estrellas. Maíces de silencio.

Pez, Alberto yRroberto Cubillas: Chiquita. (libro album)
Pisos, Cecilia: Rompecabezas.
Prestifilippo, Pablo: Papel en blanco.
Ramos, María Cristina: Las lagartijas no vuelan. Eleazar y el río. Un sol para tu sombrero. El árbol de la lluvia. Belisario y el violín. Belisario y los espejos de agua. El libro de Ratonio (puede leerse cada relato cual una novela) Maíces de silencio.
Repún, Graciela y Weiss, Mónica: ¿Quién esta detrás de esa casa? (libro album)
Rivera, Iris: Los viejitos de la casa.
Rodenas, Antonia y Balzola, Asun: Rimas de luna.
Rojas , Oscar: Un día, una abeja…(libro album)
Roldán, Gustavo: Tardes de circo.El monte era una fiesta. Cada cual se divierte como puede. Historia de Pajarito remendado. Pedro Urdemales y el árbol de plata. Historias del piojo. Una lluvia de sapos. El camino de la hormiga.
Rosell Joel Franz y Deleau Juan: La nube. (libro album)
Salas, Oscar: Pueblo Barrilete. Cuatro brujas y un garbanzo.
Saltzmann, Julia (recopiladora): Coplas tradicionales argentinas.
Schujer, Silvia: Lucas y una torta de tortuga. A Lucas se le perdió la A. Lucas duerme en el jardín.
Shua, Ana María: Caracol presta su casa (libro album).
Silveyra, Carlos María: Adivinanzas para mirar en el espejo. Se me lengua la traba.
Smania, Estela: El niño que perdió su nombre. La noche de los ruidos. Cambalache.
Tallón, José Sebastián: Las torres de Nuremberg
Turín, Adela y Bosnia, Nella: Arturo y Clementina
Valentino, Esteban: El cuerpo de Isidoro (libro album).
Vera, Edith: Las dos naranjas. Pajarita de agua . Tres cuentos en tres nidos.
Villafañe, Javier: Cuentos y títeres. La vuelta al mundo. El juego del gallo ciego.
Walsh, María Elena: Cuentopos de Gulubú. Tutu Marambá. El reino del revés. Zoo Loco. Manuelita ¿dónde vas?. Dailan Kifki (novela corta)
Watson, Joy y Odre Wendy: Las zapatillas del abuelo.
Weiss, Mónica: Cumpleaños de Dinosaurio. (libro album).
Wolf, Ema: Pelos y pulgas.
Ziraldo: El niño màs hermoso del mundo. La bella mariposa. Más alla del río. Flicts. El planeta Lila. (libros albumes)

2011-11-27T14:37:00.002-03:00

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE II
FOMENTAR LA ORALIDAD. LA NARRACIÒN EN LA SALA DE CINCO
(Extraído de Cuadernos para el aula/ Nivel Inicial: Narración y biblioteca)
>
La narración es un patrimonio de todos y se aprende en la expresión del que
escucha. Cuando contamos algo, miramos la cara de quien nos oye y ahí vemos
reflejado el texto y lo modificamos, lo aceleramos o le damos suspenso, bajamos
la voz para crear intimidad, generamos climas con los tonos y la postura
de nuestro cuerpo, que entra en juego. Las preguntas e intervenciones de
nuestros alumnos durante una narración o lectura nos muestran sus construcciones
de sentido, sus hipótesis; nos llevan a aclarar, retomar o generar un espacio
de espera para que la narración misma responda, modifique o corrobore
las hipótesis.
Desarrollar la capacidad de narrar es un punto importante en la apropiación
de las palabras por parte de nuestros alumnos y es un modo privilegiado de que
cada uno se dé cuenta de sus propios saberes, de su propia interioridad. Los niños
y las niñas de 5 años tienen experiencias vividas y ven las cosas cada uno
a su manera, como todos, y pueden prestar, al contar a los otros estas experiencias
y saberes, su propio punto de vista. Y, por supuesto, los instrumentos para
la buena narración se aprenden narrando.
La revelación de lo cotidiano
Los relatos de lo cotidiano, de lo que sucedió en el día, que solemos usar
para abrir el trabajo en la sala, o las pequeñas exposiciones temáticas, incluso
los cuentos que se contaron... todo sirve para pensar y agilizar la espontaneidad
y la confianza que cada uno de los niños puede tener en sus propias palabras.
La estrategia de la ronda es interesante: desde la disposición física propone
un encuentro en donde todos podemos vernos. Pero, además, cuando
pensamos en una “ronda” en la cual se van a desplegar palabras, textos y lecturas
es para que, a partir del encuentro, las palabras nos ronden, nos rodeen,
rueden entre nosotros.
Y, en realidad, lo interesante, lo que es importante asegurar en esos momentos
es que aquello que los chicos dicen, lo que leen, las construcciones de
sentido que se hacen visibles a través de sus palabras y expresiones, rueden, rodeen,
reboten, giren, “queden picando” entre ellos.
Con nuestro propio nombre
En estas rondas dentro de las cuales nuestras palabras circulan nos conocemos
por el nombre. El nombre propio, completo, con sobrenombres y apellidos, genera
identidad y autoría. Identidad, en un sentido de pertenencia y de camino propio
al mismo tiempo, y autoría sobre lo que decimos, hacemos, pensamos al
imprimirles nuestro sello personal, nuestra marca, nuestra mirada particular.

El nombre propio –y seguimos hablando de nombres, apellidos y sobrenombres–
es la palabra a través de la cual nos llaman, nos recuerdan y nos convocan.
Y es una palabra espesa, con historia y significados profundos y cotidianos
que se encuentran en nuestra historia familiar.
Estas historias se remontan a un tiempo anterior a nuestra vida y forman parte
de nuestra propia historia y de la de los chicos. Historias cortas o largas, las
historias de los nombres, de cómo fueron elegidos, quiénes los eligieron y por
qué pueden entramarse con otras anécdotas y personas cercanas a nosotros y
se ligan con la vida de la comunidad en la que vivimos y/o nacimos.
Es interesante que los chicos puedan desplegar en la sala estas historias. Por
supuesto, no las de todos en un mismo día. Es importante que particularicemos
el momento de esa historia personal, que puede hacer el efecto de la “piedra en el
estanque” (como dice Gianni Rodari en su Gramática de la fantasía), que genera
ondas, mueve otras voces, convoca otros relatos, plantea interrogantes en los otros
chicos sobre su propio nombre, sobre su propia historia.
Al recuperar estos relatos sobre sus nombres y sobrenombres, los chicos van
construyendo su pertenencia, van armando un escenario personal en el cual pueden
instalarse. A veces, la historia del nombre se entrama con los viajes, las migraciones
familiares pasadas y las que actualmente protagonizan muchos de los mismos chicos;
se entreteje con las lenguas y las construcciones de significado de otras comunidades
a veces olvidadas y en muchos casos silenciadas. No siempre es fácil y alegre
conocer estas historias y siempre van a estar atravesadas por la lectura de quién
nos cuenta, que a la vez, se atravesará con nuestra propia lectura, que a la vez...
A partir de lo mucho o poco que los chicos conozcan de estas historia pueden
recuperan voces perdidas, lugares olvidados, a veces raíces de otras culturas.
A partir de la lectura que cada uno de los chicos hace sobre esto, del matiz
personal de su mirada, pueden ir construyendo su lugar en el mundo, su lugar
actual, que se arma y se proyecta con sus raíces y sus deseos. Un lugar personal
e interno desde el cual construir la identidad a lo largo de toda la vida.
Y entonces, el nombre de cada uno comienza a ser propio. Los chicos se lo van
apropiando letra a letra, lo modifican al darle su lectura y su voz, lo reeligen con uno
u otro matiz y lo escriben: es una escritura cargada de sentido. Es probable que, para
muchos, esta sea su primera palabra escrita. Y, obviamente, no hay en nuestra
sala un solo chico de nombre igual a otro, aunque lleven ese mismo nombre.
A partir de allí se puede jugar, se puede armar y explorar en sus sonidos, se pueden
desplegar otras palabras que empiezan como su nombre o como el de otro
compañero. ¡Esta palabra empieza con la B de mi nombre, con la letra mía!, dice
Bruno. O ¡Con la V de Valentina!, o ¡Esta tiene la de Pedro!, cuando ya conoce
el nombre escrito de su compañero. El nombre presta sus sonidos, sus letras, a otras palabras y los chicos pueden encontrar pautas de la construcción del lenguaje
escrito a partir del orden fijo e inalterable de sus letras. Exploraciones, descubrimientos,
encuentros, lecturas todas estas que sobrepasan la decodificación
de la palabra escrita. Juegos con los sonidos y las letras que de las palabras parten
y a ellas vuelven. Y nos rondan, disponibles, a la mano y a la voz de cada uno.
Voces y ecos: la historia propia y la tradición oral
Relatos íntimos: recuerdos y sueños
Siguiendo con este sentido de encuentro y de circulación de las palabras, pueden
plantearse rondas de recuerdos pequeños, mínimos: Me acuerdo cuando
levanté al pollito y era muy suavecito; Me acuerdo cuando en la playa vino una
ola y me tiró; Me acuerdo cuando me trajeron a mi perra Dalila, que era cachorra
y yo la alcé y se hizo pis; Me acuerdo cuando yo lloraba cuando era
chiquita y mi abuela me abrazaba fuerte...
Cada frase, cada recuerdo, encierra una historia, un contexto del cual la frase
se recorta como el momento más intenso. Muchas veces remiten a esas historias
familiares de las cuales hablábamos antes. Relatos divertidos, tristes, cotidianos,
interesantes de desplegar con todo el respeto que esa intimidad merece.
Otra opción es plantear rondas de sueños, que dan lugar a recordar y/o inventar
historias más disparatadas y con menos resolución lógica, un espacio para
fantasear en donde todo es posible. Nadie más que uno mismo es el testigo de
los propios sueños, terreno de deseos, narraciones indiscutiblemente ciertas. La
ruptura de la realidad y de la lógica genera efectos de humor muy interesantes y
de relaciones poéticas que abren el camino para explicar sensaciones. Es dar aire
a la imaginación, retorcer las palabras y las imágenes, resignificarlas, reinventarlas
cuando se juntan en formas nunca antes pronunciadas; crear lunas celestes
y perros verdes, vacas de seis patas y bichos gigantes.
Gianni Rodari llamaba “binomio fantástico” a este encuentro entre palabras y
decía que lo fantástico: “nace cuando en los complejos movimientos de las imágenes,
y en sus interferencias caprichosas, salta a la luz un parentesco imprevisible
entre palabras que pertenecen a cadenas diferentes” (Rodari, 2000: 11).
Así, se abre el juego a decir cosas inventadas, locas, divertidas; a generar el
extrañamiento en el lenguaje a partir de juntar de manera insólita las palabras
conocidas, o de inventar nuevas palabras, nuevos sonidos.
“Cuando aprenden que el lenguaje, al igual que el comportamiento, se norma
por reglas aceptadas, los niños empiezan a explorar las reglas y, claro está, a rom-

>

perlas. Quieren descubrir la relación entre el sentido y el sinsentido, lo que significa
y lo que no. Descubren que uno puede decir ‘estoy muerto’ cuando es obvio
que no es así. Entonces explotan el sinsentido por el puro placer de su efecto, como
en: Un elefante se balanceaba/ sobre la tela de una araña... o cuando dicen
que oyen con su nariz y huelen con sus ojos. Separar los agentes o las ideas que
forman un todo es el meollo de los juegos de palabras”, así lo dice Margarte Meek
en En torno a la cultura escrita (Meek, 2004: 121, 122).
Raíces: la memoria comunitaria
En este punto aparecen otras lenguas y palabras que no son inventadas por los
niños sino que son variedades regionales de una lengua. Son las palabras que
heredamos de la comunidad a la que cada uno de nosotros pertenece; formas
de decir diferentes de cada región; otras palabras para nombrar las mismas cosas:
chico, gurí, guagua, pibe, botija, chango, por ejemplo. Es interesante pensar
que estas palabras surgen en las comunidades, son productos de su historia cultural
y tienen rasgos diferentes en su significación. No son sinónimos aunque se
refieran a lo mismo.
Es importante que estas otras palabras, estas otras formas de nombrar y sus
historias, sus raíces, los contextos comunitarios que las crean, tengan aire, lugar,
presencia en la escuela a través de la voz de los chicos que las heredan.
Muchas veces tenemos, en nuestra sala, alumnos pertenecientes a diferentes
comunidades. Chicos que traen otras palabras como lenguaje personal, usado cotidianamente y cuyo uso en la escuela, además de enriquecer y crear vínculos con
sus compañeros, favorece la formación de su identidad, los reconoce como personas
con historia propia, con su propia herencia cultural. Si los chicos no pudieran
decir sus palabras, sus modos –lo que realmente connota este otro modo de nombrar
de cada comunidad– tendrían negado el derecho a que su herencia personal,
de una enorme riqueza cultural y comunitaria, se despliegue. Y las palabras de los
chicos, sus verdaderas palabras, permanecerían invisibles.
También podemos hacer rondas de coplas y canciones, adivinanzas y trabalenguas,
dichos y refranes que suenan en la escuela y fuera de ella; enseñarnos
canciones y poemas los unos a los otros, y dar tiempo para que los niños
puedan recordar otras canciones y adivinanzas que aprendieron en las salas en
otro momento o que se escuchan en la comunidad en la que viven o en sus hogares.
Aquí también pueden aparecer lenguajes diferentes, a veces ocultos, silenciados,
tapados. Dice Laura Devetach: “Los actuales criterios de globalización
nos llevan, en los países latinoamericanos, a que descalifiquemos aún más
ese bagaje privado y compartido. Lo importante es poder operar y reflexionar
sobre el interjuego de estos elementos, sobre nuestra lengua, la escritura, la
lectura, aquí y ahora. Y sobre todo cómo enriquecer la textoteca de nuestros
chicos para que su bagaje no sea sólo bagaje masificado” (Devetach, 1999).
Se trata de ir al rescate de las raíces comunitarias, que se genera en la cultura
de lo cotidiano; darlas a luz, ponerles voz. En Oficio de palabrera, sostiene
también Devetach que: “la región no es solamente la flora, la fauna o la limitada
simplificación de algunas costumbres. La región es el lugar en el que se produce
y asienta una cultura de tipo participativa. Una red de mecanismos,
estructuras, procedimientos, modalidades, vida” (Devetach, 1991).

PRáCTICAS DEL LENGUAJE II

2011-11-27T13:35:00.002-03:00

ALGUNOS PUNTOS A CONSIDERAR PARA EL EXAMEN FINAL

¿Cuáles son las principales diferencias que existen entre la lengua oral y la lengua escrita?

Lengua oral
- No aparecen signos ideográficos en la emisión, posee un continuo.
- Ciertos sonidos son absorbidos por otros en la emisión sonora (ajíes)
- La emisión ya es pasado, una vez emitida.
- Para poder comunicar algo, es imprescindible la presencia del otro.
- En el lenguaje oral, se patentizan la entonación, las variedades dialécticas, al pronunciar la misma letra.

Lengua escrita
- Es necesario marcar espacios entre las palabras.
- Se consignan los resabios ideográficos del lenguaje escrito (mayúsculas, tilde, signos de puntuación)
- Para que el mensaje pueda ser leído, es necesario consignar todas las letras.
- Las marcas sobre el papel, permiten una comunicación independiente de la distancia y del tiempo.
- Se puede comunicar con otra persona que no está presente.
- Aparecen letras que no tienen sonido (letra H), y otras irregularidades ortográficas.

¿Qué hipótesis establecen los niños a la hora de escribir?

 Hipótesis presilábica
- Nivel 1
Diferencia dibujo de palabra. Necesita del dibujo para significar los textos. Escritura global, que intenta reproducir los rasgos típicos (imprenta manuscrita). Sólo es entendida por su autor. Relación entre el tamaño del referente y el tamaño de la palabra. Cantidad mínima de caracteres para que algo pueda ser leído. Escrituras iguales pueden servir para nombres diferentes.
- Nivel 2
Comienza a dar significado al texto escrito. Mayor definición en rasgos. Comienza a establecer correspondencias entre la emisión sonora y el texto escrito. Para nombres largos, palabras largas (hipótesis de cantidad). A nombres diferentes le corresponden escrituras diferentes (variación en la cantidad de signos, sin modificar la cantidad; agregar signos arbitrariamente; variación del orden lineal)

 Hipótesis silábica
Primera relación sistemática entre los aspectos sonoros del lenguaje y la escritura. Las letras poseen valor silábico. Cada dos fonemas, corresponde un grafema.

 Hipótesis de cantidad
Aparecen las letras comodines, sobre todo en las palabras bisilábicas, como forma de compensación, por la hipótesis de cantidad.

 Hipótesis de variedad
Puede usar pseudo-letras o letras convencionales. Éstas pueden tener o no, valor sonoro estable.

 Hipótesis de transición silábico alfabética
Conviven en una misma palabra la hipótesis silábica y la alfabética.

 Hipótesis alfabética
Relación uno a uno entre fonema y grafema. Aún falta descubrir las diferencias entre el lenguaje hablado y el escrito.

¿Qué es leer?

Leer es comprender significados.
Conocer el sistema de signos y su combinatoria, permite acceder a altos niveles de simbolización y extracción, por medio de los cuáles el niño puede desarrollar estrategias para dirigir su atención y organizar la memoria consciente.
Al desempeñar un rol activo, un niño lector, busca el significado del texto más allá de la información explícita, interactúa con el texto, y aprovecha sus conocimientos y experiencias previas en la construcción del sentido del texto.

¿Qué valor tiene el trabajo con el discurso literario para el proceso de adquisición de la lectoescritura?

La literatura es un discurso diferenciado de los otros discursos sociales. Por un lado, produce el goce estético, y por otro la posibilidad de apropiación de un discurso diferenciado de los demás, por múltiples elementos.
La palabra escrita ofrece la posibilidad de interpretar la realidad a partir de una postura activa del lector. Lo que permite reflexionar acerca del poder del texto como constructor de otras interpretaciones, instalando así, un circuito de relecturas ilimitado.
Para los niños, la imagen es un enlace necesario para acceder a la palabra. Esto ocurre durante la decodificación, durante la lectura de imágenes. Convirtiéndose en un elemento fundamental.

¿Cuál es la especificidad del discurso literario? ¿Y de la poesía? ¿Y del cuento? Enumeración de recursos y características fundamentales, aplicadas en función del nivel.

El discurso literario desempeña un papel importante en la formación del niño, ya que lo mantiene muy cercano de la frontera de la realidad y la fantasía. Posee una función liberadora de lo imaginario, no caer en la sencillez, y perder así, su goce estético.
La literatura infantil debe producir deleite y entretener, no educar directamente, ya que el niño pierde el placer por lo que oye o lo que lee. Tampoco apuntar hacia lo moral ni caer en la puerilidad.
En el género lírico la musicalidad es un elemento distintivo, así como los recursos expresivos, y los juegos rítmicos.
Es necesario seleccionar material que sostenga la especificidad de los diferentes géneros. Además, es conveniente que los libros tengan un buen soporte, una excelente presentación, que estén bien ilustrados (no sólo dibujos estereotipados, sino también con imágenes de cuadros, grabados, esculturas). Evitar ediciones que prioricen otros criterios muy lejanos a lo literario.

Respecto a los cuentos, es necesario considerar los siguientes aspectos:
• Sustancia.
Un cuento es valioso para ser transmitido a los niños, cuando posee una estructura correcta y un contenido, los que logran brindar ideas, valores positivos, en una verdadera interacción artística. Evitar las rupturas temporales.
• Acción.
Uno de los pilares de la narración son los hechos que les suceden a los personajes, y que le dan suspenso, emoción al relato. Hay que tener en cuenta los aspectos

descriptivos del cuento, los que no deben ser muy extensos. Y por otro lado, la gran cantidad de acciones sin tratamiento literario.
• Final
Debe ser sorpresivo y contundente; tiene que tener un remate que levante el tono narrativo, que sea sugestivo. Debe solucionar el conflicto ocurrido en el interior del relato.
• Vocabulario.
Debe ser acorde al mundo conocido por los niños.
• Recursos estilísticos.
Deben abundar imágenes, metáforas, comparaciones, repeticiones, frases rimadas, jitanjaforas, hipérboles.
• Estadio evolutivo del niño
Ser acordes a los estadios evolutivos, los cuáles se determinan por los intereses, no por la edad cronológica.

Respecto a la poesía, es necesario estimular la producción de mensajes poéticos, sentir el ritmo, la sonoridad de los versos. Aspectos que aumentan las competencias lingüísticas infantiles.
Es preciso considerar ciertas pautas generales:
o Está emparentada con la música.
o Juegos con ritmo, permiten la incorporación de formatos.
o Hay que estimular la memorización.
o La poesía surge en todo momento.
o Está vinculada al juego.
o Los juegos, con ellas, pueden graduarse, y llevarse a cabo con todo el cuerpo.
o Construir un amplio repertorio.
o Memorizarla permite disfrutar.

Relación entre la historia de la escritura y las hipótesis que elaboran los niños para desarrollar su vínculo con la lectoescritura.

En un comienzo, el hombre ha utilizado códigos gráficos (dibujos, ideogramas, etc). Estas primeras manifestaciones gráficas o simbólicas, demuestran una cercanía entre la representación y el objeto representado. Aunque nosotros no podamos reconocer un hilo conductor entre ellas, no significa que en le momento de la lectura no posean un sentido.
Los pictogramas constituyen un antecedente directo de la escritura convencional actual: los caracteres poseen linealidad, es decir, tienen una dirección paralela a la del enunciado oral.
Progresivamente, el hombre, a través de los diferentes códigos que ha empleado, demuestra que el significado se fue alejando de su representación gráfica.
Si bien, el niño diferencia dibujo de escritura, no siempre advierte que el dibujo plantea una limitación en el momento de transmitir un mensaje. Situación que puede asemejarse la momento en que el hombre se dio cuenta de que sólo con dibujos no podía transmitir mensajes.
En etapas posteriores el niño inicia un proceso nuevo en la construcción de la escritura. Comienza a asociar un fonema con un grafema. Esto lleva a procurar una comprensión de las escrituras. Situación atravesada, por el hombre en los comienzos de la escritura.

Según Spakowsky, el juego y el conocimiento son “dos caras de la misma moneda”.

Es decir, que el juego facilita la construcción de conocimientos, a la vez que los conocimientos enriquecen el desarrollo del juego. El juego orienta la enseñanza, facilitando la apropiación de conocimientos por parte de los niños, a través de la intervención docente. Se
valoriza al juego como actividad esencial de los niños, a la vez que se lo concibe como estrategia didáctica, que posibilita el aprendizaje infantil.

Jerarquización de las principales características del juego en el nivel inicial.

 Producción de placer. Los sujetos que se implican en él, tienden a buscar el placer, en sus actividades de juego.
 Libertad. Es una actividad libre y voluntaria, que busca alegría y diversión. No existe obligación de participar.
 Compromiso del individuo en su totalidad. Se involucran los aspectos físicos, afectivos, psíquicos y cognitivos del sujeto que juega.
 Límites en el espacio y en el tiempo. Establece, previamente, un espacio y un tiempo diferente en la vida cotidiana.

¿Cuáles son los momentos del juego-trabajo?

 Planificación.
Los chicos y el docente discuten la tarea a realizar, los chicos pueden elegir qué hacer, cómo, con quién, con qué recursos.

 Desarrollo.
Puesta en marcha de los proyectos, donde el docente observa, registra, pregunta, crea situaciones problemáticas.
 Evaluación
El niño puede reflexionar sobre su actividad, retomar el proyecto inicial y evaluar lo que sucedió, y cómo puede continuarlo.

 Orden
Se clasifican y ordenan los materiales utilizados, de acuerdo a su uso, forma o tamaño. Todo el grupo colabora y cada miembro se hace responsable del orden y cuidado de los materiales, y espacio de juego.

Diferencias entre juego dramático y teatro.

 Juego dramático
Proyecto oral. Interesa el proceso de juego. Puede jugarse en un espacio amplio. Actores y espectadores son intercambiables. Roles elegidos por los jugadores. Puede terminar en cualquier momento. Fundamentalmente es expresión. Desarrolla la improvisación. Las acciones son imprevistas. Esencialmente es juego.

 Teatro
Proyecto escrito. Interesa el resultado final. Se realiza en escenario. Actores y espectadores son fijos. Roles aceptados por una propuesta del Director. Debe representarse toda. Básicamente es representación. El texto es memorizado. Las acciones son marcadas y dirigidas. Esencialmente es trabajo.

Ejemplos de actividades de juego-improvisación para distintas edades.

 Actividad 1
Opuestos

Se juega en grupos. Se ofrecen acciones, sustantivos, adjetivos y cada grupo debe improvisar conjuntamente, con mímica los opuestos. Por ejemplo:
-silencio-ruido
-grande-pequeño
-fuerte-débil
-anciano-joven
-duro-suave
-alto-bajo
-pesado-liviano

 Actividad 2
Animales reunidos
Se utilizan tarjetas con imágenes de animales de granja, que pueden estar repetidos. Se arrojan las tarjetas al suelo, cada jugador toma una. El docente dice “¡se juntan todos lo iguales!”, y tratan de encontrarse variando, por ejemplo (según consigna del adulto), la onomatopeya, los movimientos, etc.

 Actividad 3
Creando rimas
Por grupos, uno dice una palabra, y el resto, debe inventar una oración tratando de rimarla. Se van rotando los integrantes de cada grupo. Por ejemplo: la lora Rosa…. Se encontró con una cosa…. que era muy contagiosa.

 Actividad 4
Actuando
Dramatizar las siguientes situaciones:
-amaestrando perritos.
-un incendio en la ciudad.
-¿qué hacen los jubilados en la plaza?
-un choque de tránsito.
-dos personas comiendo mandarinas en el colectivo.
-paseando por el zoológico.

 Actividad 5
Con el cuerpo
Representar con el cuerpo diferentes temas:
-viviendas: casa, departamento, cabaña, carpa.
-medios de transporte: auto, tren, avión, colectivo, barco.
-electrodomésticos: ventilador, lavarropas, cocina, batidora.
-animales: perro, gato, víbora, caballo.
-muebles: cama, ropero, mesa, silla.

 Actividad 6
Atención!
Por grupos, los niños deben sentarse enfrentados a 1metro de distancia, aproximadamente. Un grupo debe observar a sus pares del grupo de enfrente, prestando atención a los detalles, y a las necesidades de los otros. Ese grupo, debe dibujar a alguien de enfrente. Luego se juntan ambos grupos, y el grupo que fue dibujado, debe encontrar su retrato. Luego conversar sobre qué detalles les llamó la atención de sus compañeros.

 Actividad 7
La llave
Un niño posee una llave (u otro elemento), y se acerca a otro, dándosela. Mientras hace esto, le dice en voz baja, y bien al oído, que tiene que entregarle la llave a alguien que tenga determinada cualidad. Por ejemplo, dale la llave al que más habla. Y así sucesivamente, hasta que la llave pase por todo el grupo.

Texto posible de ser escenificado.

“Un enanito y siete Blancanieves” de María Elena Walsh.
Para su selección tuve en cuenta principalmente la presencia del dramatismo: ocurre una situación, con un conflicto, que es de interés para los niños. Sucede con personajes conocidos por ellos, y en una situación similar a la suya (una escuela). Incentiva la imaginación, la fantasía, posee gran cantidad de recursos estéticos.

Registro de un trabajo con el discurso literario.

Sala de 4 años. Narración de un cuento.
Los niños se sientan en ronda. La maestra luego de “crear el clima”, se dispone a narrar un cuento “El sapo cantor”. Los niños permanecen atentos, ya que saben que en ese momento no puede haber interrupciones tanto internas como externas.
Luego de la narración, conversa con los niños sobre el cuento. Algunos cuentan las partes que más les interesaron. Otros, en cambio, preguntan sobre las características del sapo y de la cotorra. Preguntan qué pasó luego.
Se construyen los personajes. Se los caracteriza e imita. No todos participan en la construcción de los personajes sólo los más extrovertidos. Los más tímidos, se acercan a su docente para realizar sus aportes. En la imitación de los personajes, todos participan con gran placer, incluso los más tímidos, y los que deambulan por la sala.
En momentos posteriores, se les pide que a través del cuerpo, expresen los sentimientos de los personajes, sus posibles pensamientos, sus actitudes. Se recrean los diálogos. Muchos buscan nuevas formas de corporización para los personajes, y para expresar los sentimientos de los mismos.
En otro momento, se les pide que narren ellos mismos su versión de la historia escuchada y trabajada. En pequeños grupos se realiza esta actividad, en la que se “mezclan” niños extrovertidos con uno o dos más extrovertidos. Así se les dá la posibilidad de que permitan hablar a sus pares, que los respeten, y sepan apreciar lo dicho por ellos. El trabajo de este modo, facilita la participación de todos los niños, que lo hacen con gran placer, y demuestran una gran creatividad.

Prácticas del Lenguaje II – Segundo Cuatr. 2011

2011-11-27T13:29:00.004-03:00

Prácticas del Lenguaje II – Segundo Cuatr. 2011
Estimadas estudiantes las invitamos a leer este artículo que sin duda les resultará muy útil para el examen final
UTILIZACIÓN DE LA BIBLIOTECA EN EL NIVEL INICIAL (fuente: Educ arEl portal educativo del Estado argentino)
Por Silvia Marcela Mazza
Desde el nivel inicial se debe fomentar a que el niño se transforme en lectores y productores de textos, ya sean de cuentos, poesías, mensajes, etc.
Pero para ello es necesario acercarlo a conocer por medio de la manipulación de libros, folletos, instructivos, revistas, etc.
Teniendo en cuenta el nivel socio-económico y cultural donde la comunidad está inserta, la creación de la biblioteca y el trabajo constante en ella, brinda una excelente oportunidad para incentivar y despertar el interés de los chicos a la lecto-escritura.
Quisiera explicar de manera más detallada como he utilizado la biblioteca en el nivel inicial.
Este proyecto involucra cuatro escuelas estatales de contexto rural del Departamento Chilecito, provincia de La Rioja, siendo docentes de Nivel Inicial.
Cuando se habla de proyecto en red, quiero referirme a que dicho proyecto, se pone en marcha simultáneamente en las cuatro escuelas.

Eje vertebrador
Con el fin de superar problemas de bajo nivel de alfabetización, escaso nivel de expresión y comunicación de los alumnos, causado por la falta de tiempo de sus padres para dialogar con sus hijos y en algunos casos, padres analfabetos, como así también la falta de recursos (diarios , revistas, libros, etc.) condicionados por el medio, produciendo esto muchas veces el fracaso de los alumnos en el 1º año de E.G.B.se pretende crear espacios para favorecer la lengua oral como fuente de placer, conocimiento y enriquecimiento personal, permitiendo a los alumnos expresarse.

Etapas del proyecto
Este proyecto posee varias etapas de ejecución, donde lo denomino ámbitos:

Del ámbito institucional:
Dentro de este ámbito, se encuentra todo lo relacionado a lo que va a desarrollar en la sala, esto quiere decir, la docente con su grupo de alumnos.
La modalidad implementada es a través de talleres, teniendo en cuenta los intereses y necesidades de los alumnos.
La puesta en marcha del proyecto se lleva a cabo a partir del mes de abril hasta noviembre, los días lunes y viernes, siendo el mismo flexible de 20 a 30 minutos cada taller.
Dentro de las actividades propuestas en los talleres se hallaban:
Los preparativos para el equipamiento de la biblioteca (el análisis y clasificación de los libros, la rotulación de los mismos).
El establecimiento de códigos para su utilización.
Lectura de imágenes, grabación de cuentos creados por los niños.
Del ámbito socio-comunitario:
Se realizan encuentros mensuales con las docentes de las distintas escuelas, para el intercambio de experiencias y poder conocer los avances o retrocesos que se producen durante la marcha, permitiendo modificar, si es necesario lo planificado.
Se incluye a la familia, a través de reuniones informativas o mensajes, generando vínculos afectivos, quienes tienen la misión de leer a sus hijos los diferentes textos (libros informativos, de cuentos, revistas, diarios, etc.) que los niños seleccionan de la biblioteca de la escuela y la llevan a su hogar.
Si los padres no pueden cumplir con la lectura, encomiendan a otro familiar del niño (tíos, hermanos, primos, vecinos, etc.) que sepa leer para poder responder a la propuesta encomendada por la maestra.
Para dar fin al proyecto se realiza un encuentro de alumnos y docentes involucrados en el proyecto, permitiendo que los alumnos de las diferentes escuelas se conozcan y puedan conocer a las otras señoritas.
Para motivar a los niños, se utiliza juegos, canciones, para luego realizar con la invención del cuento entre todos los niños, siendo muy importante la intervención de la docente para guiar a los alumnos, proporcionando como disparador palabras claves.
Luego la docente realiza un registro de frases, palabras y oraciones que los niños van expresando en un afiche.
Seguidamente se prosigue a la una lectura y corrección de la estructura, coherencia, nexos de la oración, para finalizar con la ilustración del cuento con libre elección de materiales (hojas doble oficio, telas, lana, papel crepé, crayones, fibrones, lápices de colores, etc.)
Una vez concluida esta etapa se da por terminada la actividad leyendo el cuento.
La jornada concluye con juegos integradores.
Proyecto en red
Tema: “ Biblioteca, un lugar para expresarse”
Problema:
El bajo nivel de alfabetización es un problema que nos preocupa a nosotras como docentes de Nivel Inicial de Zona Rural, porque hemos observado que nuestros alumnos no se expresan o comunican correctamente; consideramos que los principales factores que llevan a esto son:
• La falta de tiempo de sus padres para dialogar con sus hijos y en algunos casos, padres analfabetos.
• La falta de recursos (diarios, revistas, libros, etc.) condicionados por el medio.
Produciendo esto muchas veces el fracaso de los alumnos en el 1 ° ciclo de E.G.B.
Fundamento:
En nuestro medio, es una preocupación y una necesidad sentida por los docentes elevar el nivel de alfabetización de los niños.
En nuestra comunidad se ha trastocado muchos valores, el constante desinterés por leer, la dificultad por expresar sus pensamientos, sentimientos, emociones, son barreras que limitan la capacidad de comunicación.
Al implementar nuestra propuesta de alfabetización, se incorporan muchas actividades que responden a un entorno específico de un Jardín de Zona Rural, donde nuestros Jardines pueden ser un ámbito de acceso al proceso de alfabetización.
Se trata de poner en juego todos los talentos, reconociendo que cada realidad proporciona situaciones muy valiosas y auténticas sobre las cuales, es de importancia el hablar, escuchar, escribir y leer.
Es por ello que nos proponemos a través de nuestro trabajo y desde nuestro lugar como profesionales de la educación, la enseñanza de la lectura y escritura, procurando y defendiendo la existencia de espacios para leer o disfrutar de un cuento.
Con este proyecto nos proponemos trabajar con las familias de los niños, para determinadas actividades, reconociendo que es de vital importancia la familia en este proceso de alfabetización.
La creación de una biblioteca en la sala es una excelente oportunidad para incentivar el interés de los chicos por la lecto-escritura.
Objetivos:
 Integrar a la familia a la comunidad educativa.
 Acrecentar y enriquecer el lenguaje hablado cultivando la imaginación a través de diferentes portadores de textos.
 Comprender la función social de la comunicación oral y escrita.
 Favorecer el desarrollo de las competencias narrativas de los alumnos a través del contacto asiduo de libros de textos.
Metas:
• Explorar la biblioteca clasificando todo tipo de material escrito.
• Verbalizar imágenes visuales.
• Identificar materiales que sirven para leer.
• Anticipar el contenido de un escrito a través de una imagen.
• Utilizar libremente el lenguaje cotidiano.
• Trasmitir mensajes.
• Distinguir sus producciones escritas y las de sus pares.
• Identificar palabras y letras conocidas en distintos portadores de textos.
• Diferenciar lo que es un dibujo de lo que es escritura.
• Identificar los elementos centrales de la sintaxis narrativa en un texto literario.
• Producir su propio libro de cuento.
Responsables del Proyecto:
o Licenciada Silvia M. Mazza - Escuela N° 334- Nonogasta (Paraje El Triángulo)
o Profesora Mariana Barrantes Mancini – Escuela N° 345- Colonias de Malligasta.
o Profesora Sonia Soria – Escuela N° 372 – Colonias de Anguinán
o Profesora Rita A. Isa - Escuela N° 123 – Tilimuqui.
Ficha para la Evaluación del Proyecto
INDICADORES SI NO
El proyecto, respondió a los intereses de los niños.
Surgieron algunos conflictos ¿cuáles?
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Fueron logrados los objetivos propuestos en el proyecto
¿Cuáles no se lograron?................................................................................................................
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Los contenidos fueron adecuados.
Hay que reforzar algunos contenidos ¿cuáles?
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Fueron adecuados y suficientes los recursos didácticos.
¿Qué recursos didácticos se incluyó o modificó?...............................................................................................................
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OBSERVACIONES GENERALES ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Ficha de evaluación para el alumno
Nombre del alumno: ...........................................................................................................

Indicadores

Si
No
Se integró con sus compañeros en diferentes actividades.
Se mostró interesado ante las propuestas presentadas.
Participó espontáneamente en diálogo.
Realizó producciones escritas.
Realizó descripción de objetos e imágenes.
..............................................................................................
Se integró con sus compañeros en diferentes actividades.
Se mostró interesado ante las propuestas presentadas.
Participó espontáneamente en diálogo.
Realizó producciones escritas.
Realizó descripción de objetos e imágenes.
Como fue su papel en el sector de la biblioteca
Activo
pasivo
Reconoce vocales ¿cuáles?
Reconoce consonantes ¿Cuáles?
Tuvo dificultad al utilizar algún material.¿cuál o cuáles?
..............................................................................................
...............................................................................................
Se expresa gráficamente.
Puede ordenar las secuencias de un cuento.
Pudo confeccionar o inventar su libro de cuento.

OBSERVACIONES GENERALES ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

AMBITO INSTITUCIONAL
ACTIVIDADES

Taller N° 1
• Analizar y clasificar los libros, por tema, etc.
Taller N° 2
• Rotular los libros con etiquetas de diferentes colores.
• Establecer los códigos de clasificación del material para que cualquiera pueda ordenarlo cuando sea utilizado el libro.
• Preparamos carteles que se utilizarán en el sector de la biblioteca.
Taller N° 3
• Observar imágenes de un cuento y que narren lo que ven.
• Creamos un cuento a partir de imágenes y la docente escribe lo que los niños narran.
Taller N° 4
• Escuchar cuentos grabados.
• Grabar y escuchar las recapitulaciones.
Taller N° 5
• Grabar y escuchar un cuento inventad o por los niños.
• Realizar una libre expresión del cuento inventado.
Taller N° 6
• Realizar juegos rimando palabras.
• Buscamos palabras que suenan igual y armamos un libro de rimas.
Taller N° 7
• Armamos adivinanzas para luego colocarlas en la biblioteca.

Taller N° 8
• Confeccionamos nuestro propio cuento y luego realizamos una exposición en la escuela.
Taller N° 9
• Que los niños busquen en revistas u otro portador de texto algo que les guste y luego lo muestren y diga que es.
Taller N° 10
• Que los niños busquen en revistas u otro portador de texto algo que les guste y luego lo muestren y diga que es.
Taller N°11
• Ordenar las imágenes de un cuento respetando las secuencias de acciones y de tiempo.
Taller N° 12
• Reconocemos vocales.
Taller N° 13
• Buscamos palabras cortas o palabras largas.
• Contamos las letras en las palabras.
• Palmeamos palabras según sus sílabas.
Taller N° 14
• Realizamos un libro de cuento entre todos los niños de las diferentes escuelas involucradas en el proyecto.
ESTRATEGIAS

 La modalidad será a través de talleres, de acuerdo a los intereses y necesidades de los alumnos.
 Trabajo semanal en la biblioteca para la observación de libros.
 Trabajo en grandes y pequeños grupos para la selección de libros.
 Diálogos e intercambios constantes para informar los pasos a seguir.
 Exploración, observación, investigación sobre como marcha el proyecto.
A través de cuentos, poesías, canciones, conversaciones se tratará de incorporar nuevos significados, letras, vocales, silabas.
 Proporcionar diversos materiales para que puedan expresar libremente su creatividad.

TIEMPO
La puesta en marcha del proyecto se llevará a cabo de Abril a Noviembre, los días Lunes y Viernes, siendo el mismo flexible con una duración aproximada de 20’ a 30’ cada taller.

RECURSOS

Biblioteca.
Libros de toda clase.
Enciclopedias.
Tijeras.
Cartulinas.
Papel afiche
Plasticolas.
Hojas de máquina.
Crayones, fibras, fibrones,
Lápiz negro, témperas, plasticolas de colores, brillantinas, papel satinado y metalizado.
Grabador.
Cassetes.
Láminas.

EVALUACIÓN
Al alumno:
Observación directa de los trabajos realizados y de las ideas o comentarios que surjan en determinados momentos por parte de los niños.
 Confección de fichas individuales.

Al Proyecto:
Este proyecto será evaluado de manera continua, durante el desarrollo del mismo, siendo abierto y flexible para mejorar o modificar acciones previstas.
De este modo permite agregar contenidos, cambiar estrategias, incorporar actividades, considerar recursos, proponer actividades evaluativas, etc.
 Confección de una ficha mensual.
AMBITO SOCIO-COMUNITARIO

ACTIVIDADES

• Familia: leer los libros, revistas que llevar del jardín sus hijos.
Encuentro de alumnos y docentes involucrados en el proyecto
Canciones, rimas, adivinanzas, escucha de cuentos,
Inventar un cuento.
Libre expresión con diferentes materiales.
Ordenado de secuencia lógica.
Puesta en común del cuento realizado por todos los niños.
AESTRATEGIAS

 Incluir a la familia generando vínculos afectivos, realizando reuniones con los padre para brindar información acerca del proyecto y así lograr la colaboración, fomentando el interés y acercamiento al proyecto.

 Incluir a la familia para que ellos desde su hogar puedan leerles a sus hijos los libros.
 Iniciación: palabras de bienvenida.
- Presentación de los grupos con sus señoritas.
- Saludo a la Bandera.
- Canciones.
 Juego-trabajo: motivación a través de un cuento.
- Intervención de la docente como guía para la elaboración de un cuento en forma grupal, proporcionándole como disparador la palabra oso.
- registro de la docente de frases, palabras y oraciones realizadas por los alumnos.
- lectura y corrección de la estructura, coherencia, nexos de la oración.
- lectura de la producción.
- distribución del cuento a los diferentes grupos para la ilustración con libre elección de materiales (hojas doble oficio- telas- lana- papel crepe- crayones- lápices de colores- fibrones- etc.).
relectura del cuento.
 Cierre de la jornada: juegos integradores.

TIEMPO
De 09:00 a 12:00

RECURSOS
Revistas de toda clase
Folletos.
Diarios.
Canciones.
Cuento.
Tiza.
Fibroners.
Papel afiche.
Hojas doble oficio.
Materiales de desecho.
Juegos.
EVALUACIÓN

 Realizar un encuentro con los padres al concluir el proyecto para
Comentar como resultó la experiencia.

EL JARDÍN MATERNAL

2011-11-23T23:00:00.001-03:00

ALGUNOS TIPS PARA SER UNA PERFECTA DOCENTE EN EL LACTARIO
Por Estela Quiroga

Se acerca el momento de los finales, por eso nos parece propicio recordar algunas de las cosas que fuimos diciendo durante el cuatrimestre, y desde luego agregar otras..
¿Qué les parece si empezamos por un punteo de ciertas cuestiones insoslayables para que se conviertan en docentes de diez?

 Debemos saber diseñar y planificar de manera adecuada, (léase: FLEXIBLE) ya que en el Jardín Maternal se enseña. NO SE TRATA DE UNA GUARDERÍA.
 Resulta fundamental la continuidad y permanencia de los docentes porque a los más pequeños les cuesta mucho adaptarse a los cambios.
 El entorno físico debe ser seguro, es nuestro deber vigilar que así sea.
 Toda experiencia es enriquecedora, pero cuidado, no debemos sobre estimular a los niños.
 La rutina otorga seguridad a los niños.
 El docente debe disfrutar de lo que hace, esto le permitirá trasmitir que enseñar y aprender son actividades placenteras.
 Recordemos que los niños captan (desde muy pequeños) los tonos y los gestos, NUNCA olvidemos el afecto y la calidez, se enseña en todo momento…
 Cada niño tiene su ritmo, el cuidado debe ser absolutamente individualizado.

NUEVA LISTA DE LIBROS DE CUENTOS RECOMENDADOS:

2011-09-22T20:51:00.002-03:00

Ya conocen la consigna: LEER VALE LA PENA y como mediadores no podemos dejar de LEER NOSOTROS para seleccionar, disfrutar y entusiasmarnos, ya que de ese modo le vamos a poder “contagiar” a nuestros pequeños estudiantes el gusto por la lectura.
Hoy por la tarde, me dio un ataque de lectura y con el objetivo de armar una mesa de libros para mi clase del martes me puse a buscar y este es el resultado..
Que lo disfruten…despacito hay libros PARA TODOS…

De la Colección Buenas noches de Editorial Norma
Keiko Kasca: “El tigre y el ratón”(2004)
Emily Horn: “Diculpe, es usted una bruja? (2004)
Alberto Pez: “Tecitos de lágrima de dragón”
Satoshi Kitamura: “El pececito juega a las escondidas”(2005)
Además nos parece sumamente interesante el libro de Sadat: “Del otro lado del árbol” de FCE y de la misma Editorial no pueden dejar de leer “Accidente celeste” de Jorge Luján.(2006)
Como siempre Anthony Browne nos deleita con “Cosita linda” y otros libros que ya son un clásico tales como Un cuento de Oso. México, Fondo de Cultura Económica, 1994.
Willy el mago. México, Fondo de Cultura Económica, 1996.
Willy el soñador. México, Fondo de Cultura Económica, 1997.
Voces en el parque. México, Fondo de Cultura Económica, 1999.
Las pinturas de Willy. México, Fondo de Cultura Económica, 2000.
Mi papá. México, Fondo de Cultura Económica, 2002.
La feria de los animales. Traducción de LEAN. México, Fondo de Cultura Económica, 2002.
El juego de las formas. Traducción de Ernestina Loyo. México, Fondo de Cultura Económica, 2004.
En el bosque. Traducción de Juana Inés Dehesa. México, Fondo de Cultura Económica, 2004.
Hansel y Gretel. Cuento de los hermanos Grimm ilustrado por Anthony Browne. Traducción de Miriam Martínez. México, Fondo de Cultura Económica, 2004.
Entre otros textos interesantes de Editorial Unaluna mencionaremos un libro de Catherine Rayner “Augusto y su sonrisa”(2007)
Por su parte Natalie Lucas nos presenta “Un lobo así de grande “ de Editorial Océano y de la Editorial Ekaré tenemos “Sapo y la canción del mirlo” de Max Velthuys.(2006)

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE II

2011-09-22T20:44:00.001-03:00

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE VINCULADAS CON LA LECTURA Y LA ESCRITURA
“La transposición didáctica es inevitable, pero debe ser rigurosamente controlada […]
La versión escolar de la lectura y la escritura no debe apartarse demasiado de la versión social no escolar.”
Delia Lerner, 2001
Sin duda, constituye un tema de interés comprender lo que la lengua escrita significó en distintas sociedades y en distintos momentos históricos, y por qué razón se discutió siempre el método y el momento en que se debía abrir a los niños la posibilidad de este aprendizaje. Razones ideológicas, pedagógicas y de formas de entender el desarrollo fueron conformando diferentes prácticas alrededor de esta cuestión.
Pero al margen de estas decisiones del mundo adulto y de las prescripciones educativas, los niños se vincularon de las más diversas formas con la lengua escrita. Al decir de Emilia Ferreiro, “los niños
tienen la mala costumbre de no pedir permiso para empezar a aprender”. De modo que a su ingreso al Jardín, también en el terreno del lenguaje escrito, los niños poseen muchos conocimientos.
Concebir la escolaridad como el primer momento de contacto con la lengua escrita, es ignorar que hasta ese momento los niños asistieron a escenas de lectura y escritura que les permitieron ir construyendo una serie de ideas sobre este objeto: algunos vieron a sus familiares leer y escribir en distintas situaciones, seguramente todos pasaron por kioscos de diarios y revistas, asistieron a través de la televisión al uso del lenguaje escrito, observaron inscripciones en distintos objetos de uso cotidiano, etc. Construyeron, con distintos grados de aproximación, su punto de vista sobre este objeto social que es la escritura.
Cuando hablamos de prácticas de lectura y escritura en el Nivel Inicial, estamos considerando un objeto de enseñanza que requiere tener en cuenta:
• El sistema de escritura
• El lenguaje escrito
• Los conocimientos del mundo
En el español, el sistema de escritura es alfabético, lo que implica entenderlo como una de las posibles formas de representación del lenguaje que se diferencia de otras como la escritura ideográfica o la silábica utilizadas por otras culturas.
Al escribir utilizamos otras convenciones que se fueron adquiriendo a lo largo del tiempo, por ejemplo:
se escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo –en otras lenguas se lo hace en otras direcciones, se separan palabras, se organizan las ideas en párrafos...
Por otro lado, hablamos de lenguaje escrito, para referirnos a las diferentes formas que adquieren los discursos, sus formatos, sus portadores, la particular organización interna de cada género discursivo que tiene lugar cuando se manifiesta a través de la escritura. Son rasgos propios de este objeto social y que la diferencian de los géneros propios del lenguaje oral.
Cuando hablamos de conocimiento del mundo, pensamos en cambio que leer y escribir es poner en juego no solo las ideas que se tienen acerca de la escritura como objeto social, sus formas de organización
y circulación, sus destinatarios, sino que además, se lo hace desde una particular forma de entender el mundo y las relaciones que se dan en él.
¿Qué es leer? En términos amplios, leer constituye una actividad por la que un sujeto otorga significado a un escrito. El lector no realiza una mera actividad de decodificación. “Leer es relacionar el contenido del texto con lo que el lector sabe, es decir, que cuando una persona lee está interactuando con el texto ya que, a lo que el texto dice, ella le aporta todo lo que conoce acerca del mundo –vivencias, emociones, sentimientos, todo lo que sabe por haberlo leído antes, todo lo que escuchó en síntesis, relaciona la información del texto con sus conocimientos previos”.

Cuando leemos ponemos en juego una serie de estrategias que no tienen que ver con leer letra por letra. Seleccionamos algunas informaciones proporcionadas por las letras y otros aspectos del texto y anticipamos el resto. También realizamos inferencias sobre aspectos que el texto “no dice” explícitamente. Esas anticipaciones y estas inferencias son confirmadas o corregidas a lo largo de la lectura.
¿Qué es escribir? Escribir no es codificar. Escribir es una actividad mucho más compleja, es producir un acto enunciativo. Por otro lado, escribir es también una comunicación “en ausencia”. Si se recurre
a la escritura, al menos en contextos reales comunicativos, es porque el interlocutor no está presente. El texto, entonces, deberá “hablar por mí”. Esto implica una serie de consideraciones en la construcción que el escritor deberá tener en cuenta para que su escrito cumpla con la función que quiere asignarle.
Cuando desplegamos prácticas de lectura y escritura ponemos en juego nuestros saberes, emociones y nuestra pertenencia a una cultura, como nuestro conocimiento del lenguaje escrito y el sistema de escritura.
Estos aprendizajes continúan y se profundizan para las personas que leen y escriben a lo largo de toda la vida, y los obligan a vincularse con niveles de complejidad cada vez mayores si las esferas de su actividad así lo requieren. En el Jardín, comienza a desarrollarse sistemáticamente este proceso pero habilitar la presencia de la lengua escrita en la sala debe tener como presupuesto básico el acercar este objeto recreando contextos en los que la escritura tenga sentido como lo tiene en situaciones de interacción reales en la sociedad.
Hablamos de “aproximarse” al uso social y no de leer y escribir en situaciones sociales reales, pues “el propósito de la escuela es comunicar el saber, porque la intención de enseñanza hace que el objeto no pueda aparecer exactamente de la misma forma ni ser utilizado de la misma manera que cuando esta intención no existe, porque las situaciones que se plantean deben tener en cuenta los conocimientos previos de los niños que se están apropiando del objeto en cuestión”. Esto no significa establecer actividades o procesos artificiales o que no tengan un sentido social. Por ejemplo, si los niños escriben una carta a niños de otra región, la dictan al maestro, la envían y reciben respuesta, esto constituye una situación real de comunicación pero que no será espontánea ni se producirá como otras situaciones
de comunicación en la práctica social, sino que será producto de una intervención didáctica que tiene un propósito de enseñanza. Constituirá una práctica social escolar como las que hacíamos referencia en anteriormente.
En síntesis, el propósito que guía la intervención docente, es planificar situaciones en las que leer y escribir tengan sentido. Preguntarse si se está cumpliendo con este propósito, puede ser una buena guía a la hora de tomar decisiones acerca de cualquier actividad relacionada con este terreno.
PROPÓSITOS
A continuación se exponen propósitos de las prácticas vinculadas con la lectura y la escritura, de acuerdo con las cuales el docente tiene que:
• Promover situaciones en las que leer y escribir tengan sentido, como lo tienen fuera del ámbito escolar.
• Propiciar actividades en las que los niños puedan explorar en forma autónoma el lenguaje escrito, procurando que las mismas se asemejen al uso social que se asigna a la escritura.
• Plantear problemas para avanzar en los conocimientos que cada niño haya construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético, que posibiliten la comunicación de sus hipótesis de lectura y/o escritura.
• Propiciar situaciones en las que los niños puedan confrontar los conocimientos que hayan construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético.
• Impulsar actividades que permitan conocer, leer y escribir (con ayuda del maestro) variedad de géneros discursivos, en las que los textos aparezcan en el soporte habitual, tal como circulan socialmente (diarios, revistas, libros, etiquetas, carteles, etc.).
• Prever y planificar situaciones en las que sea necesaria la lectura por parte del maestro; en las
que se muestre que el género discursivo, el propósito y las circunstancias sustentan diferentes formas de leer.
• Multiplicar, a partir de su lectura, las experiencias lectoras de los niños para buscar información
en un texto, poner en práctica una receta, disfrutar de la forma de decir un poema, lograr imaginar un mundo representado, relacionar lo leído con sus propias vivencias, etcétera.
• Generar espacios y propuestas para que los niños dicten al docente según los propósitos del texto
a elaborar y el género discursivo, empleando estrategias de escritura adecuadas a la circunstancia comunicativa.
• Aplicar estrategias de lectura (anticipaciones, autocorrecciones, inferencias), en las que se exploren elementos paratextuales para confirmar o descartar hipótesis, en las que loas niños recurran
a sus conocimientos previos sobre otros textos para establecer relaciones.
Cuando se lee y se escribe, se ponen en juego prácticas de lectura y escritura. En el marco de tales
prácticas, leer y escribir se constituyen como procesos complejos en los que como ya dijimos, el sujeto pone en juego conocimientos acerca del mundo, acerca del sistema de escritura y acerca del lenguaje
escrito. En las prácticas de lectura y escritura es necesario tener en cuenta que:
• Se lee y se escribe distintos géneros discursivos
Esto implica relacionarse con formas de organización del lenguaje particular y diferente entre sí. Cada género impone al que lee o escribe restricciones de tipo temático, de estilo y de modo de organización
o estructura. Estos saberes se adquieren interactuando con distintos géneros desde la infancia, práctica que se enriquece si el sujeto tiene oportunidades de vincularse con distintas esferas de la práctica social que requerirá de géneros específicos.
Por eso al hablar de géneros, no estamos pensando en la tradicional distinción entre los géneros literarios sino que estamos pensando en una posibilidad tan vasta de géneros como los de las actividades humanas que los necesitan. Actividades que son históricas y que por lo tanto están sujetas a su aparición y desaparición igual que los géneros involucrados en ellas. Por ejemplo, ciertos usos como puede
ser algún tipo de cartas cuyo uso ha disminuido mientras que por otro lado aparecen otros tipos de textos como los mensajes de chat o las páginas web.
Géneros discursivos: Las esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua. Por eso está claro que el carácter y las formas de su uso son tan multiformes como las esferas de la actividad humana, lo cual, desde luego, en nada contradice a la unidad nacional de la lengua. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana.
Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido
(temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua,
sino ante todo por su composición o estructuración. Los tres momentos mencionados –el contenido temático, el
estilo y la composición- están vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan de un modo semejante, por la especificidad de una esfera dada de la comunicación. Cada enunciado separado es, por supuesto,
individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que
denominamos géneros discursivos”, en Bajtin, M., “El problema de los géneros discursivos”, en Estética de la creación
verbal,.Buenos Aires, Siglo XXI, 1997, pp. 248-293. [El destacado es nuestro].
Cuando hablamos de géneros discursivos no nos estamos remitiendo solo a formas de organización propias del lenguaje escrito sino también del lenguaje oral: la conversación, el diálogo, la narración oral, la entrevista por ejemplo, son géneros discursivos de la esfera de la oralidad cuyos temas, estructura y estilo son reconocible
El niño se vincula espontáneamente desde que nace con algunos de los géneros discursivos orales y escritos que circulan en su ámbito más cercano. El acceso al Nivel Inicial le brindará la posibilidad de
seguir conociendo, utilizar otros, establecer regularidades y reflexiones sobre su uso.
• Se lee y se escribe usando un sistema de escritura.
Cuando hablamos de sistema de escritura nos referimos al sistema alfabético en tanto sistema de representación del lenguaje. Esto significa que el sistema alfabético no establece con la oralidad una relación transparente.
El sistema alfabético no es un código cuya función es la trascripción de sonidos. Uno de los ejemplosmás obvios lo constituye la existencia de dos o más grafemas para un mismo fonema, o la puntuación que no equivale a pausas que se producen en el lenguaje hablado. Incluso, “la escritura no refleja
nunca la pronunciación de todos y no responde exactamente a la pronunciación de nadie”.
Es decir, concebir al sistema alfabético como forma de representación y no como código, implica una relación que no es simétrica con la lengua oral. Implica entender sus propias reglas.
• Se lee y se escribe a distintos destinatarios y con distintos propósitos
En tanto “comunicación en ausencia” la escritura impone reflexionar sobre las elecciones que se deben hacer para ajustarse al tipo de destinatario del escrito y al propósito que lo guía. Por ejemplo,
no es lo mismo escribir una carta a algún miembro de la familia, que a los niños de otro Jardín para invitarlos a una exposición o a un miembro de la comunidad a quien queremos entrevistar.
Los propósitos que guían la lectura, por otro lado, impondrán una particular forma de leer cada texto.
No realiza la misma actividad un lector que lee literatura que otro que busca información sobre un tema, sigue atentamente los pasos de un instructivo o recibe un mensaje con alto contenido afectivo.
CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Hay cuatro situaciones básicas en torno a las cuales organizar los contenidos implicados en la adquisición
de la lectura y la escritura:
• Situaciones de lectura
-Escuchar leer al docente
-Leer por sí mismo
• Situaciones de escritura
-Escribir por sí mismo
-Escribir por dictado del docente
La enseñanza se organizará teniendo en cuenta estas cuatro situaciones que deberán alternarse concontinuidad y complejidad creciente a lo largo del período escolar, y de los diferentes ciclos de laeducación inicial.
Situaciones de lectura
La siguiente cita representa el espíritu que intenta plantear este documento con respecto a lo que se
espera de las situaciones de lectura propuestas por el docente:
El sistema alfabético no es el único posible ni el que primero apareció en la construcción histórica de la escritura. Ver:
“Las soluciones históricas al problema de la escritura” en Ferreiro E. y Teberosky A. (1979), Los sistemas de escritura en
el desarrollo del niño. Bs. As., Siglo XXI.
Blanche Benveniste, Claire, “La escritura, irreductible a un “código” en Ferreiro, Emilia (comp.), Relaciones de
(in)dependencia entre oralidad y escritura. Madrid, Gedisa, 2002, p.17.

“Es necesario señalar que la diversidad de lecturas en el contexto escolar no puede ni debe quedar librada a lo que los niños propongan, a los materiales que traigan, a las situaciones que surjan. Tales demandas no cumplen necesariamente, con el amplio espectro
de prácticas sociales de lecturas: nadie puede demandar ni proponer sobre lo que no conoce. Cuando se trata de enseñar a leer, es responsabilidad escolar asegurar que la más
amplia gama de situaciones y textos se presenten en las aulas para que los niños tengan todas las oportunidades que necesitan para transformarse en lectores críticos.”
Es objetivo del Nivel Inicial que los niños exploren materiales de lectura realizando sus propias interpretaciones, compartan sus opiniones sobre lo que observan, realicen intercambios orales sobre las lecturas, intercambien libros con otros niños, escuchen leer al docente y a otros adultos. De esta manera conocerán variedad de materiales de lectura, de autores, de formatos; podrán elegir de acuerdo con sus preferencias, se pondrán en contacto cada vez con más obras.
La biblioteca constituye el centro privilegiado de todas estas prácticas.
• Contenidos implicados en escuchar leer al docente
Es importante tener en cuenta que en esta situación el niño podrá aprender a:
- Vincularse con el comportamiento de un lector experto ante distintas situaciones de lectura,distintos géneros y distintos portadores.
- Conocer aspectos sobre el lenguaje escrito (tipos de organización de los textos, portadores, formas
de circulación de la información, etc.).
- Advertir la alternancia de voces, observar imágenes, seguir tramas narrativas, interpretar silencios,
entonaciones que comunican matices, tensiones o sentimiento.
- Distinguir que hay diferentes modos de leer según los propósitos que guíen la lectura.
• Seleccionar y contextualizar materiales
La lectura de literatura exigirá un trabajo previo de selección del material de acuerdo con valores estéticos, estilos, problemáticas, ámbitos, modelos sociales presentes en los textos y una preparación
del ambiente apropiada. La introducción del libro supone a veces una contextualización de la obra
en términos de autor y otros datos que puedan ayudar a construir significado. Al finalizar, en algunasoportunidades el docente abre un espacio de intercambio sobre lo leído que deberá contemplar las
distintas interpretaciones que coexisten en este tipo de lecturas [ver Literatura].
• Evidenciar las prácticas de un lector experto
El docente comunica el texto y al mismo tiempo da a conocer las emociones que produce en una
puesta en acto de las prácticas propias del lector experto: lee algunos pasajes con voz más suave, lentifica para dar suspenso, acelera el ritmo cuando se percibe excitación. Es decir, no solo lee sino
que también representa lo leído; lee el texto completo o interrumpe de acuerdo con la extensión de la obra (en este caso); prevé dónde interrumpir para dejar latente el interés de los niños para retomar oportunamente la lectura.
• Leer de diferentes maneras enseña a leer
A través de su lectura, el maestro enseña a leer: los niños descubren que hay diferentes maneras de leer
-no se lee de la misma manera un cuento humorístico, un poema o un texto informativo–; que existen diferencias entre la lectura de un libro ilustrado y la de una obra ilustrada [ver Literatura].
Castedo, Mirta, “Situaciones de lectura en la alfabetización inicial”, en Castedo M., Molinari C., Siro A., Enseñar y aprender
a leer.Jardín de infantes y primer ciclo de la EGB. Buenos Aires, Novedades Educativas, 1999
• Leer para buscar información
También el maestro lee en contextos en los que es necesario buscar información sobre un tema de cualquiera de las áreas. En este caso el docente interviene como informante de lo que el niño necesita
saber y no puede leer por sí solo. Por ejemplo, si los niños se encuentran desarrollando una secuenciaen la que necesitan información acerca de algún contenido de ciencias sociales (por ejemplo, sobre
la provincia de Buenos Aires), es probable que tengan que recurrir a libros en los que se encuentreesa información, que no son los concebidos tradicionalmente como “libros para niños”, sino como
“libros de estudio”, es decir, los que consulta un lector adulto y que constituyen “textos difíciles” paraun lector infantil. En este caso, el docente leerá para los niños la información buscada, mostrando la
fuente (un libro de historia, una enciclopedia, un diario, etc.). Se detendrá para explicar lo que seanecesario, recurrirá a otros textos auxiliares, hará uso de los elementos del paratexto. De este modo,
estará instalando en la sala una situación propia de contextos de estudio. En este caso, será apropiadohacer presente materiales de la biblioteca institucional, de alguna biblioteca cercana, o del resultado
de una búsqueda realizada por Internet y explicitar de dónde fueron tomados.
• Leer materiales de circulación cotidiana
El docente también realiza la lectura de textos de circulación cotidiana en la sala, por ejemplo:
- los nombres propios de los niños (para tomar lista, en percheros para colgar sus pertenencias, en sus trabajos);
- los nombres de los maestros especiales en el horario de clase;
- el nombre de la sala (en la votación de nombres para esta, en algún distintivo, en los porfolios);
- carteles indicadores (del baño, la secretaría, las salas; de útiles: témperas, tijeras, etc.);
- calendarios (ver eje de Matemática);
- mapas que contribuyen con la ubicación espacial y temporal, etcétera.
- distintos textos que llegan a la sala y que es necesario comunicar a los niños: cartas, diarios, invitaciones,noticias del barrio o las familias.
- instrucciones para luego concretar una receta, un juego o un experimento.
• Multiplicar experiencias lectoras
La lectura frecuente de un lector experto permite a los niños multiplicar sus experiencias lectoras buscando información en un texto, poniendo en práctica una receta, disfrutando de la forma de
decir un poema, logrando imaginar un mundo representado, relacionando esa representación con sus propias vivencias.
• Contenidos implicados en la lectura por sí mismo:
- Reparar en las informaciones cuantitativas y cualitativas que proporciona un escrito.
- Utilizar información proveniente del contexto y el paratexto.
- Realizar sus propias interpretaciones.
- Conocer cada vez más obras y variedad de materiales de lectura, con distintos formatos y soportes.
- Leer con distintos propósitos.
- Seleccionar obras que se desea explorar, leer o escuchar leer.
- Comunicar hipótesis de lectura.
Es necesario organizar situaciones en las que los niños interactúen por sí mismos con los textos. En este caso la tarea del maestro será poner al alcance de los niños materiales que ellos puedan explorar
y que respondan a temas relevantes de la o las culturas. La intervención del docente, entonces, es fundamental, pues no solo ha de prever qué materiales seleccionará sino también los problemas de lectura que les planteará a los niños durante la tarea. El trabajo en la biblioteca es central para el desarrollo de esta situación porque será el instrumento que le permitirá al niño el acceso a variados materiales de lectura que deberán ser ampliados y renovados periódicamente.
Leer por sí mismo, interpretar por sí mismo, no es adivinar. Los niños coordinan datos cuantitavivos
y cualitativos del texto e incorporan información del contexto oral y gráfico guiados por el docente
que deberá intervenir del modo apropiado para que puedan hacerlo.
• Proporcionar diferentes géneros discursivos y portadores
El docente presentará distintos materiales de lectura para que el niño explore variedad de prácticas en
función del uso de diversidad de textos: instruccionales, literarios, informativos que a la vez lo vincularán
con diferentes portadores: diarios, revistas, libros, folletos, recetas de medicamentos, etcétera.
En la medida en que el niño explora el texto podrá utilizar, por ejemplo, elementos paratextuales o delformato para anticipar el contenido. La información proporcionada por el docente o por sus compañeros permitirán confirmar o descartar hipótesis y relacionarlas con los conocimientos sobre otros textos.
• Avanzar en los conocimientos sobre la lectura
Plantear problemas para avanzar en los conocimientos que cada niño haya construido hasta el momento
acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético. Por ejemplo, el uso de las letras, que provienen del conocimiento de las de su nombre o de alguna palabra conocida, puede ayudarlo a guiarse en
su lectura autónoma. Del mismo modo operarán sus conocimientos acerca del lenguaje escrito como
el tipo de información que se espera encontrar en un diario por ejemplo, la función que cumplen las fotos en este tipo de texto, la distribución de la información en secciones (deportes, política, etc.).
• Contextualizar el material
Presentar el contexto verbal y material de los materiales escritos y proporcionar las informaciones
que sean necesarias para que los niños puedan coordinar lo que saben con las informaciones proporcionadas
por el texto.
• Preservar los textos en su soporte habitual
Presentarlos tal como circulan socialmente (diarios, revistas, libros, etiquetas, etc.).
Situaciones de escritura
-Magda: ¿Cómo se escribe”escamas”?
-Docente: ¿Con qué empieza “escamas”? ¿Qué otra palabra empieza igual que “escamas”?
-Magda: No sé
-Docente: ¿”Estela” empieza igual que “escamas”?
-Magda: Sí
(la docente escribe ESTELA en el pizarrón)
-Magda: ¿Dónde dice “es”?
-Docente: Ah, esa es tu tarea, Magda…
(Magda observa unos instantes la escritura y escribe ESCAMA)
-Docente; ¿Cómo hiciste para escribir “escama”?
-Magda: Y, ¡pensé, seño!24
Fragmento de registro de clase citado en: Molinari C., Siro A., Un proyecto didáctico para leer y escribir en contextos
de estudio. Experiencias en aulas multigrado rural Buenos Aires. Fundación Bunge y Born, 2001.
• Contenidos implicados en la escritura por dictado al maestro
El niño puede poner su atención en otros aspectos de la construcción del texto y del lenguaje escrito
en general como:
- La estructura de los textos según el género elegido.
- La elección del léxico y el tratamiento adecuado al destinatario.
- La selección y organización de la información según los propósitos que persiga el escrito.
- La distribución del escrito en el espacio de la página.
- Las estrategias utilizadas por un escritor experto (por ejemplo, la revisión del escrito).
Muchas situaciones son favorables a que el maestro “preste su mano para escribir”. Esto suele estarrelacionado con la necesidad de producir textos que tienen un destinatario y un propósito que exige
el uso de la escritura en términos convencionales.
Un ejemplo claro son las cartas dirigidas a personas a las que se les solicita algo, por ejemplo, una entrevista o la posibilidad de visitar algún lugar. Esta situación puede ayudar a visualizar aspectos como la distribución del texto de una carta en la página: dónde se pone la fecha, dónde la firma, cómo se
la encabeza, cómo es la despedida.
También suele ser necesaria la escritura del maestro para elaborar listas de materiales que se necesitan,para copiar instrucciones de algún juego, para escribir las preguntas que se piensan hacer a un
futuro entrevistado, para comentar un cuento a otra sala, para registrar observaciones (por ejemplo,
registrar cuánto tarda determinada planta en asomar su tallo luego que sembramos la semilla, como va creciendo; qué ocurre si sumerjo dos naranjas en el agua una sin pelar y la otra pelada, escribir
hipótesis de por qué una flota y la otra no a partir de la observación de ambas; etc.).
En todas estas ocasiones es importante que el maestro tenga en cuenta qué características tiene el
tipo de texto y cuáles son las estrategias de escritura que está usando para seleccionar de todos estos aspectos los que pueda explicitar a los niños.
Cuando los niños observan el material que lee un lector experto, advierten que cambia de páginas, se enfrentan con la escritura, con la distribución del texto y con diversas marcas que se concretan en el
material leído: un inicio canónico como Había una vez… o el nombre del personaje, la organización espacial de una poesía, el titular de una noticia periodística, el formato de una carta, etcétera.
• Situaciones implicadas en la escritura por sí mismo
- Identificar distintos destinatarios del escrito.
- Identificar distintos propósitos del escrito.
- Familiarizarse con el sistema convencional de escritura.
- Explorar diferentes materiales que sirven para escribir

2011-09-18T17:59:00.002-03:00

CÓMO DISEÑAR UNIDADES DIDÁCTICAS Y PROYECTOS SIN MORIR EN EL INTENTO…por Estela QuirogaCuando llega el momento de los talleres de práctica los estudiantes suelen sentirse desorientados, o lo que es peor tienen esa sensación de “tironeo” entre el docente de práctica, los asesores, la docente a cargo de la sala..Estos apuntes pretenden ser algo meramente orientativo, que los ayude a encontrar el camino

HABLAR, ESCUCHAR, LEER Y ESCRIBIR EN EL JARDÍN DE INFANTES…
“Las palabras nacen como un emergente de las situaciones vividas. Las palabras nos nacen ‘pegadas’ a las cosas, inseparables de ellas. […]La palabra primitiva arrastra con
ella la realidad de la que ha ido emergiendo.
Es inmensamente histórica porque tiene incorporado el tiempo, el acontecer personal, la propia vida. Toda palabra tiene un aquí y un ahora –que son los que le dan sentido– y también tiene un pasado de experiencias buenas o malas, divertidas o angustiosas, y desde ese pasado ha ido emergiendo.”
Graciela Montes, “Que nos vuelvan las palabras”.

La enseñanza en el área de Prácticas del Lenguaje logra llevarse a cabo cuando en la sala y otros espacios del Jardín se crean las condiciones didácticas que permitan a los niños ejercer las prácticas de los hablantes, los lectores y los escritores y apropiarse de ellas. Es necesario dar lugar a que los niños se formen como hablantes, lectores y escritores (aunque no lean o escriban convencionalmente) en el ejercicio de las prácticas.
El uso y la reflexión sobre el uso de estas prácticas sociales constituyen el objeto de enseñanza. El Jardín, entonces, debe diseñar situaciones en las que los niños encuentren oportunidades frecuentes de hablar, escuchar, leer y escribir teniendo en cuenta el uso social –no escolar– del lenguaje.
Legitimar estas prácticas no es solo una cuestión pedagógica, es también un problema político

En relación con las prácticas de la oralidad, el docente tiene que:
• Promover la producción de discursos auto-referenciales, en los que los niños se asuman como autores de la palabra, en un rol activo, propiciando un ámbito de respeto por lo que se dice y COMO se lo dice, de confianza, libertad de opinión y diálogo sostenido.
• Plantear situaciones de diálogo en las que todos puedan interactuar, escuchar y ser escuchados.
• Diseñar situaciones en las que las prácticas de la oralidad permitan co-construir conocimientos relacionados con las prácticas del lenguaje y con otras áreas del conocimiento.
• Promover situaciones en las que sea posible la reflexión acerca de los cambios que se producen
en las prácticas lingüísticas según los propósitos que guían el intercambio en diferentes situaciones comunicativas

• Diseñar variedad de actividades para jugar con el lenguaje.
• Desarrollar proyectos interculturales que promuevan la valoración positiva del sujeto, su cultura y su dialecto de origen.
• Crear espacios para no silenciar, sino propiciar que emerjan las variedades lingüísticas y las diversas estrategias comunicativas de las comunidades de los niños.
• Favorecer la indagación de las manifestaciones lingüísticas de las comunidades de origen a través de propuestas que involucren a las familias y/ o a adultos del ámbito más cercano al niño (coleccionar refranes, dichos, relatos populares, consejos, trabalenguas).
• Facilitar situaciones de juego dramático, donde se estimule el “jugar a hablar como” y se identifiquen y valoren positivamente variedades lingüísticas y prácticas sociales y culturales en los modos de expresión.
• Propiciar y estimular progresivamente el ejercicio de la escucha favoreciendo la construcción de normas de convivencia y de respeto.
• Favorecer variedad de situaciones que permitan explorar con los niños la adecuación al destinatario y a la situación comunicativa.
• Dar continuidad a diversas situaciones donde la palabra se utilice con distintos propósitos y favorezca el intercambio con distintos hablantes, que asistan circunstancialmente a la sala o a los que se visite fuera del Jardín (personas de la familia de algún niño, del barrio, de alguna esfera
de actividades que se vincule con algún proyecto de otras áreas).
• Estimular la posibilidad de crear y recrear a través de las prácticas de la oralidad.
• Propiciar que los niños aprendan de lo que dicen otros (niños, jóvenes y adultos) y también de los silencios.

CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
El primer problema que se presenta cuando se trata de delimitar este objeto de enseñanza es su aparente obviedad, su “transparencia” y el hecho de que se encuentre presente de forma tan generalizada
en todos los saberes y actividades que se hace difícil advertir su especificidad.
¿De qué hablamos cuando hablamos de las prácticas de la oralidad en el Nivel Inicial? ¿De las intervenciones entre los niños? ¿De sus intercambios con la maestra? ¿De las modificaciones en los intercambios
orales que se establecen con el ámbito familiar a partir del ingreso al Jardín? Sin duda de todo esto y mucho más. Se trata entonces de establecer qué se debe tener en cuenta y cuál debe ser
la intervención de la institución escolar en el período más temprano de la adquisición del lenguaje.5
El Jardín es el lugar donde se habla “distinto” de lo conocido por los chicos hasta ese momento, porque el lenguaje es el considerado socialmente adecuado pero también porque esa forma de hablar
de docentes y nuevos adultos que empieza a conocer, interactúa con formas aportadas por los otros niños y sus familias y lo vinculan a un nuevo universo lingüístico.
Prácticas del lenguaje vinculadas con hablar
Hablar es ejercer algún tipo de acción con la palabra (preguntar, contestar, convencer, rechazar, pedir,
rogar, insultar). Cuando hablamos, no estamos pensando cada una de estas acciones, sin embargo, a los efectos de la enseñanza, entender el lenguaje como una posibilidad de “hacer cosas”, de producir efectos, de conseguir lo que buscamos o de fracasar en ese intento, es indispensable.
• Hablar a distintos interlocutores y en distintas situaciones
Múltiples situaciones permiten explorar con los niños la adecuación al destinatario y a la situación.
¿Se habla igual en la casa que en el Jardín?, ¿hablamos igual ante un entrevistado al que vamos a visitar y al que no conocemos?
Las prácticas del lenguaje son una construcción histórica: en cualquier época, todos hablan pero los modos de usar ese lenguaje oral con los otros es lo que está atravesado por la historia y la cultura
(por ejemplo, no todos los niños se dirigen de manera igual a sus docentes, o a sus padres). Incluso las
prácticas están sujetas a la transformación del lenguaje y, como hemos dicho, a lo que cada contexto
considera adecuado. Así, formas de intercambio que eran consideradas prestigiosas en otras épocas,
caen en desuso, sustituidas por otras que se muestran más adecuadas para nuevos contextos o responden
a otras intenciones.
Hablar es también elegir la variedad adecuada al interlocutor a quien nos dirigimos. Es este un uso social que, en parte, puede adquirirse espontáneamente; pero es función de la escuela enseñarlo y
profundizarlo. Para eso, el docente propondrá distintas actividades en las que sea posible advertir la adecuación que debe realizar el hablante según quién sea su interlocutor en las situaciones de intercambio
oral más frecuentes para los niños.
¿Cómo hacer crecer la posibilidad de los niños de hablar, de argumentar, de discutir, de formularse
y llevar a la práctica distintas acciones con el lenguaje?
Muchos estudios han intentado segmentar los estadios de la adquisición del lenguaje según lo “esperable” de cada etapa o a cada edad. Es innegable que estas afirmaciones proporcionan cierta tranquilidad a la hora de intentar “controlar” los aprendizajes o establecer si un niño responde o no a lo que los adultos esperan a la hora de evaluar
su expresión oral. Sin embargo, estos enfoques muchas veces dejan afuera la verdadera complejidad del tema y no alcanzan a explicar por qué a la misma edad muchos niños tienen desempeños lingüísticos disímiles. De modo que prescribir cómo debería expresarse un niño a cada edad corre el riesgo de desconocer esta complejidad e intentar dar
respuestas universales que después forzarán las prácticas escolares hacia una enumeración de resultados “esperables”
o diagnósticos de presuntas patologías que muchas veces no son tales.

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE VINCULADAS CON LA LECTURA Y LA ESCRITURA
“La transposición didáctica es inevitable, pero debe ser rigurosamente controlada […]
La versión escolar de la lectura y la escritura no debe apartarse demasiado de la versión
social no escolar.”
Delia Lerner, 2001
Sin duda, constituye un tema de interés comprender lo que la lengua escrita significó en distintas
sociedades y en distintos momentos históricos, y por qué razón se discutió siempre el método y el
momento en que se debía abrir a los niños la posibilidad de este aprendizaje. Razones ideológicas, pedagógicas
y de formas de entender el desarrollo fueron conformando diferentes prácticas alrededor
de esta cuestión.
Pero al margen de estas decisiones del mundo adulto y de las prescripciones educativas, los niños
se vincularon de las más diversas formas con la lengua escrita. Al decir de Emilia Ferreiro, “los niños
tienen la mala costumbre de no pedir permiso para empezar a aprender”. De modo que a su ingreso al
Jardín, también en el terreno del lenguaje escrito, los niños poseen muchos conocimientos.
Concebir la escolaridad como el primer momento de contacto con la lengua escrita, es ignorar que
hasta ese momento los niños asistieron a escenas de lectura y escritura que les permitieron ir construyendo
una serie de ideas sobre este objeto: algunos vieron a sus familiares leer y escribir en distintas
situaciones, seguramente todos pasaron por kioscos de diarios y revistas, asistieron a través de la
televisión al uso del lenguaje escrito, observaron inscripciones en distintos objetos de uso cotidiano,
etc. Construyeron, con distintos grados de aproximación, su punto de vista sobre este objeto social
que es la escritura.
Cuando hablamos de prácticas de lectura y escritura en el Nivel Inicial, estamos considerando un
objeto de enseñanza que requiere tener en cuenta:
• El sistema de escritura
• El lenguaje escrito
• Los conocimientos del mundo
En el español, el sistema de escritura es alfabético, lo que implica entenderlo como una de las posibles
formas de representación del lenguaje que se diferencia de otras como la escritura ideográfica o la
silábica utilizadas por otras culturas.
Al escribir utilizamos otras convenciones que se fueron adquiriendo a lo largo del tiempo, por ejemplo:
se escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo –en otras lenguas se lo hace en otras
direcciones–, se separan palabras, se organizan las ideas en párrafos...
Por otro lado, hablamos de lenguaje escrito, para referirnos a las diferentes formas que adquieren los
discursos, sus formatos, sus portadores, la particular organización interna de cada género discursivo
que tiene lugar cuando se manifiesta a través de la escritura. Son rasgos propios de este objeto social
y que la diferencian de los géneros propios del lenguaje oral.16
Cuando hablamos de conocimiento del mundo, pensamos en cambio que leer y escribir es poner en
juego no solo las ideas que se tienen acerca de la escritura como objeto social, sus formas de organización
y circulación, sus destinatarios, sino que además, se lo hace desde una particular forma de
entender el mundo y las relaciones que se dan en él.
¿Qué es leer? En términos amplios, leer constituye una actividad por la que un sujeto otorga significado
a un escrito. El lector no realiza una mera actividad de decodificación. “Leer es relacionar el
contenido del texto con lo que el lector sabe, es decir, que cuando una persona lee está interactuando
con el texto ya que, a lo que el texto dice, ella le aporta todo lo que conoce acerca del mundo –vivencias,
emociones, sentimientos, todo lo que sabe por haberlo leído antes, todo lo que escuchó– en
síntesis, relaciona la información del texto con sus conocimientos previos”.17 A la vez, cuando leemos
16 Para más detalles sobre la definición de lenguaje escrito o “lenguaje que se escribe”, ver Benveniste, B, Problemas de
lingüística general. Madrid, Siglo XXI, 1979.
17 Holzwarth, M., y Bello, A.., La lectura en el nivel inicial. La Plata, DGCyE, Subsecretaría de Educación. Proyecto “La
lengua y la literatura en el nivel inicial”, 2002.
116 | Dirección General de Cultura y Educación
ponemos en juego una serie de estrategias que no tienen que ver con leer letra por letra. Seleccionamos
algunas informaciones proporcionadas por las letras y otros aspectos del texto y anticipamos
el resto. También realizamos inferencias sobre aspectos que el texto “no dice” explícitamente. Esas
anticipaciones y estas inferencias son confirmadas o corregidas a lo largo de la lectura.
¿Qué es escribir? Escribir no es codificar. Escribir es una actividad mucho más compleja, es producir
un acto enunciativo. Por otro lado, escribir es también una comunicación “en ausencia”. Si se recurre
a la escritura, al menos en contextos reales comunicativos, es porque el interlocutor no está
presente. El texto, entonces, deberá “hablar por mí”. Esto implica una serie de consideraciones en la
construcción que el escritor deberá tener en cuenta para que su escrito cumpla con la función que
quiere asignarle.
Cuando desplegamos prácticas de lectura y escritura ponemos en juego nuestros saberes, emociones
y nuestra pertenencia a una cultura, como nuestro conocimiento del lenguaje escrito y el sistema de
escritura.
Estos aprendizajes continúan y se profundizan para las personas que leen y escriben a lo largo de toda
la vida, y los obligan a vincularse con niveles de complejidad cada vez mayores si las esferas de su
actividad así lo requieren. En el Jardín, comienza a desarrollarse sistemáticamente este proceso pero la presencia de la lengua escrita en la sala debe tener como presupuesto básico el acercar este objeto recreando contextos en los que la escritura tenga sentido como lo tiene en situaciones reales en la sociedad.
Hablamos de “aproximarse” al uso social y no de leer y escribir en situaciones sociales reales, pues “el propósito de la escuela es comunicar el saber, porque la intención de enseñanza hace que el objeto no
pueda aparecer exactamente de la misma forma ni ser utilizado de la misma manera que cuando esta intención no existe, porque las situaciones que se plantean deben tener en cuenta los conocimientos previos de los niños que se están apropiando del objeto en cuestión”.18 Esto no significa establecer actividades o procesos artificiales o que no tengan un sentido social. Por ejemplo, si los niños escriben
una carta a niños de otra región, la dictan al maestro, la envían y reciben respuesta, esto constituye una situación real de comunicación pero que no será espontánea ni se producirá como otras situaciones
de comunicación en la práctica social, sino que será producto de una intervención didáctica que tiene un propósito de enseñanza. Constituirá una práctica social escolar como las que hacíamos referencia en anteriormente.
En síntesis, el propósito que guía la intervención docente, es planificar situaciones en las que leer y escribir tengan sentido. Preguntarse si se está cumpliendo con este propósito, puede ser una buena
guía a la hora de tomar decisiones acerca de cualquier actividad relacionada con este terreno.
PROPÓSITOS
A continuación se exponen propósitos de las prácticas vinculadas con la lectura y la escritura, de
acuerdo con las cuales el docente tiene que:
• Promover situaciones en las que leer y escribir tengan sentido, como lo tienen fuera del ámbito escolar.
• Propiciar actividades en las que los niños puedan explorar en forma autónoma el lenguaje escrito, procurando que las mismas se asemejen al uso social que se asigna a la escritura.
• Plantear problemas para avanzar en los conocimientos que cada niño haya construido hasta el
momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético, que posibiliten la comunicación de
sus hipótesis de lectura y/o escritura.
Lerner, D., Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México, Fondo de Cultura Económica, 2001.

• Impulsar actividades que permitan conocer, leer y escribir (con ayuda del maestro) variedad de géneros discursivos, en las que los textos aparezcan en el soporte habitual, tal como circulan socialmente (diarios, revistas, libros, etiquetas, carteles, etc.).
• Prever y planificar situaciones en las que sea necesaria la lectura por parte del maestro; en las
que se muestre que el género discursivo, el propósito y las circunstancias sustentan diferentes
formas de leer.
• Multiplicar, a partir de su lectura, las experiencias lectoras de los niños para buscar información
en un texto, poner en práctica una receta, disfrutar de la forma de decir un poema, lograr imaginar
un mundo representado, relacionar lo leído con sus propias vivencias, etcétera.
• Generar espacios y propuestas para que los niños dicten al docente según los propósitos del texto
a elaborar y el género discursivo, empleando estrategias de escritura adecuadas a la circunstancia
comunicativa.
• Aplicar estrategias de lectura (anticipaciones, autocorrecciones, inferencias), en las que se exploren
elementos paratextuales para confirmar o descartar hipótesis, en las que loas niños recurran a sus conocimientos previos sobre otros textos para establecer relaciones.
Cuando se lee y se escribe, se ponen en juego prácticas de lectura y escritura. En el marco de tales prácticas, leer y escribir se constituyen como procesos complejos en los que como ya dijimos, el sujeto
pone en juego conocimientos acerca del mundo, acerca del sistema de escritura y acerca del lenguaje escrito. En las prácticas de lectura y escritura es necesario tener en cuenta que:
• Se lee y se escribe distintos géneros discursivos
Esto implica relacionarse con formas de organización del lenguaje particular y diferente entre sí. Cada
género impone al que lee o escribe restricciones de tipo temático, de estilo y de modo de organización
o estructura.Estos saberes se adquieren interactuando con distintos géneros desde la infancia, práctica
que se enriquece si el sujeto tiene oportunidades de vincularse con distintas esferas de la práctica
social que requerirá de géneros específicos.
Por eso al hablar de géneros, no estamos pensando en la tradicional distinción entre los géneros literarios
sino que estamos pensando en una posibilidad tan vasta de géneros como los de las actividades
humanas que los necesitan. Actividades que son históricas y que por lo tanto están sujetas a su aparición
y desaparición igual que los géneros involucrados en ellas. Por ejemplo, ciertos usos como puede
ser algún tipo de cartas cuyo uso ha disminuido mientras que por otro lado aparecen otros tipos de
textos como los mensajes de chat o las páginas web.
19 Géneros discursivos: Las esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua. Por eso está
claro que el carácter y las formas de su uso son tan multiformes como las esferas de la actividad humana, lo cual, desde
luego, en nada contradice a la unidad nacional de la lengua. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados
(orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana.
Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido
(temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua,
sino ante todo por su composición o estructuración. Los tres momentos mencionados –el contenido temático, el
estilo y la composición- están vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan de un modo
semejante, por la especificidad de una esfera dada de la comunicación. Cada enunciado separado es, por supuesto,
individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que
denominamos géneros discursivos”, en Bajtin, M., “El problema de los géneros discursivos”, en Estética de la creación
verbal,.Buenos Aires, Siglo XXI, 1997, pp. 248-293. [El destacado es nuestro].
20 Cuando hablamos de géneros discursivos no nos estamos remitiendo solo a formas de organización propias del lenguaje
escrito sino también del lenguaje oral: la conversación, el diálogo, la narración oral, la entrevista por ejemplo, son
géneros discursivos de la esfera de la oralidad cuyos temas, estructura y estilo son reconocibles.

El niño se vincula espontáneamente desde que nace con algunos de los géneros discursivos orales y
escritos que circulan en su ámbito más cercano. El acceso al Nivel Inicial le brindará la posibilidad de
seguir conociendo, utilizar otros, establecer regularidades y reflexiones sobre su uso.
• Se lee y se escribe usando un sistema de escritura.
Cuando hablamos de sistema de escritura nos referimos al sistema alfabético21 en tanto sistema de
representación del lenguaje. Esto significa que el sistema alfabético no establece con la oralidad una
relación transparente.
El sistema alfabético no es un código cuya función es la trascripción de sonidos. Uno de los ejemplos
más obvios lo constituye la existencia de dos o más grafemas para un mismo fonema, o la puntuación
que no equivale a pausas que se producen en el lenguaje hablado. Incluso, “la escritura no refleja
nunca la pronunciación de todos y no responde exactamente a la pronunciación de nadie”.22 Es decir,
concebir al sistema alfabético como forma de representación y no como código, implica una relación
que no es simétrica con la lengua oral. Implica entender sus propias reglas.
• Se lee y se escribe a distintos destinatarios y con distintos propósitos
En tanto “comunicación en ausencia” la escritura impone reflexionar sobre las elecciones que se
deben hacer para ajustarse al tipo de destinatario del escrito y al propósito que lo guía. Por ejemplo,
no es lo mismo escribir una carta a algún miembro de la familia, que a los niños de otro Jardín para
invitarlos a una exposición o a un miembro de la comunidad a quien queremos entrevistar.
Los propósitos que guían la lectura, por otro lado, impondrán una particular forma de leer cada texto.
No realiza la misma actividad un lector que lee literatura que otro que busca información sobre un
tema, sigue atentamente los pasos de un instructivo o recibe un mensaje con alto contenido afectivo.
CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Hay cuatro situaciones básicas en torno a las cuales organizar los contenidos implicados en la adquisición
de la lectura y la escritura:
• Situaciones de lectura
-Escuchar leer al docente
-Leer por sí mismo
• Situaciones de escritura
-Escribir por sí mismo
-Escribir por dictado del docente
La enseñanza se organizará teniendo en cuenta estas cuatro situaciones que deberán alternarse con
continuidad y complejidad creciente a lo largo del período escolar, y de los diferentes ciclos de la
educación inicial.
Situaciones de lectura
La siguiente cita representa el espíritu que intenta plantear este documento con respecto a lo que se
espera de las situaciones de lectura propuestas por el docente:
21 El sistema alfabético no es el único posible ni el que primero apareció en la construcción histórica de la escritura. Ver:
“Las soluciones históricas al problema de la escritura” en Ferreiro E. y Teberosky A. (1979), Los sistemas de escritura en
el desarrollo del niño. Bs. As., Siglo XXI.
22 Blanche Benveniste, Claire, “La escritura, irreductible a un “código” en Ferreiro, Emilia (comp.), Relaciones de
(in)dependencia entre oralidad y escritura. Madrid, Gedisa, 2002, p.17.
Diseño Curricular para la Educación Inicial | Prácticas Sociales del Lenguaje | 119
“Es necesario señalar que la diversidad de lecturas en el contexto escolar no puede ni
debe quedar librada a lo que los niños propongan, a los materiales que traigan, a las situaciones
que surjan. Tales demandas no cumplen necesariamente, con el amplio espectro
de prácticas sociales de lecturas: nadie puede demandar ni proponer sobre lo que no
conoce. Cuando se trata de enseñar a leer, es responsabilidad escolar asegurar que la más amplia gama de situaciones y textos se presenten en las aulas para que los niños tengan todas las oportunidades que necesitan para transformarse en lectores críticos.”
Es objetivo del Nivel Inicial que los niños exploren materiales de lectura realizando sus propias interpretaciones compartan sus opiniones sobre lo que observan, realicen intercambios orales sobre las
lecturas, intercambien libros con otros niños, escuchen leer al docente y a otros adultos. De esta manera conocerán variedad de materiales de lectura, de autores, de formatos; podrán elegir de acuerdo con sus preferencias, se pondrán en contacto cada vez con más obras.
La biblioteca constituye el centro privilegiado de todas estas prácticas.
• Contenidos implicados en escuchar leer al docente
Es importante tener en cuenta que en esta situación el niño podrá aprender a:
- Vincularse con el comportamiento de un lector experto ante distintas situaciones de lectura,distintos géneros y distintos portadores.
- Conocer aspectos sobre el lenguaje escrito (tipos de organización de los textos, portadores, formas
de circulación de la información, etc.).
- Advertir la alternancia de voces, observar imágenes, seguir tramas narrativas, interpretar silencios,
entonaciones que comunican matices, tensiones o sentimiento.
- Distinguir que hay diferentes modos de leer según los propósitos que guíen la lectura.
• Seleccionar y contextualizar materiales
La lectura de literatura exigirá un trabajo previo de selección del material de acuerdo con valores estéticos, estilos, problemáticas, ámbitos, modelos sociales presentes en los textos y una preparación del ambiente apropiada. La introducción del libro supone a veces una contextualización de la obra en términos de autor y otros datos que puedan ayudar a construir significado. Al finalizar, en algunas
oportunidades el docente abre un espacio de intercambio sobre lo leído que deberá contemplar las
distintas interpretaciones que coexisten en este tipo de lecturas [ver Literatura].
• Evidenciar las prácticas de un lector experto
El docente comunica el texto y al mismo tiempo da a conocer las emociones que produce en una
puesta en acto de las prácticas propias del lector experto: lee algunos pasajes con voz más suave,
lentifica para dar suspenso, acelera el ritmo cuando se percibe excitación. Es decir, no solo lee sino
que también representa lo leído; lee el texto completo o interrumpe de acuerdo con la extensión de la obra (en este caso); prevé dónde interrumpir para dejar latente el interés de los niños para retomar oportunamente la lectura.
• Leer de diferentes maneras enseña a leer
A través de su lectura, el maestro enseña a leer: los niños descubren que hay diferentes maneras de leer
-no se lee de la misma manera un cuento humorístico, un poema o un texto informativo–; que existen
diferencias entre la lectura de un libro ilustrado y la de una obra no ilustrada [ver Literatura].
23 Castedo, Mirta, “Situaciones de lectura en la alfabetización inicial”, en Castedo M., Molinari C., Siro A., Enseñar y aprender
a leer.Jardín de infantes y primer ciclo de la EGB. Buenos Aires, Novedades Educativas, 1999

• Leer para buscar información
También el maestro lee en contextos en los que es necesario buscar información sobre un tema de
cualquiera de las áreas. En este caso el docente interviene como informante de lo que el niño necesita saber y no puede leer por sí solo. Por ejemplo, si los niños se encuentran desarrollando una secuencia en la que necesitan información acerca de algún contenido de ciencias sociales (por ejemplo, sobre
la provincia de Buenos Aires), es probable que tengan que recurrir a libros en los que se encuentre esa información, que no son los concebidos tradicionalmente como “libros para niños”, sino como libros de estudio”, es decir, los que consulta un lector adulto y que constituyen “textos difíciles” para un lector infantil.

2011-09-18T17:46:00.002-03:00

ESTIMADOS ESTUDIANTES: APROVECHO PARA DESEARLES A TODOS UNA EXCELENTE SEMANA YA QUE EL PRÓXIMO MIÉRCOLES FESTEJARÁN SU DÍA…
RECUERDEN QUE ESTE BLOG ESTÁ CREADO Y PENSADO PARA ACOMPAÑARLOS…CUALQUIER DUDA ENVIEN UN COMENTARIO O U CORREO ELECTRÓNICO!!

¿POR QUÉ HABLAMOS DE PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN LA EDUCACIÓN INICIAL?

2011-09-16T15:45:00.001-03:00

Pensar en las prácticas del lenguaje implica concebir de otro modo el objeto de enseñanza. Ya no se trata de enseñar lengua –los tipos de textos y sus aspectos lingüísticos–; sino las prácticas sociales que llevamos a cabo con el lenguaje: hablar y escuchar, leer y escribir. Si el objeto son estas prácticas, los contenidos fundamentales de enseñanza son los quehaceres del hablante, del lector y del escritor, por ejemplo relatar una experiencia a otros, escuchar atentamente un relato, compartir la lectura de un texto, comentar lo leído, releer un párrafo que no se comprendió, planificar lo que se va a escribir en relación con el propósito, etc. Como señala Delia Lerner refiriéndose a las prácticas con el lenguaje escrito:
La orientación del diseño curricular de Prácticas del Leguaje en la Educación Inicial expresa coherencia y articulación con las propuestas de los diseños curriculares de los niveles siguientes. Por lo tanto, las instituciones educativas del nivel asumen el desafío de iniciar a los niños en las prácticas sociales de la lectura, la escritura, el habla y la escucha.
No se trata de un cambio de vocabulario, sino de una visión diferente del objeto de enseñanza y, por lo tanto, de la función del nivel inicial con respecto al lenguaje, de una mirada distinta sobre los saberes y las posibilidades de los niños, y también sobre las condiciones y las modalidades didácticas, privilegiando la continuidad de las mismas a lo largo de la escolaridad.
Toda práctica se adquiere en la práctica. Formar a los niños como hablantes, lectores y escritores significa crear las condiciones didácticas que les permitan ejercer como tales desde su ingreso en la Educación Inicial. Ningún niño se hará lector si en la sala y en el Jardín no se forman verdaderas comunidades de lectores a las que se ingresa participando.
Es decir, para formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita y usuarios de la palabra, tenemos que crear las condiciones didácticas para lograrlo. Se trata de organizar la sala de manera que la lectura y la escritura, el habla y la escucha sean prácticas habituales como lo son fuera del jardín.
Una sala en la que el docente le lea sistemáticamente a los niños, propicie el intercambio de opiniones y las conversaciones entre los mismos y se tome el tiempo para la escucha atenta; proponga la exploración de textos y estimule la escritura

Claro está que no es sencillo ya que la comunidad escolar no es homogénea, es expresión de diversidad, como la sociedad misma. Los niños llegan al jardín hablando o comenzando a hablar su lengua materna, la lengua de los afectos, la
de los primeros intercambios familiares, lengua que les da identidad social y cultural. En la sala pueden encontrarse con alumnos de otras regiones que hablan diferentes formas del castellano o que hablan otras lenguas, ya que nuestro país es cada vez más multilingüe. Además en el aula se usan diversas variedades lingüísticas y diferentes registros de una misma lengua. Hay registros formales e informales,
hablados o escritos, científicos, periodísticos, entre otros, que se presentan como el resultado de selecciones hechas por el hablante o el escritor, determinada por la situación de comunicación;10 por ejemplo, el uso de los pronombres personales, vos (informal- expresa que hay poca distancia, mayor conocimiento entre los participantes), usted (formal) o de formas coloquiales, como los pedidos “pis” o
“quiero pis” (de uso familiar) a “voy al baño” (de uso más formal). También los niños están en contacto con variedades dialectales, por ejemplo, el uso de pibe, gurí, nene, viejita, por nombrar algunos, y de diversos registros expresados en los medios de comunicación y de la escucha de la lectura de diferentes textos. Las experiencias en el jardín les permitirán descubrir que se habla diferente con su docente y sus
compañeros que cuando entrevistan a un especialista sobre un tema que están investigando.
Los niños llegan a la escolaridad con prácticas diferentes con el lenguaje, producto de su historia familiar y social, de la posibilidad de participar en conversaciones, en intercambios con otros chicos, con hermanos mayores; de haber escuchado relatos de historias; de tener acceso o no a la información y a la recreación mediante distintas tecnologías de la comunicación; de tener contacto o no con libros, diarios, revistas, etc.
Estas diferencias existen, aunque son evidentes, muchas veces se las niega o son motivo de discriminación, estableciendo qué es hablar bien, inclusive con independencia de los contextos y las condiciones de la situación generada, o se espera que sea la familia quien introduzca al niño en la cultura letrada.
Negar las diferencias, es negar a los sujetos y sus contextos sociales y culturales. Aceptar la diferencia requiere que brindemos la posibilidad a todos los niños de descubrir de cuántas formas distintas pueden llamarse las mismas cosas (barrilete, papalote, cometa/ niño, nene, chico, pibe, gurí) o qué significados tan distintos puede
tener una misma expresión en diferentes lugares (pena, vergüenza), y también reflexionar sobre las diferencias entre cómo se escribe una carta para los chicos de otro jardín y cómo se lo hace cuando el destinatario es, por ejemplo, el delegado municipal. Se trata de poner en escena la diferencia, advertirla, celebrar su existencia
y, progresivamente, explicar su génesis, entender cuáles son los límites de cada situación para el hablante y el escribiente, cuáles serán las posibles interpretaciones del oyente y del lector, que es lo esperable en cada situación y contexto. Se trata que los niños dispongan de diferentes variedades, registros y estrategias discursivas
y aprendan a emplearlas, teniendo en cuenta cuándo y en qué situación es conveniente usarlas .En síntesis, este objeto complejo de enseñanza, las prácticas sociales del lenguaje, nos exigen propuestas didácticas que respeten e incluyan la diversidad como posibilidad de enriquecimiento no solo lingüístico y cognitivo, sino también sociocultural.

CLASE ABIERTA: तप LAS NANAS por Estela Quiroga

2011-09-16T15:29:00.003-03:00

Como docentes de Inicial es posible que les toque trabajar con lactantes, me gustaría que se pusiesen a pensar cómo se puede sentir una mamá y su bebé, cuando a los 45 días de ese poderoso vínculo deben separarse por primera vez porque no hay otra opción. Como docentes deberán ser muy contenedoras, mostrarse seguras y manejar la situación, tarea PARA NADA SENCILLA pero no imposible. No hay como una sonrisa y un gesto lleno de afecto. Lo cierto es que ese bebé estará tranquilo en la medida que ustedes lo estén, no hay nadie más intuitivo que un pequeño.
Uno de los elementos más poderosos de unión afectiva entre la madre y el bebé son las canciones de cuna y también las nanas. La fuerza de estas últimas no está en su contenido, que por cierto suele ser bastante agresivo en algunos casos, sino en su melodía musical muy simple y el tono que se usa para cantarlas. El contenido son onomatopeyas, sonsonetes y estribillos elementales, versos que a veces suenan amenazantes:
“Duérmete niño
Duérmete ya
Que si no viene el lobo
Y te comerá”
Sin embargo, su sonoridad es suficiente para crear una atmósfera única e íntima a la hora de dormir. Son también consideradas una forma de poesía, pues así como los elaborados poemas de salón, éstas también deben ser cantadas, tienen ritmo y tienen reverberación. Su presencia se da en tres momentos clave en la vida del bebé: dormir (estimula la imaginación), comer (no hay como una comida serena) y llorar (a manera de consuelo).

Estas mezclas aparentemente caóticas de jitanjáforas, sinsentidos y sonidos incomprensibles son al final literatura; literatura oral, fruto de años de tradición, ternura hecha voz. Esa ternura de mamá quedará grabada en la memoria emocional del niño para siempre, a través de la nana como mensajero. Les voy a pedir ahora que se reúnan en pequeños grupos para recordar si conservan en la memoria alguna canción de su primera infancia, y un olor y un color, quiero que compartan experiencias entre Uds. y luego reflexionaremos todas juntas sobre las investigaciones de un grande de la literatura española FEDERICO GARCIA LORCA, les propongo a continuación leer la conferencia (Granada 1933) que se transcribe a continuación y desde luego elaborar un esquema con las ideas principales

Señoras y señores:
En esta conferencia no pretendo, como en anteriores, definir, sino subrayar; no quiero dibujar, sino sugerir. Animar, en su exacto sentido. Herir pájaros soñolientos. Donde haya un rincón oscuro, poner un reflejo de nube alargada y regalar unos cuantos espejos de bolsillo a las señoras que asisten.
He querido bajar a la ribera de los juncos. Por debajo de las tejas amarillas. A la salida de las aldeas, donde el tigre se come a los niños. Estoy en este momento lejos del poeta que mira el reloj, lejos del poeta que lucha con la estatua, que lucha con el sueño, que lucha con la anatomía; he huido de todos mis amigos y me voy con aquel muchacho que se come la fruta verde y mira cómo las hormigas devoran al pájaro aplastado por el automóvil.
Por las calles más puras del pueblo me encontraréis; por el aire viajero y la luz tendida de las melodías que Rodrigo Caro llamó "reverendas madres de todos los cantares". Por todos los sitios donde se abre la tierna orejita rosa del niño o la blanca orejita de la niña que espera, llena de miedo, el alfiler que abra el agujero para la arracada.
En todos los paseos que yo he dado por España, un poco cansado de catedrales, de piedras muertas, de paisajes con alma, me puse a buscar los elementos vivos, perdurables, donde no se hiela el minuto, que viven un tembloroso presente. Entre los infinitos que existen, yo he seguido dos: las canciones y los dulces. Mientras una catedral permanece clavada en su época, dando una expresión continua del ayer al paisaje siempre movedizo, una canción salta de pronto de ese ayer a nuestro instante, viva y llena de latidos como una rana, incorporada al panorama como arbusto reciente, trayendo la luz viva de las horas viejas, gracias al soplo de la melodía.
Todos los viajeros están despistados. Para conocer la Alhambra de Granada. por ejemplo, antes de recorrer sus patios y sus salas, es mucho más útil, más pedagógico comer el delicioso alfajor de Zafra o las tortas alajú de las monjas, que dan, con la fragancia y el sabor, la temperatura auténtica del palacio cuando estaba vivo, así como la luz antigua y los puntos cardinales del temperamento de su corte.
En la melodía, como en el dulce, se refugia la emoción de la historia, su luz permanente sin fechas ni hechos. El amor y la brisa de nuestro país vienen en las tonadas o en la rica pasta del turrón, trayendo vida viva de las épocas muertas, al contrario de las piedras, las campanas, las gentes con carácter y aun el lenguaje.
La melodía, mucho más que el texto, define los caracteres geográficos y la línea histórica de una región y señala de manera aguda momentos definidos de un perfil que el tiempo ha borrado. Un romance, desde luego, no es perfecto hasta que no lleva su propia melodía, que le da la sangre y palpitación y el aire severo o erótico donde se mueven los personajes.
La melodía latente, estructurada con sus centros nerviosos y sus ramitos de sangre, pone vivo calor histórico sobre los textos que a veces pueden estar vacíos y otras veces no tienen más valor que el de simples evocaciones.
Antes de pasar adelante debo decir que no pretendo dar en la clave de las cuestiones que trato. Estoy en un plano poético donde el sí y el no de las cosas son igualmente verdaderos. Si me preguntan ustedes: "¿Una noche de luna de hace cien años es idéntica a una noche de luna de hace diez días?", yo podría demostrar (y como yo otro poeta cualquiera, dueño de su mecanismo) que era idéntica y que era distinta de la misma manera y con el mismo acento de verdad indiscutible. Procuro evitar el dato erudito que, cuando no tiene gran belleza, cansa a los auditorios, y en cambio, persigo subrayar el dato de emoción, porque a vosotros os interesa más saber si de una melodía brota una brisa tamizada que incita al sueño o si una canción puede poner un paisaje simple delante de los ojos recién cuajados del niño, que saber si esa melodía es del siglo XVII o si está escrita en 3 por 4, cosa que el poeta debe saber, pero no repetir, y que realmente está al alcance de todos los que se dedican a estas cuestiones.
Hace unos años, paseando por las inmediaciones de Granada, oí cantar a una mujer del pueblo mientras dormía a su niño. Siempre había notado la aguda tristeza de las canciones de cuna de nuestro país; pero nunca como entonces sentí esta verdad tan concreta. Al acercarme a la cantora para anotar la canción observé que era una andaluza guapa, alegre sin el menor tic de melancolía; pero una tradición viva obraba en ella y ejecutaba el mandado fielmente, como si escuchara las viejas voces imperiosas que patinaban por su sangre. Desde entonces he procurado recoger canciones de cuna de todos los sitios de España; quise saber de qué modo dormía a sus hijos las mujeres de mi país, y al cabo de un tiempo recibí la impresión de que España usa sus melodías para teñir el primer sueño de sus niños. No se trata de un modelo o de una canción aislada en una región, no; todas las regiones acentúan sus caracteres poéticos y su fondo de tristeza en esta clase de cantos, desde Asturias y Galicia hasta Andalucía y Murcia, pasando por el azafrán y el modo yacente de Castilla.
Existe una canción de cuna europea, suave y monótona, a la cual puede entregarse el niño con toda fruición, desplegando todas sus aptitudes para el sueño. Francia y Alemania ofrecen característicos ejemplos, y entre nosotros, los vascos dan la nota europea con sus nanas de un lirismo idéntico al de las canciones nórdicas, llenas de ternura y amable simplicidad.
La canción de cuna europea no tiene más objeto que dormir al niño, sin que quiera, como la española, herir al mismo tiempo su sensibilidad.
El ritmo y la monotonía de estas canciones de cuna que llamo europeas las pueden hacer aparecer como melancólicas, pero no lo son por sí mismas; son melancólicas accidentalmente, como un chorro de agua o el temblor de unas hojas en determinado momento. No podemos confundir monotonía con melancolía. El cogollo de Europa tiende grandes telones grises ante sus niños para que duerman tranquilamente. Doble virtud de lana y esquila. Con el mayor tacto.
Las canciones de cuna rusas que conozco, aun teniendo el oblicuo y triste rumor eslavo, pómulo y lejanía, de toda su música, no poseen la claridad sin nubes de las españolas, el sesgo profundo, la sencillez patética que nos caracterizan. La tristeza de la canción de cuna rusa puede soportarla el niño, como se soporta un día de niebla detrás de los cristales; pero en España, no. España es el país de los perfiles. No hay términos borrosos por donde se pueda huir al otro mundo. Todo se dibuja y limita de la manera más exacta. Un muerto es más muerto en España que en cualquiera otra parte del mundo. Y el que quiere saltar al sueño se hiere los pies con el filo de una navaja barbera.
No quiero que crean ustedes que vengo a hablar de la España negra, la España trágica, etc., etc., tópico demasiado manoseado y sin eficacia literaria por ahora. Pero el paisaje de las regiones que más trágicamente la representan, que son aquellas donde se habla el castellano, tiene el mismo acento duro, la misma originalidad dramática y el mismo aire enjuto de las canciones que brotan en él. Siempre tendremos que reconocer que la belleza de España no es serena, dulce, reposada, sino ardiente, quemada, excesiva, a veces sin órbita; belleza sin la luz de un esquema inteligente donde apoyarse y que, ciega de su propio resplandor, se rompe la cabeza contra las paredes.
Se puede encontrar en el campo español ritmos sorprendentes o construcciones melódicas llenas de un misterio y una antigüedad que escapa a nuestro dominio; pero nunca encontraremos un solo ritmo elegante, es decir, consciente de sí mismo, que se vaya desarrollando con serenidad querida aunque brote del pico de una llama.
Pero aun dentro de esta tristeza sobria o este furor rítmico España tiene cantos alegres, chanza, bromas, canciones de delicado erotismo y encantadores madrigales. ¿Cómo ha reservado para llamar al sueño del niño lo más sangrante, lo menos adecuado para su delicada sensibilidad?
No debemos olvidar que la canción de cuna está inventada (y sus textos lo expresan) por las pobres mujeres cuyos niños son para ellas una carga, una cruz pesada con la cual muchas veces no pueden. Cada hijo, en vez de ser una alegría, es una pesadumbre, y, naturalmente, no pueden dejar de cantarles, aun en medio de su amor, su desgano de la vida.
Hay ejemplos exactos de esta posición, de este resentimiento contra el niño que ha llegado cuando, aun queriendo la madre. no ha debido llegar de ninguna manera. En Asturias, se canta esto en el pueblo de Navia:
Este neñín que teño nel collo
e d'un amor que se tyama Vitorio,
Dios que madeu, treveme llongo
por non andar con Vitorio nel collo.
Y la melodía con que se canta está a tono con la tristeza miserable de los versos.
Son las pobres mujeres las que dan a los hijos este pan melancólico y son ellas las que lo llevan a las casas ricas. El niño rico tiene la nana de la mujer pobre, que le da al mismo tiempo, en su cándida leche silvestre, la médula del país.
Estas nodrizas. juntamente con las criadas y otras sirvientas más humildes, están realizando hace mucho tiempo la importantísima labor de llevar el romance, la canción y el cuento a las casas de los aristócratas y los burgueses. Los niños ricos saben de Gerineldo de don Bernaldo, de Tamar, de los amantes de Teruel, gracias a estas admirables criadas y nodrizas que bajan de los montes o vienen a lo largo de nuestros ríos para darnos la primera lección de historia de España y poner en nuestra carne el sello áspero de la divisa ibérica: "Solo estás y solo vivirás".
Para provocar el sueño del niño intervienen varios factores importantes si contamos, naturalmente, con el beneplácito de las hadas. Las hadas son las que traen las anémonas y las temperaturas. La madre y la canción ponen lo demás.
Todos los que sentimos al niño como el primer espectáculo de la Naturaleza, los que creemos que no hay flor, número o silencio comparables a él hemos observado muchas veces cómo, al dormir y sin que nada ni nadie le llame la atención, ha vuelto la cara del almidonado pecho de la nodriza (ese pequeño monte volcánico estremecido de leche y venas azules) y ha mirado con los ojos fijos la habitación aquietada para su sueño.
"¡Ya está ahí!", digo yo siempre, y, efectivamente, está.
El año de 1917 tuve la suerte de ver a un hada en la habitación de un niño pequeño, primo mío. Fue una centésima de segundo, pero la vi. Es decir, la vi... como se ven las cosas puras, situadas al margen de la circulación de la sangre, con el rabillo del ojo, como el gran poeta Juan Ramón Jiménez vio a las sirenas, a su vuelta de América: las vio que se acababan de hundir. Esta hada estaba encaramada en la cortina, relumbrante como si estuviera vestida con un traje de ojo de perdiz, pero me es imposible recordar su tamaño ni su gesto. Nada más fácil para mí que inventármela, pero sería un engaño poético de primer orden, nunca una creación poética, y yo no quiero engañar a nadie. No hablo con humor ni con ironía; hablo con la fe arraigada que solamente tienen el poeta, el niño y el tonto puro. Al hablar incidentalmente de las hadas cumplí con mi deber de propagandista del sentido poético, hoy casi perdido por culpa de los literatos y los intelectuales, que han esgrimido contra él las armas humanas y poderosas de la ironía y el análisis.
Después del ambiente que ellas crean hacen falta dos ritmos: el ritmo físico de la cuna o silla y el ritmo intelectual de la melodía. La madre traba estos dos ritmos para el cuerpo y para el oído con distintos compases y silencios, los va combinando hasta conseguir el tono justo que encanta al niño.
No hacía falta ninguna que la canción tuviese texto. El sueño acude con el ritmo solo y la vibración de la voz sobre ese ritmo. La canción de cuna perfecta sería la repetición de dos notas entre sí, alargando su duración y efectos. Pero la madre no quiere ser fascinadora de serpientes, aunque en el fondo emplee la misma técnica.
Tiene necesidad de la palabra para mantener al niño pendiente de sus labios, y no sólo gusta de expresar cosas agradables mientras viene el sueño, sino que lo entra de lleno en la realidad cruda y le va infiltrando el dramatismo del mundo.
Así, pues, la letra de las canciones va contra el sueño y su río manso. El texto provoca emociones en el niño y estados de duda, terror, contra los cuales tiene que luchar la mano borrosa de la melodía que peina y amansa los caballitos encabritados que se agitan en los ojos de la criatura.
No olvidemos que el objeto fundamental de la nana es dormir al niño que no tiene sueño. Son canciones para el día y la hora en que en niño tiene ganas de jugar. En Tamames se canta:
Duérmete, mi niño,
que tengo que hacer,
lavarte la ropa,
ponerme a coser.
Y a veces la madre realiza una verdadera batalla que termina con azotes, llantos y sueño al fin. Nótese cómo al niño recién nacido no se le canta la nana casi nunca. Al niño recién nacido se le entretiene con el esbozo melódico dicho entre dientes, y en cambio, se da mucha más importancia al ritmo físico, al balanceo. La nana requiere un espectador que siga con inteligencia sus accidentes y se distraiga con la anécdota, tipo o evocación de paisaje que la canción expresa. El niño al que se canta ya habla, empieza a andar, conoce el significado de las palabras y muchas veces canta él también.
Hay una relación delicadísima entre el niño y la madre en el momento silencioso del canto. El niño permanece alerta para protestar el texto o avivar el ritmo demasiado monótono. La madre adopta una actitud de ángulo sobre el agua al sentirse espiada por el agudo crítico de su voz.
Ya sabemos que a todos los niños de Europa se les asusta con el "coco" de maneras diferentes. Con el "bute" y la "marimanta" andaluza, forma parte de ese raro mundo infantil, lleno de figuras sin dibujar, que se alzan como elefantes entre la graciosa fábula de espíritus caseros que todavía alientan en algunos rincones de España.
La fuerza mágica del "coco" es precisamente su desdibujo. Nunca puede aparecer, aunque ronde las habitaciones. Y lo delicioso es que sigue desdibujado para todos. Se trata de una abstracción poética, y, por eso, el miedo que produce es un miedo cósmico, un miedo en el cual los sentidos no pueden poner sus límites salvadores, sus paredes objetivas que defienden, dentro del peligro, de otros peligros mayores, porque no tienen explicación posible. Pero no hay tampoco duda de que el niño lucha por representarse esa abstracción, y es muy frecuente que llame "cocos" a las formas extravagantes que a veces se encuentran en la Naturaleza. Al fin y al cabo, el niño está libre para poder imaginárselo. El miedo que le tenga depende de su fantasía, y puede, incluso, serle simpático, yo conocí a una niña catalana que. en una de las últimas exposiciones cubistas de mi gran compañero de Residencia Salvador Dalí, nos costó mucho trabajo sacarla fuera del local, porque estaba entusiasmada con los "papos", los "cocos", que eran cuadros grandes de colores ardientes y de una extraordinaria fuerza expresiva. Pero no es España aficionada al "coco". Prefiere asustar con seres reales. En el Sur, el "toro" y la "reina mora" son las amenazas; en Castilla, la "loba" y la "gitana", y en el norte de Burgos se hace una maravillosa sustitución del "coco" por la "aurora". Es el mismo procedimiento para infundir silencio que se emplea en la nana más popular de Alemania, en la cual es una oveja la que viene a morder al niño. La concentración y huida al otro mundo, el ansia de abrigo y el ansia de límite seguro que impone la aparición de estos seres reales o imaginarios llevan al sueño, aunque conseguido de manera poco prudente... Pero esta técnica del miedo no es muy frecuente en España. Hay otros medios más refinados y algunos más crueles.
Muchas veces la madre construye en la canción una escena de paisaje abstracto, casi siempre nocturno, y en ella pone, como en el auto más simple y viejo, uno o dos personajes que ejecutan alguna acción sencillísima y casi siempre de un efecto melancólico de lo más bello que se puede conseguir. Por esta escenografía diminuta pasan los tipos que el niño va dibujando necesariamente y que se agrandan en la niebla caliente de la vigilia.
A esta clase pertenecen los textos más suaves y tranquilos por los que el niño puede correr relativamente sin temores. Andalucía tiene hermosos ejemplos. Es la canción de cuna más racional. si no fuera por las melodías. Pero las melodías son dramáticas, siempre de un dramatismo incomprensible para el oficio que ejercen, yo he recogido en Granada seis versiones de esta nana:
A la nana, nana, nana,
a la nanita de aquel
que llevó el caballo al agua
y lo dejó sin beber.
En Tamames (Salamanca) existe ésta:
Las vacas de Juana
no quieren comer;
llévalas al agua,
que querrán beber.
En Santander se canta :
Por aquella calle a la larga
hay un gavilán perdío
que dicen que va a llevarse
la paloma de su nío.
Y en Pedrosa del Príncipe (Burgos).
A mi caballo le eché
hojitas de limón verde
y no las quiso comer.
Los cuatro textos, aunque de personajes diferentes y de sentimientos distintos, tienen un mismo ambiente. Es decir: la madre evoca un paisaje de la manera más simple y hace pasar por él a un personaje al que rara vez da nombre. Solamente conozco dos tipos bautizados en el ámbito de la nana: Pedro Neleira, de la Villa del Grado, que llevaba la gaita colgada de un palo, y el delicioso maestro Galindo de Castilla, que no podía tener escuela porque pegaba a los muchachos sin quitarse las espuelas.
La madre lleva al niño fuera de sí, a la lejanía, y le hace volver a su regazo para que, cansado, descanse. Es una pequeña iniciación de aventura poética. Son los primeros pasos por el mundo de la representación intelectual. En esta nana (la más popular del reino de Granada),
A la nana, nana, nana,
a la nanita de aquel
que llevó el caballo al agua
y lo dejó sin beber...,
el niño tiene un juego lírico de belleza pura antes de entregarse al sueño. Ese aquel y su caballo se alejan por el camino de ramas oscuras hacia el río, para volver a marcharse por donde empieza el canto una vez y otra vez, siempre de manera silenciosa y renovada. Nunca el niño los verá de frente. Siempre imaginará en la penumbra el traje oscuro de aquel y la grupa brillante del caballo. Ningún personaje de estas canciones da la cara. Es preciso que se alejen y abran un camino hacia sitios donde el agua es más profunda y el pájaro ha renunciado definitivamente a sus alas. Hacia la más simple quietud. Pero la melodía da en este caso un tono que hace dramáticos en extremo a aquel y a su caballo; y al hecho insólito de no darle agua, una rara angustia misteriosa.
En este tipo de canción, el niño reconoce al personaje y, según su experiencia visual, que siempre es más de lo que suponemos. perfila su figura. Está obligado a ser un espectador y un creador al mismo tiempo, ¡y qué creador maravilloso! Un creador que posee un sentido poético de primer orden. No tenemos más que estudiar sus primeros juegos, antes de que se turbe de inteligencia, para observar qué belleza planetaria los anima, qué simplicidad perfecta y qué misteriosas relaciones descubren entre cosas y objetos que Minerva no podrá nunca descifrar. Con un botón, un carrete de hilo, una pluma y los cinco dedos de su mano construye el niño un mundo difícil cruzado de resonancias inéditas que cantan y se entrechocan de turbadora manera, con alegría que no ha de ser analizada. Mucho más de lo que pensamos comprende el niño. Está dentro de un mundo poético inaccesible, donde ni alcahueta imaginación, ni la fantasía tienen entrada; planicie con los centros nerviosos al aire, de horror y belleza aguda, donde un caballo blanquísimo, mitad de níquel, mitad de humo, cae herido de repente con un enjambre de abejas clavadas de furiosa manera sobre sus ojos.
Muy lejos de nosotros, el niño posee íntegra la fe creadora y no tiene aún la semilla de la razón destructora. Es inocente y, por tanto, sabio. Comprende, mejor que nosotros, la clave inefable de la sustancia poética. Otras veces la madre sale también de aventura con su niño en la canción. En la región de Guadix se canta:
A la nana, niño mío,
a la nanita y haremos
en el campo una chocita
y en ella nos meteremos.
Se van los dos. El peligro está cerca. Hay que reducirse, achicarse, que las paredes de la chocita nos toquen en la carne. Fuera nos acechan. Hay que vivir en un sitio muy pequeño. Si podemos, viviremos dentro de una naranja. Tú y yo. ¡Mejor, dentro de una uva!
Aquí llega el sueño, atraído por el procedimiento contrario al de la lejanía. Dormir al niño, habiendo un camino delante de él, equivale un poco a la raya de tiza blanca que hace el hipnotizador de gallos. Esta manera de recogimiento dentro de sí es más dulce. Tiene la alegría del que ya está seguro en la rama del árbol durante la turbulenta inundación.
Hay algún ejemplo en España, Salamanca y Murcia, en el cual la madre hace de niño, al revés:
Tengo sueño, tengo sueño,
tengo ganas de dormir.
Un ojo tengo cerrado,
otro ojo a medio abrir.
Usurpa el puesto del niño de una manera autoritaria, y, claro está, como el niño carece de defensa, tiene forzosamente que dormirse.
Pero el grupo más completo de canciones de cuna, y el más frecuente en todo el país, está compuesto por aquellas canciones en las cuales se obliga al niño a ser actor único de su propia nana.
Se le empuja dentro de la canción, se le disfraza y se le pone en oficios o momentos siempre desagradables.
Aquí están los ejemplos más cantados y de más rica enjundia española, así como las melodías más originales y de más acentuado indigenismo.
El niño es maltratado, zaherido de la manera más tierna: "Vete de aquí; tú no eres mi niño; tu madre es una gitana". O "Tu madre no está; no tienes cuna; eres pobre, como Nuestro Señor"; y siempre en este tono.
Ya no se trata de amenazar, asustar o construir una escena, sino que se echa al niño dentro de ella, solo y sin armas, caballero indefenso contra la realidad de la madre.
La actitud del niño en esta clase de nanas es casi siempre de protesta, más o menos acentuada, según su sensibilidad.
Yo he presenciado infinidad de casos en mi larga familia en los cuales el niño ha impedido rotundamente la canción. Han llorado, han pataleado hasta que la nodriza ha cambiado, con gran disgusto parte de ella, el disco y ha roto con otra canción en la cual se compara el sueño del niño con el bovino rubor de la rosa. En Trubia se canta a los niños esta añada, que es una lección de desencanto.
Crióme mi madre
feliz y contentu,
cuando me dormía
me iba diciendo:
"¡Ea, ea, ea!,
tú has de ser marqués,
conde o cabaIleru";
y por mi desgracia
yo aprendí a "goxeru".
Facía los "goxos"
en mes de Xineru
y por el verano
cobraba el dineru.
Aquí está la vida
del pobre "goxeru».
"¡Ea, ea, ea!", etc., etc.
Oigan ahora ustedes esta nana que se canta en Cáceres, de rara pureza melódica, que parece hecha para cantar a los niños que no tienen madre y cuya severidad lírica es tan madura que más bien parece canto para morir que canto para el primer sueño:
Duérmete, mi niño, duerme,
que tu madre no está en casa,
que se la llevó la Virgen
de compañera a su casa.
De este tipo existen varias en el norte y oeste de España, que es donde la nana toma acentos más duros y miserables.
En Orense se canta otra nana por una doncella cuyos senos todavía ciegos esperan el rumor resbaladizo de su manzana cortada:
Ora, ora, niño, ora;
¿quién vos hai de dar la teta
si tu pai va no monte
y tua mai na leña seca?
Las mujeres de Burgos cantan:
Échate, niño, al ron ron,
que tu padre está al carbón
y tu madre a la manteca
no te puede dar la teta.
Estas dos nanas tienen mucho parecido. La antigüedad venerable de las dos está suficientemente clara. Ambas melodías están escritas en un tetracordo, dentro del cual desenvuelven su esquema. Por la simplicidad y su puro diseño son canciones que no tienen par en ningún cancionero.
Es particularmente triste la nana con que duermen a sus hijos las gitanas de Sevilla. Pero no creo que sea oriunda de esta ciudad. Es el único tipo que presento influido por el canto de las montañas del Norte y que no ofrece la autonomía melódica insobornable que tiene cada región cuando logra definirse. Constantemente vemos en todos los cantos gitanos esa influencia nórdica a través de Granada. Está recogida en Sevilla por un amigo mío de gran escrupulosidad musical. pero parece hija directa de los valles penibéticos. El diseño tiene extraordinario parecido con este canto de Santander, muy conocido:
Por aquella vereda
no pasa nadie,
que murió la zagala,
la flor del valle,
la flor del vaIle,
sí, etc.
Es una nana de este tipo triste en que se deja solo al niño, aun de la mayor ternura. Dice así :
Este galapaguito
no tiene madre,
lo parió una gitana.
lo echó a la calle.
No hay duda ninguna de su acento nórdico, mejor diría granadino, canto que conozco porque lo he recogido, y en donde se traban, como en su paisaje, la nieve con el surtidor y el helecho con la naranja. Pero para afirmar todas estas cosas hay que andar con sumo tacto. Hace años, Manuel de Falla venía sosteniendo que una canción de columpio que se canta en los primeros pueblos de Sierra Nevada era de indudable origen asturiano. Las varias transcripciones que le llevamos afirmaron su creencia. Pero un día la oyó cantar él mismo y al transcribirla y estudiarla notó que era una canción con el ritmo viejo llamado epitrito y que nada tenía que ver con la tonalidad ni con la métrica típicas de Asturias. La transcripción. al dislocar el ritmo, la hacía asturiana. No hay duda de que Granada tiene un gran acervo de canciones de tono galaico y de tono asturiano, debido a una colonización que gentes de estas dos regiones iniciaron en la Alpujarra; pero existen otras infinitas influencias difíciles de captar por esa máscara terrible que lo cubre todo y que se llama carácter regional, el cual confunde y nubla las entradas de las claves, sólo descifrables por técnicos tan profundos como Falla, quien, además, posee una intuición artística de primer orden.
En todo el folklore musical español, con algunas gloriosas excepciones, existe un desbarajuste sin freno en esto de transcribir melodías. Se pueden considerar como no transcriptas muchas de las que circulan. No hay nada más delicado que un ritmo, base de toda melodía, ni nada más difícil que una voz del pueblo que da en estas melodías tercios de tono y aun cuartos de tono, que no tienen signos en el pentagrama de la música construida. Ya ha llegado la hora de sustituir los imperfectos cancioneros actuales con colecciones de discos de gramófono, de utilidad suma para el erudito y para el músico.
De este mismo ambiente que tiene la nana del galapaguito aunque ya más enjuto y de melodía más sobria y patética, existe un tipo en Morón de la Frontera y algún otro en Usana, recogido por el insigne Pedrell.
En Béjar se canta la nana más ardiente, más representativa de Castilla. Canción que sonaría como una moneda de oro si la arrojásemos contra las piedras del suelo:
Duérmete, niño pequeño,
duerme, que te velo yo;
Dios te dé mucha ventura
neste mundo engañador.
Morena de las morenas
, la Virgen del Castañar;
en la hora de la muerte
ella nos amparará.
En Asturias se canta esta otra añada, en la cual la madre se queja de su marido para que en niño la oiga.
El marido viene golpeando la puerta, rodeado de hombres borrachos, en la noche cerrada y lluviosa del país. La mujer mece al niño con una herida en los pies, con una herida que tiñe de sangre las cruelísimas maromas de los barcos.
Todos los trabayos son
para las pobres muyeres,
aguardando por las noches
que los maridos vinieren.
Unos veníen borrachos,
otros veníen alegres;
otros decíen: «Muchachos,
vamos matar las muyeres».
Ellos piden de cenar,
ellas que darles no tienen.
"¿Qué ficiste los dos riales?
Muyer, ¡qué gobierno tienes!!»
Etc., etc.
Es difícil encontrar en toda España un canto más triste y de más cruda salacidad. Nos queda, sin embargo, por ver un tipo de canción de cuna verdaderamente extraordinario. Hay ejemplos en Asturias, Salamanca, Burgos y León. No es la nana de una región determinada, sino que corre por el norte y el centro de la Península. Es la canción de cuna de la mujer adúltera que cantando a su niño se entiende con el amante.
Tiene un doble sentido de misterio y de ironía que sorprende siempre que se escucha. La madre asusta al niño con un hombre que está en la puerta y que no debe entrar. El padre está en casa y no lo dejaría. La variante de Asturias dice:
El que está en la puerta
que non entre agora,
que está el padre en casa
del neñu que llora.
Ea, mi neñín, agora non,
ea, mi neñín, que está el papón.
El que está en la puerta
que vuelva mañana,
que el padre del neñu
está en la montaña.
Ea, mi neñín, agora non,
ea, mi neñín, que está el papón.
La canción de la adúltera que se canta en Alba de Tormes es más lírica que la asturiana y de sentimiento más velado...
Palomita blanca
que andas a deshora
el padre está en casa
del niño que llora.
Palomita negra
de los vuelos blancos,
está el padre en casa
del niño que canta.
La variante de Burgos, Salas de los lnfantes, es la más clara de todas:
Qué majo que eres,
qué mal que lo entiendes,
que está el padre en casa
y el niño no duerme.
Al mu, mu, al mu mu
del alma,
¡que te vayas tú!
Es una hermosa mujer la que canta estas canciones. Diosa Flora, de pecho insomne, apto para la cabeza de la víbora. Ávida de frutos y limpio de melancolía. Esta es la única nana en la cual el niño no tiene importancia de ninguna clase. Es un pretexto nada más. No quiero decir, sin embargo, que todas las mujeres que la cantan sean adúlteras; pero sí que, sin darse cuenta, entran en el ámbito del adulterio. Después de todo, ese hombre misterioso que está en la puerta y no debe entrar es el hombre que lleva la cara oculta por el gran sombrero, con quien sueña toda mujer verdadera y desligada.
He procurado presentar a ustedes diversos tipos de canciones que, con excepción de la de Sevilla, responden a un modelo regional característico desde el punto de vista melódico. Canciones que no han recibido influencia. melodías fijas que no pueden viajar nunca. Las canciones que viajan son canciones cuyos sentimientos permanecen en un equilibrio tranquilo y que tienen cierto aire universal. Son canciones escépticas, hábiles para cambiar el matemático traje del ritmo, flexibles para el acento y neutrales para la temperatura lírica. Cada región tiene un núcleo melódico fijo e insobornable y un verdadero ejército de canciones peregrinas que circulan por donde pueden y que van a morir fundidas en el último límite de su influencia.
Existe un grupo de canciones asturianas y gallegas que, teñidas de verde, húmedas, descienden a Castilla, donde se estructuran rítmicamente y llegan hasta Andalucía, donde adquieren el modo andaluz y forman el raro canto de montaña granadino.
La seguiriya gitana del cante jondo, la más pura expresión de la lírica andaluza, no logra salir de Jerez o de Córdoba. y, en cambio. el bolero, melodía neutra, se baila en Castilla y aun en Asturias. Hay un bolero auténtico en Llanes, recogido por Torner.
Los alalás gallegos golpean noche y día los muros de Zaragoza sin poder penetrarla y, en cambio, muchos acentos de muñeira circulan por las melodías de ciertas danzas rituales y cantos de los gitanos del Sur. Las sevillanas, que llegan intactas hasta Túnez. llevadas por los moros de Granada, ya sufren un cambio total de ritmo y de carácter al llegar a la Mancha, y no logran pasar del Guadarrama.
En las mismas nanas de que hablo, Andalucía influye por el mar, pero no logra llegar al Norte, como en otras clases de canciones. El modo andaluz de la nana tiñe el bajo Levante, hasta algún vou-vei-vou balear, y por Cádiz llega hasta Canarias, cuyo delicioso arroró es de indudable acento bético.
Podríamos hacer un mapa melódico de España, y notaríamos en él una fusión entre las regiones, un cambio de sangres y jugos que veríamos alternar en las sístoles y diástoles de las estaciones del año. Veríamos claro el esqueleto de aire irrompible que une las regiones de la Península, esqueleto en vilo sobre la lluvia, con sensibilidad descubierta de molusco, para recoger en un centro a la menor invasión de otro mundo, y volver a manar fuera de peligro la viejísima y completa sustancia de España.

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE II

2011-09-16T15:17:00.001-03:00

Berta Braslavsky ha sido sin duda, una de las más importantes especialistas en materia de ALFABETIZACION INICIAL.

Su trabajo está basado en la teoría socioconstructivista del aprendizaje. Esta orientación parte de un modelo de alfabetización que no comienza en la escuela sino al nacer. Y está basada en estudios de la segunda mitad del siglo cuando se observó que chicos de 4 años leían y escribían. Los investigadores fueron a sus casas y descubrieron que sus padres eran lectores que, a su vez, leían a sus hijos y les daban la oportunidad de manejar libros. En esta situación el chico tenía un rol activo.

"No hay chicos abstractos. Sino concretos y que viven en determinada situación. Algunos están en contacto con experiencias de hogares letrados y otros no. La diferencia entre ellos cuando llegan a la escuela es ésa: la alfabetización temprana", solía explicar Braslavsky.

Siempre remarcaba la importancia de la lectura en voz alta por parte de los padres.
"Si se pone mayor acento en la comprensión, el niño empieza a entender que leer y escribir es encontrar el sentido de lo que hay detrás de ese material escrito. Enseñar no es transmitir ni dar un conocimiento hecho. Sino promover la capacidad de construir conocimiento", explicaba.

Por eso nunca se cansó de repetir que en la enseñanza de la lecto-escritura es importante poner el acento en la producción de significado. "En nuestro alfabeto cada letra es un sonido. Y se trata de ver el simbolismo del conjunto de las letras, la palabra, que cada letra por separado no lo tiene. Por eso no hay que empezar enseñando las letras sino trabajar con lo esencial de la lengua escrita que es la significación".

LITERATURA EN LA EDUCACIÓN INICIAL

2011-09-08T19:01:00.003-03:00

Prof. Lic. Estela Quiroga
Para iniciar este curso deberíamos preguntarnos qué diferencia hay entre la LITERATURA y la LITERATURA INFANTIL. De hecho se trata de una pregunta muy compleja, se han escrito libros enteros acerca de “¿Qué es la literatura?” tomaremos como base el texto de Jean Paul Sartre, pero desde luego no es el único. Veamos, qué palabras asocian ustedes con LITERATURA, seguramente cada uno de nosotros podría llegar a hacer una intricada red y sin duda, cada uno intuye qué es esto de la LITERATURA. Sabemos que se trata siempre de FICCIÓN, que es un ARTE, que tiene un carácter LÚDICO, que se caracteriza por ciertos PROCEDIMIENTOS que transforman la palabra en algo plagado de sentido ESTÉTICO. A decir verdad creo que entre la LITERATURA y la LITERATURA INFANTIL no debería haber diferencia, salvo claro está la audiencia, pero en general la BUENA LITERATURA resulta atractiva a los niños y a los adultos.
¿LOS NIÑOS SIEMPRE FUERON NIÑOS?
El tiempo de la infancia es un tiempo construido por los adultos, un tiempo histórico, cultural, es la trama de una sociedad. Esto significa que el concepto de infancia ha variado mucho a través de los tiempos y que un niño de la Edad Media no era considerado con una óptica semejante a la actual. Por un momento imaginemos ese momento histórico plagado por la miseria, allí los niños eran útiles por su tamaño ya que éste les posibilitaba hacer trabajos especiales o porque podían salir a mendigar, claro que sus bocas hambrientas eran un verdadero problema y en ese sentido “Hansel y Gretel” cuenta una historia muy cercana a la realidad, si faltaba el pan el mejor plan era deshacerse de los pequeños. Tampoco existía por aquel entonces el apego familiar como podrán apreciar. El tema es bastante extenso e interesante y es posible que lo hayan estudiado en otro espacio curricular, si no lo han visto los remito al DOSSIER de la Revista EL MONITOR sobre “LAS INFANCIAS” Lo importante es que quede claro que las cosas fueron cambiando y mucho. Preguntarse por la infancia es partir de una hipótesis, analizar los conceptos de la infancia en un período histórico nos informa no sólo sobre la situación de los niños sino sobre la construcción de la cultura política y de la cultura escolar de dicha época. Sin duda, desde el campo de la historia el referente por excelencia de los estudios sobre la infancia es Philippe Aries a través de su libro “El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen” publicado en la década del 60. Justamente este autor francés describe el pasaje entre la Edad Media (que como ya dijimos era una época en la que no había una idea de educación ni de protección a los niños, quienes no eran más que adultos en miniatura, sin privilegio alguno)y la Edad Moderna en donde se empieza a diferenciar el niño del adulto y se privilegia la educación, nace otra idea en la familia, una necesidad de tratar a los pequeños en forma diferente, aparece según dice Aries un verdadero “sentimiento de la infancia” entendido como la actitud de los adultos frente a los niños. La historia de la infancia y de la educación se van entrelazando y con el advenimiento de la psicología los pequeños van pasando a ocupar un lugar de privilegio, hoy por hoy a veces de “tiranía” pero eso se relaciona con la falta de autoridad que ejercen ciertos adultos. Ustedes como futuros docentes deben saber que cada uno tira de la cuerda mientras se lo permiten…
La literatura pensada para los niños, es decir, una literatura especialmente diseñada para ellos es algo desde el punto de vista histórico, reciente, y necesitó para su aparición que primero existieran los niños como “idea” en las mentes de los adultos. Junto a la “creación” del concepto de Infancia surgió la escuela. Los pedagogos vieron la necesidad de crear libros que les facilitaran llevar a cabo sus objetivos. Muchos de los textos que los niños ya leían, esos que circulaban en publicaciones económicas llamadas “literatura de cordel”, no satisfacían tales necesidades pedagógicas y, desde el punto de vista de los adultos, más bien iban en contra de las mismas y debían ser rechazados. Fue así que surgió toda una literatura específicamente creada para el niño-alumno, al servicio de inculcar en él representaciones, valores, contenidos, normas, identidades considerados legítimos por la sociedad del momento. Podría decirse que la literatura infantil comienza a conformarse como un sistema a partir del surgimiento de una literatura y principalmente de un modo de lectura cuyo principal objetivo no es estético, sino formativo. Lo estético, lo artístico es para esta concepción de las lecturas infantiles sólo un anexo, un plus que vuelve más atractivo y ameno lo que realmente interesa: la transmisión a las nuevas generaciones de un modelo considerado legítimo por los adultos.
Esta instrumentalización del texto literario, tan antigua como la literatura infantil misma, no ha perdido vigencia y como señala Graciela Montes se trata de la “forma de domesticación más tradicional y prestigiosa de la literatura”
Tenemos que estar atentos porque la idea de la LITERATURA INFANTIL nada tiene que ver con la “domesticación” de los pequeños, la LITERATURA INFANTIL debe ser por sobre todas las cosas LITERATURA, o sea ante todo expresión artística. Otro escritor de cabecera que vamos a tener en este curso es Gianni Rodari quien dice cosas tan interesantes como estas: “’ese niño-que-juega’ es finalmente el verdadero vencedor, porque los libros nacidos para el ‘niño-alumno’ no permanecen, no resisten el paso del tiempo, las transformaciones sociales, las modificaciones de la moral ni tan siquiera a las conquistas sucesivas de la pedagogía y de la psicología infantil. Los libros nacidos de la imaginación y para la imaginación, sin embargo, permanecen, y a veces, hasta incluso se hacen más grandes con el tiempo. Se tornan en ‘clásicos’”
Estaba clarísimo que detrás de un modo de comprender la literatura, había un modo de comprender y relacionarse con los niños, había una posición política e ideológica muy fuerte. Cuidado: los textos, los auténticos textos de LITERATURA INFANTIL no deben vincularse simplemente con la transmisión de valores, la LITERATURA va mucho más allá de eso, como ya dijimos tiene que ver con lo artístico, con lo bello, con lo original y esto no podemos perderlo de vista.
La persona que más me enseñó sobre LITERATURA INFANTIL, Marcela Carranza escribió un artículo sin desperdicio sobre el particular con el que trabajaremos al finalizar la primera parte de esta clase.
El arte ignora las restricciones, es peligroso, poco adecuado, muchas veces molesto, siempre audaz, nos transforma, nos libera, nos vuelve desenfadados y creativos, tal vez peligrosos. La LITERATURA ES ARTE, será por eso que a lo largo de la historia tantas veces se quemaron libros..
¿Por qué es importante que las personas, también los niños, entren en contacto con obras literarias, con obras de arte? ¿Qué función cumple la literatura, el arte, en la vida de las personas tengan la edad que tengan? ¿Qué sucede en las personas cuando leen literatura?
Grandes pensadores y poetas han buscado una respuesta a estos interrogantes, podría decirse que de Aristóteles a esta parte se ha tratado de responderlos. Según Jorge Larrosa
“… la lectura sería un dejarse decir algo por el texto, algo que uno no sabe ni espera, algo que compromete al lector y le pone en cuestión, algo que afecta a la totalidad de su vida, en tanto que lo llama a un ir más allá de sí mismo, a devenir otro.”
En efecto, la LITERATURA y el ARTE son inquietantes, no transmiten certezas, por el contrario abren interrogantes. La poesía es inefable, la experiencia estética también lo es, no hay palabras, solamente sensaciones, vivencias, no hay explicación, magia, sorpresa, ambigüedad, la LITERATURA es alocada, desordenada, impertinente, salvaje, con el pelo suelto y alborotado…¡¿se animan a transitar este sendero para descubrirla?! De eso se trata, bienvenidos entonces simplemente déjense caer por el hueco de la madriguera para descubrir el único verdadero poder del ser humano: LA IMAGINACIÓN
Hemos extraído este artículo de la Revista Imaginaria Nro 1 de junio de 1999 para debatir en nuestro Seminario de Literatura Infantil
Las bibliotecas como bien público: El factor humano
por Javier Pérez IglesiasUn análisis sobre el rol de la Biblioteca Pública en la sociedad. De la revista Educación y Biblioteca, Año 11, N° 97. Madrid, enero de 1999. Reproducido con autorización de los editores.
Nos acercamos al final del milenio envueltos en una revolución tecnológica que permite que la información viaje cada vez más deprisa independientemente de que ésta se presente en texto, imágenes o sonido. El mundo avanza en interconectividad y al mismo tiempo se producen nuevas formas de aislamiento. Las diferencias entre el Norte y el Sur son cada vez más profundas y la separación entre ricos y pobres crece. Dentro de nuestro mundo desarrollado los sectores marginales, toda esa población que llamamos pobres, quedan cada vez más aislados y no parece haber un proyecto económico y social que les tenga en cuenta.
Nuestra sociedad debe enfrentarse a un mundo cambiante marcado por los rápidos avances tecnológicos que suponen mucho más que cambios en los procedimientos. Los nuevos tiempos traen consigo daños sociales entre los que se encuentra el peligro de desintegración social. Podemos transmitir a través de las redes todo lo que queramos, pero no podemos cohesionar y dinamizar una comunidad a través de la red. Al menos si no existe un lugar en el que la gente se encuentre y se relacione. Cada vez tenemos más noticias sobre la incomunicación en las grandes ciudades o sobre conflictos raciales y culturales dentro de nuestras comunidades.
Los ancianos, los niños, las minorías, los menos pudientes económicamente, los extranjeros, los emigrantes, la gente sin recursos de información, quedan aparcados y apartados en un mundo en el que prima la individualidad.
Actualmente muchas personas han olvidado o perdido la noción de que hay un bien público general y que debemos pagar los servicios públicos de acuerdo con nuestros medios y no solamente por los beneficios directos que se deriven para nosotros.
Necesitamos bibliotecas como necesitamos parques, agua potable, aire puro, transporte público, educación, sanidad y otras manifestaciones de los servicios públicos que benefician a toda la sociedad y que, a pesar de lo que digan los adoradores del mercado, pueden aportar beneficios.
Las bibliotecas públicas, en cuanto instituciones flexibles y adaptadas a las necesidades de su comunidad, se convierten en parte activa para la construcción de una sociedad cívica.
El hecho de que sean lugares abiertos a todo el mundo y de que se pueda entrar en ellos sin necesidad de pedir permiso, les convierte en lugares privilegiados para la socialización.
Para muchísimos niños, tener un carnet de la biblioteca es la primera vía de ser reconocidos como ciudadanos individualizados. Es también mucho más. En una época en la que los movimientos de los niños están coartados por el miedo a su propia seguridad, la Biblioteca Pública representa un espacio, intermedio entre la escuela y la casa, en el que tienen libre entrada y pueden tener la posibilidad de relacionarse socialmente.
Hay muchas otras cosas que las bibliotecas pueden hacer por los niños. Muchas cosas que los niños necesitan y para las que no pueden esperar. Pueden, por ejemplo, recibir libros. En medio de este clima de locura tecnológica el libro sigue siendo la herramienta más interactiva que existe: activa la mente, la imaginación y afecta al corazón de la creatividad. Además, de momento, no tiene competencia en cuanto a calidad de resolución, es ligero, fácil de manejar y no demasiado caro.
Los niños también pueden encontrar en las bibliotecas seguridad, autoestima y atención. Todo esto está relacionado con lo que las bibliotecas contienen pero, muy especialmente, con el hecho de que existan bibliotecarias y bibliotecarios para quienes los niños y niñas son visitantes importantísimos, usuarios a los que se trata con educación, atención y respeto.
En las bibliotecas los niños pueden escuchar historias, a veces contadas por personas mayores que no necesitan equipamientos especiales, ni recursos extra de energía eléctrica ni softwares sofisticados. Y sin embargo estas personas mayores (abuelos y abuelas), tienen mucho que ofrecer en tradición oral, en capacidad de comunicación y en afectividad. Y los niños son estupendos receptores de todos esos bienes, tan valiosos, pero de difícil cuantificación.
Las bibliotecas pueden ser instrumentos de dinamización en sus comunidades. En las páginas de esta revista han aparecido numerosos ejemplos pero me gustaría referirme a la experiencia de la Biblioteca de Camas (Sevilla) y su Programa "La sirenita". A partir de una búsqueda bibliográfica común y corriente surgió la colaboración del equipo de la biblioteca con un grupo de danza contemporánea y con varios artistas locales. Se han organizado talleres, exposiciones, guías, etcétera, y se ha logrado que los usuarios de la biblioteca participen en actividades comunitarias (EDUCACIÓN y BIBLIOTECA, nº 90, mayo 1998, pp. 58-65).
Lo que quiero destacar, sobre todo, es esa capacidad de las bibliotecas para ayudarnos a viajar con la imaginación. Uno llega buscando cualquier cosa y gracias a esa bendición llamada "libre acceso" podemos hojear, leer ociosamente, pasar de un título a otro y de una materia a otra en un proceso no instrumental sino creativo, que nos aleja del apresuramiento y que tiene mucho que ver con esa sensación de paz y relajación que tantos usuarios valoran como una de las cualidades principales de las bibliotecas. Esta actividad que se denomina con el término inglés browsing, y que los anglosajones han estudiado y evaluado, es una de las cualidades de los servicios públicos de lectura que yo veo unida a otro de sus grandes valores: ser garantía de la libertad intelectual y de pensamiento.
Todos los documentos que podemos encontrar, hojear, leer, ver y escuchar en una biblioteca, están ahí (deben estar ahí) independientemente de lo apropiados que nos parezcan. En el espíritu que conforma la Biblioteca Pública, la libertad de pensamiento está celosamente protegida. Las ideas con las que no estamos de acuerdo, la expresión de las minorías, lo desdeñado, lo diferente, es lo que debemos proteger a toda costa.
En las grandes superficies de consumo cultural encontramos todas las novedades editoriales atractivamente expuestas, pero nada nos garantiza que doce meses más tarde esos libros, o productos, vayan a seguir allí (más bien tenemos garantizado lo contrario). En la biblioteca tiene cabida lo no comercial, lo poco conocido, lo experimental. En muchas localidades los artistas jóvenes (me remito de nuevo al ejemplo de Camas, entre otros) pueden utilizar la biblioteca como espacio para sus presentaciones, son centros de reunión para las personas inquietas y tienen unos objetivos más amplios que los de los establecimientos comerciales, marcados por la moda y el mercado.
Pero además, y esto es fundamental, las bibliotecas prestan, no venden. Y este espíritu que implica compartir (reciclar) es uno de los valores de las Bibliotecas Públicas, que va más allá de ofrecer servicios a quien no puede pagar por ellos.
El préstamo es muchas veces una forma de probar algo que luego compramos. Las bibliotecas pueden ser un campo de prueba para los consumidores culturales, para iniciarse en nuevos gustos, son una fuente libre y gratuita para la experimentación cultural que además respeta la individualidad. De esta manera cumplen un importante papel en la promoción de la independencia artística, la innovación y la diversidad cultural.
Pero volvamos al préstamo. Esta actividad tan "antigua", tan ligada a valores antiguos instalados y aceptados, coloca a las Bibliotecas Públicas en un campo nuevo e innovador con valores tan actuales y tan necesarios como son compartir recursos y reciclar. Tomar en préstamo cosas que no necesitamos comprar o poseer para siempre (por ejemplo libros caros de arte o álbumes ilustrados para niños que éstos ven con agrado una o dos veces y luego arrinconan).
Siempre habrá quien prefiera tener todos los libros que usa en propiedad, pero las Bibliotecas Públicas aseguran la posibilidad de elección entre comprar o tomar en préstamo y pueden ser un laboratorio en el que se desarrollen valores como compartir y reciclar. Las bibliotecas pueden hacer viva la máxima de que "hay cosas que no son de nadie y sirven para todos".
Naturalmente para que las Bibliotecas Públicas sean centros dedicados al préstamo, deben ser centros que adquieran. La relación entre nuevas adquisiciones y aumento en los préstamos está muy estudiada y sin que aquéllas sean garantía se convierten en condición sine qua non para éstos.
Este aspecto convierte a las bibliotecas en instituciones con una capacidad de compra que no valoramos debido a la descentralización con la que se trabaja. Pero las bibliotecas pueden ser grandes empresas que hagan valer su capacidad de compra.
Por otro lado podemos ver una estrecha relación entre el número de préstamos de las bibliotecas activas y las ventas en las librerías. Aún más, en Inglaterra hay estudios sobre la reactivación que han experimentado centros comerciales en los que se ha instalado una Biblioteca Pública. Los dueños de las tiendas han comprobado el descenso en las ventas los días que la biblioteca cerraba o acortaba su horario.
Las Bibliotecas Públicas en cuanto conocedoras del mercado cultural, y en cuanto centros de gran poder adquisitivo, tienen un campo abierto hacia el futuro en la cooperación con editores, distribuidores y libreros, tanto del sector público como del privado.
Las bibliotecas representan el derecho al conocimiento. Éste no es sólo un derecho intelectual, es también un derecho social. "Conocimiento es poder", este cliché contiene verdades y mentiras. Hay poder en el conocimiento e impotencia en la ignorancia (no lo dudamos); pero el conocimiento no puede detener a los tanques ni desviar las balas.
El poder del conocimiento al que nos referimos deriva de la habilidad para conocer mejor el mundo, saber más sobre nuestras circunstancias particulares y saber lo que otros han hecho cuando las circunstancias en sus vidas fueron similares.
Hay muchos testimonios (biografías y entrevistas) que nos hablan de personas con éxito, entendamos el éxito en un sentido amplio, que cuando eran jóvenes se sintieron diferentes (por ser tímidas, tener inclinaciones artísticas, ser gays o lesbianas, ser empollonas o estudiosas, o simplemente por sentirse superadas por los esplendores y miserias de la vida) y estas personas encontraron en la biblioteca de su barrio o pueblo un lugar de refugio y consuelo. Los libros y recursos que ofrecen las Bibliotecas Públicas pueden aminorar el sentimiento de soledad, dar valor a la diferencia y hacer que la vida sea digna de ser vivida. Además, todos esos documentos se ofrecen sin juicios de valor y sin restricciones.
Desde mi punto de vista, uno de los principales valores sociales de las bibliotecas se puede encontrar en esas historias de gente joven infeliz, que salieron adelante en parte por el consuelo del conocimiento que encontraron en las bibliotecas.
Por encima, o por debajo, de esa superficie de orden, organización, quietud y tranquilidad que podemos encontrar en cualquier Biblioteca Pública de cualquier lugar del mundo, está el impulso anárquico (anarquía como libertad y autoorganización) que alimenta la creencia de que en cualquier momento nuestras vidas pueden cambiar.
En España no existe un debate social sobre las Bibliotecas Públicas. Las decisiones que se pueden tomar sobre ellas están en manos de personas que han crecido sin bibliotecas y que, en muchos casos, ven con disgusto algunos aspectos de los cambios sociales en los que estamos inmersos. Por eso es urgente que exista un movimiento de apoyo a las Bibliotecas Públicas que promueva una institución más dinámica y moderna, que cree opinión, dé otra imagen entre las generaciones jóvenes y proclame su modernización cultural con orgullo más que de una forma defensiva y evasiva.
Las bibliotecas deben adaptarse a una sociedad en transformación y sacar provecho de su amplio bagaje (no sólo el propio de nuestro país, que no es muy rico, porque otra de las características que han acompañado históricamente a los bibliotecarios es el internacionalismo). Las bibliotecas tienen asegurado un largo futuro si son flexibles, anticipadoras y experimentales.
El conocimiento y la interacción con su comunidad, la organización del trabajo centrándose en sus usuarios (y en sus no usuarios), la planificación, son valiosos instrumentos que nos van a ayudar en el camino. Es importante que para este viaje ampliemos nuestros contactos y ganemos aliados. Será muy interesante que conquistemos a miembros de otras profesiones para nuestro campo, por ejemplo para la gestión. Pero la dirección, el camino, lo deben marcar mujeres y hombres que se dediquen con devoción a las bibliotecas. Éstas son instituciones culturales y en ellas tiene un peso enorme el factor humano.
________________________________________
Javier Pérez Iglesias es licenciado en Geografía e Historia, especializado en Historia Moderna por la Universidad de Cantabria. Actualmente es Director de la revista Educación y Biblioteca.
Educación y Biblioteca:

TRABAJO PRÁCTICO
1. Reunidas en pequeños grupos extraerán cinco ideas principales del texto.
2. ¿Qué propuestas hace el autor para proteger a las bibliotecas públicas?
3. ¿Qué ventaja tiene una biblioteca sobre una librería para niños que les permiten manipular el material?
4. ¿Qué bibliotecas o librerías conocen que respondan a las características del artículo en nuestra Ciudad?

LA ADIVINANZA DE HOY PARA LOS MÁS CHIQUITITOS

2011-09-08T09:30:00.002-03:00

A pesar de su aguijón
Que puede amargar tu piel
Este insecto es muy dulzón
Porque fabrica la miel
No soy florista
Pero trabajo con flores
Y, por más que me resista,
El hombre arrebata
El fruto de mis labores.

LITERATURA EN LA EDUCACIÓN INICIAL

2011-09-08T09:01:00.001-03:00

LA MISIÓN DEL MEDIADOR O LA MEDIADORA

Es sin lugar a dudas una delicada selección de los textos, ya que esto constituye una de las cuestiones claves en relación con las prácticas de lectura (y escritura), ligadas a una situación de enseñanza literaria.
En efecto, los textos constituyen la materialidad con la cual los lectores entrarán en diálogo en su tarea como productores de sentidos. Podemos pensar entonces la selección de los textos como una invitación, como un desafío a "aprender a leer" ese libro en particular…como nos dice Graciela Montes en “La gran ocasión”( documento que insistimos deben leer y que pueden buscar en Internet en un archivo pdf).
Les sugerimos una serie de títulos para que comiencen a preparar las fichas del trabajo práctico.
De la Editorial Colihue, colección El pajarito remendado:
Graciela Montes:
“La familia de la soga” ;” El club de los perfectos”; “Un gato como cualquiera.”
Ema Wolf: “Pelos y Pulgas”
Ricardo Mariño: “Cuento con ogro y princesa” / “Eulato”
Laura Devetach: “Un cuento puaj” “La gran pelea”
Javier Villafañe: “El juego del gallo ciego” / “Los sueños del sapo”
Laura Roldán: “Mucho bicho”
De la misma editorial pero de la colección “Los morochitos” les recomiendo los textos de Guillén, Neruda, Machado, Goytisolo, Tallón. En este caso se trata de POESÍAS. Les recuerdo que tenemos que trabajar con los tres géneros literarios.
De la misma editorial pero esta vez de la colección LOS LIBROS DEL MALABARISTA y ya que hablamos de poesía: “Las torres de Nuremberg “ de José Sebastián Tallón.. Desde luego dentro de esta colección podemos mencionar muchos otros textos, estoy pensando en “Monigote en la arena” de Laura Devetach, o en “El monte era una fiesta” de Gustavo Roldán, aquí también pueen encontrar algunas obras de teatro como por ejemplo “La travesía de Manuela” de Ana Alvarado
Del GRUPO EDITORIAL NORMA de la colección La torre de papel
Ema Wolf: Silencio niños y otros cuentos
De ALFAGUARA INFANTIL
Gustavo Roldán: “Sapo en Buenos Aires” cuentos muy divertidos ya que se trata del retrato de los porteños pero desde la perspectiva de un sapo
Elsa Bornemann: “Un elefante ocupa mucho espacio”
De Sudamericana, de la colección LOS CAMINADORES, les recomiendo un cuento popular anónimo en la versión de Laura Devetach y con ilustraciones de Raquel Cané: CUENTO DE RETINTIN
En esta selección no deberían faltar Mitos y Leyendas, en ese sentido les recomiendo un libro de la editorial Hola chicos, “Leyendas para querer y conocer a mi país desde pequeño”.
Desde luego no deben olvidarse de los cuentos tradicionales, recuerden que pueden encontrar en Internet las versiones completas tanto de los Grimm como de Perraullt.
Tampoco debemos olvidarnos de los grandes clásicos: Andersen, por ejemplo, Collodi, James Barrie, Lewis Carroll..bueno creo que tienen una idea de por dónde empezar… desde luego busquen en las bibliotecas del profesorado, caminen por Corrientes y revuelvan las librerías, visiten algún shopping y como quien no quiere la cosa lean algún cuento en esas cómodas librerías que incluso les permiten tomarse un cafecito, recorran los parques y plazas que venden usados..Por ahí, quién les dice que alguna tiene suerte y encuentra una interesante antología del CENTRO EDITOR DE AMERICA LATINA prologada por G. Montes, “El cuento infantil” que contiene entre otros textos “Los cisnes salvajes “ de Andersen. La idea es que respiren literatura y que inicien esta mágica aventura de ir en busca de ese libro especialmente escrito para cada una de ustedes…Buena suerte y buen fin de semana!!!!

ATENCIÓN!!!!UNA PROPUESTA PARA TENER MUY EN CUENTA…

2011-09-07T13:50:00.002-03:00

ESTUDIANTES DE LOS DIFERENTES PROFESORADOS, SEGUIDORES DEL BLOG, AMIGOS..
Nuestra Ciudad está siempre colmada de eventos culturales que debemos saber aprovechar.. En el marco del FESTIVAL INTERNACIONAL DE LITERATURA EN BUENOS AIRES, hay un espacio para la literatura destinada a los niños, nos parece fundamental “darse una vueltita por allí” ¿qué les parece?

Diálogo “Humor: el gran desarticulador” (Noticias en REVISTA IMAGINARIA)
• Participan: Elvira Lindo y Luis María Pescetti. Modera: Mirta Gloria Fernández.
• Día, horario y lugar: jueves 15 de septiembre, a las 18 horas, en Eterna Cadencia (Honduras 5582, barrio de Palermo).
• “Mientras los chicos —vírgenes de los discursos políticamente correctos— disfrutan de la irreverencia en la literatura, los adultos muestran por momentos preferencias disciplinadoras, libros que enseñen o transmitan valores. La escritora española Elvira Lindo, autora de la saga de Manolito Gafotas, y el argentino Luis María Pescetti (Natacha, El pulpo está crudo, Nadie te creería) dialogarán sobre la parodia, la burla, el humor negro, la escatología y la incorrección como formas de subvertir órdenes establecidos e interpelar los supuestos de lo adecuado e inadecuado en los libros infantiles.”

Workshop “Andar entre libros”
• Coordina: Jesús Pascual.
• Día, horario y lugar: sábado 17 de septiembre, a las 11 horas, en La Boutique del Libro de San Isidro (Chacabuco 459, San Isidro, Provincia de Buenos Aires).
• “El docente y narrador Jesús Pascual ofrece estrategias para que los adultos puedan posicionarse como referentes lectores, favorecer el acceso de los niños a la lectura y entender al lector como un sujeto activo, curioso, productor de sentidos. Un espacio pensado para trabajar sobre cómo transmitir el deseo de leer, el placer de construir sentidos y cómo acompañar la aventura de tomar un libro por primera vez. Se trabajará de forma teórico-práctica y se ejercitarán lecturas y técnicas de acercamiento al texto. Para docentes, bibliotecarios, padres, abuelos, etc.”
Panel “De qué hablamos cuando hablamos de literatura infantil”
• Participan: Ricardo Mariño, Liliana Bodoc, Istvansch. Modera: Sandra Comino.
• Día, horario y lugar: sábado 17 de septiembre, a las 16 horas, en Clásica y Moderna (Callao 892, barrio Recoleta).
• “’Literatura infantil’, ‘literatura para niños’, ‘libros para niños’ y ‘libros infantiles’, todas formas de nombrar a un tipo de literatura definida por su destinatario, los niños, pero seleccionada y mediada siempre por adultos —autores, editores, padres—. ¿Qué es lo que define a la literatura infantil? ¿Cuáles son sus marcas de especificidad? ¿Lo simple? ¿Lo formativo? ¿Aquello que es adecuado para lo que entendemos por ‘infancia’? Tres reconocidos autores discutirán sobre estos postulados y dialogarán sobre el tipo de lector que tienen en mente en el acto de escritura.”
Teatro Kamishibai “Los artistas del bosque”
• Día, horario y lugar: domingo 18 de septiembre, a las 14:30 y 15:15 horas, en MALBA (Av. Figueroa Alcorta 3415, barrio de Palermo).
• “Hay muchas formas de contar historias. En los templos japoneses del siglo XII, los monjes budistas crearon pequeños teatros con maderas y pergaminos para transmitir, combinando historias con imágenes, relatos y enseñanzas a las audiencias analfabetas. Fue el comienzo del kamishibai, teatro de papel. En esta función coorganizada con Planta Editora se presentará la fábula ‘Los artistas del bosque’, del escritor Daniel Link y la ilustradora María Guerrieri. Para chicos a partir de 3 años.”

EL ORIGEN DE LOS CUENTOS… por Estela Quiroga

2011-08-18T08:23:00.001-03:00

Todos somos palabra, todos nos construimos desde nuestras propias historias, siempre fue si y siempre seguirá siendo así.
Las culturas de todos los tiempos tuvieron esa imperiosa necesidad de contar sus vidas, sus experiencias, sus fantasías y no estaban destinados a los niños porque la idea de niño como tenemos hoy no nace sino hasta el siglo XVIII El origen del cuento se remonta a tiempos tan lejanos que resulta difícil indicar con precisión una fecha aproximada de cuándo alguien creó el primer cuento. Se sabe, sin embargo, que los más antiguos e importantes creadores de cuentos que hoy se conocen han sido los pueblos orientales. Desde allí se extendieron a todo el mundo, narrados de país en país y de boca en boca. Este origen oriental se puede aún hoy reconocer sin dificultad en muchos de los cuentos que nos han maravillado desde niños, y que todavía los leemos o narramos. Pensemos, por ejemplo en LAS MIL Y UNA NOCHE, muchas de sus historias están lejos del público infantil.. Digamos que en el siglo X, los primeros cuentos de origen árabe y persa llegaron a Europa en boca de mercaderes, piratas y esclavos. Más tarde, éstos mismos, diseminados en distintas versiones, La prueba está en que un mismo cuento puede encontrarse en distintos países; por ejemplo, "La Cenicienta", que probablemente tenga sus raíces en los albores de la lucha de clases, conoce más de trescientas variantes, y deducir su verdadero origen, como el de muchos otros cuentos -entre ellos del germano "Rosa Silvestre" y el francés "La bella durmiente del bosque, que son variantes de un mismo tema-, sería casi imposible. Asimismo, muchos de los cuentos folklóricos, como los compilados por los hermanos Grimm y Charles Perrault, no tienen autores ni fechas.
Los cuentos de procedencia oriental, como los cuentos de hadas que tienen su origen en las leyendas y el folklore de los primeros tiempos, tienen el soporte de la fantasía y comienzan de una forma tradicional: "Érase una vez, un rey en Egipto que no tenía ningún hijo... Hace mucho, muchísimos años, en un lejano país del Oriente, allá donde el sol asoma cada mañana con su cara de oro y fuego, hubo un rey muy poderoso y cruel..." Lo que sigue a continuación no es más que la fusión de la realidad y la fantasía, del mito y la leyenda; fuentes de las cuales bebieron poetas y cuentistas, como si hubiesen mamado de una misma madre, quizá por eso existe tanto parecido entre los libros de unos y de otros.

Las mil y una noches
El lejano Oriente fue también la cuna de Las mil y una noches, célebre colección de cuentos que nos abre las puertas de un mundo lleno de encantos y alucinaciones, narraciones de aventuras fascinantes que proceden de siglos diferentes y cuya redacción definitiva es posterior al siglo XVI. Las mil y una noches es, pues, una creación colectiva de árabes, persas, judíos y egipcios, que escribieron en un estilo popular, lleno de expresiones que no pertenecen al árabe clásico, y aún a veces haciendo uso de dialectos, como en el cuento de "Aladino y la lámpara maravillosa", que fue escrito en dialecto siríaco.
Esta colección de cuentos que pinta poéticamente la vida de los hombres del Oriente, y, particularmente, la astucia de las mujeres del harén, es una joya literaria y una "caja de Pandora", que encierra las figuras más inverosímiles de la imaginación y la fantasía. De principio a fin, los cuentos están cargados de un enorme poder sugestivo, a pesar de que la historia se inicia con un rey, quien en venganza del daño que le causó su primera esposa, da muerte a las demás una vez celebrada la noche de bodas, hasta el día en que contrae matrimonio con la hija del visir de su reino, con la joven y hermosa Schahrazada, quien, para evitar su muerte, relata a su hermana Doniazada y a su esposo, el rey, los episodios de una historia que se prolonga durante mil y una noches -y no mil-, seguramente debido a las supersticiones que los árabes tienen con relación a los números.

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE 2 EN LA EDUCACIÓN INICIAL

2011-08-13T12:13:00.002-03:00

CAMINO HACIA LA ALFABETIZACIÓN
En toda propuesta didáctica entran en juego tres elementos: el objeto de conocimiento, el sujeto de aprendizaje y la enseñanza, insertos en un contexto.
En esta situación se ven implicados diversos principios, que se deben tener en cuenta, para formar lectores y escritores competentes, y de este modo disminuir el índice de analfabetismo:
• DIVERSIDAD:
- en las propuestas didácticas para las situaciones de lectura y/o escritura
- al leer y producir textos que no sean solamente escolares (manuales, libros de lectura), sino también sociales (cuentos, novelas, noticias, cartas, adivinanzas, poesías, folletos, graffitis, enciclopedias, etc.).
- al proponer situaciones que tengan en cuenta las funciones de la lectura y escritura
- al leer y escribir para diferentes destinatarios: autoridades, compañeros, familiares, etc.
- de acciones adoptadas por los niños frente a los textos: leer, escribir, dictar, escuchar, copiar, revisar un texto, planificarlo, etc.
- en las modalidades organizativas con respecto al grupo y a los contenidos (planificación de actividades permanentes, secuencia de actividades, actividades ocasionales y proyectos)
• CONTINUIDAD:
Favorecer sucesivas situaciones de lectura y escritura que sean graduadas y se presenten en diferentes momentos de la escolaridad.
Para Molinari este término implica no sólo una continuidad áulica, sino también institucional.
• TRABAJAR CON EL LENGUAJE ESCRITO Y EL SISTEMA DE ESCRITURA:
"... Al apropiarse de las leyes del lenguaje escrito, el niño construye el sistema de escritura. Son muchas las evidencias actuales que demuestran que el aprender a leer y escribir no se reduce al sólo conocimiento del sistema alfabético, sino que es necesario tomar en cuenta todas las dimensiones que el lenguaje escrito involucra, por lo
tanto, es necesario enfrentar a los niños a que lean textos completos y a que también escriban textos y no solamente palabras..."
• PROPUESTAS DE ACTIVIDADES QUE PLANTEEN PROBLEMAS:
Es decir, plantear situaciones donde los niños no tengan todos los conocimientos, por lo tanto tendrán que poner en juego sus saberes anteriores, coordinándolos a los nuevos, resignificándolos y de esta manera construir nuevas conceptualizaciones.
• PROPUESTAS DE SITUACIONES REALES DE COMUNICACIÓN:
Teniendo en cuenta que nuestro objeto de estudio es un saber social y cultural es necesario plantear propuestas que tengan la mayor relación posible con las actividades de la vida cotidiana. De esta manera, debemos trabajar en situaciones contextualizadas, con un propósito y un destinatario real, en las que los niños puedan participar de proyectos y/o actividades que despierten su interés, otorgándole sentido a la tarea y apropiarse así de nuevos conocimientos.
Otros principios fundamentales para la enseñanza de esta disciplina son los siguientes:
- Generar en la escuela un espacio de mayor alfabetización que el que ofrece el contexto en el que el niño vive.
- Elaborar proyectos institucionales que promuevan actos significativos de lectura y de escritura, y que canalicen diferentes intereses y capacidades de los niños.
- Partir de los saberes previos de los chicos para iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta la heterogeneidad de sus conocimientos.
- Respetar las diferencias de sus alumnos y conocer los procesos constructivos de éstos. "...La propuesta didáctica que toma en cuenta los procesos constructivos del niño no implica el laissez-faire y respetar lo que piensan los no significa dejar de planificar, intervenir y evaluar...".
- Andamiar el proceso de enseñanza-aprendizaje, focalizándose en los niños con mayores dificultades, sin que esto implique desatender al resto.
- Hacer intervenciones que favorezcan el aprendizaje y la interacción entre los niños.
- Estimular el interés por parte de los chicos hacia la lengua escrita.
- Crear situaciones contextualizadas.
- Asegurar una interrelación permanente entre lectura y escritura.
- Ofrecer la oportunidad de que cada alumno elija el material y pueda recomendarlo, de esta manera se favorece en los niños el desarrollo de criterios autónomos de selección.
Todas estas situaciones deben incluir sistematizaciones colectivas. Sin embargo, los estudios didácticos llevaron a tomar conciencia de la imposibilidad de reproducir exactamente en el marco escolar las condiciones extra-escolares de la lectura y la escritura: al mismo tiempo que se lee y se escribe para cumplir ciertos propósitos inmediatos, también se escribe para aprender a escribir y se lee para aprender a leer. Por eso las condiciones planteadas en la escuela no siempre podrán ser idénticas a las que se plantean en otros contextos sociales, es necesario aceptar que en algunos casos se propagan en el aula situaciones que no tendrían lugar fuera de ella, situaciones cuyo único objetivo es el de comunicar a los alumnos determinados conocimientos (actividades de sistematización).
Para concluir este apartado creímos conveniente hacerlo con palabras de Graciela Montes: "...la cuestión de la lectura no debe ser planteada en relación a la infancia sino con la sociedad en su conjunto. Corresponde preguntarse qué lugar tiene la lectura en la vida de la población (...). Una sociedad de lectores difícilmente sería una sociedad dócil. Es más: como bien han intuido las dictaduras de todos lo tiempos, un lector (crítico) es, en el fondo, alguien peligroso. Un libro en manos de un lector (...) es capaz de conmoverlo todo. ¿Quiere esta sociedad que la conmuevan? ¿Quiere críticos e insatisfechos, hurgadores, reflexivos? ¿Quiere, realmente, gente que piense? ¿Quiere lectores o le alcanza con compradores de libros?..."
2. FUNDAMENTACIÓN :
La importancia de la alfabetización en el Nivel Inicial:
"...El acceso (de los niños) a la lengua escrita ¿comienza el día y hora que los adultos deciden?..."
En base a todo lo indagado, creemos que no. Podemos afirmar que los niños se inician en el aprendizaje de la lengua escrita antes de empezar la escolaridad. Ya que aunque no lo hagan de manera convencional, comienzan a elaborar significados posibles, hipótesis y predicciones en su interacción cotidiana.
"...Ese es el tipo de información que no es transmitido en el comienzo de la instrucción escolar. Ese es el tipo de información que ya de alguna manera poseen los niños (...) que han tenido adultos alfabetizados a su alrededor..."
Es a partir de estos conocimientos desde los cuales debe trabajar la escuela.
Entonces la pregunta es... ¿Qué hacemos?: ¿Ignoramos todo ese bagaje de conocimientos para que la E.G.B. comience a desarrollarlo? ¿Los iniciamos en el aprendizaje de la lectura y la escritura como una "preparación para..." (aprestamiento)? ¿O les enseñamos a leer y escribir?.
Estamos convencidas que como docentes no podemos desperdiciar estos saberes (aún sabiendo que son heterogéneos) ya que van a ser nuestro punto de partida en el inicio de este aprendizaje. Tampoco pretendemos que los chicos egresen del jardín sabiendo leer y escribir. Nuestro objetivo es instalar en el nivel la idea de proponer una práctica docente en la que la participación sistemática y temprana de los niños en situaciones funcionales de lectura y escritura, sea una presencia cotidiana.
De este modo, ellos se aproximarán a los usos y requerimientos de la lengua escrita, aunque todavía no lean ni escriban convencionalmente.
"...La función específica del Nivel Inicial es la de acercar tempranamente a la cultura letrada con el propósito de construir un espacio en el cual los niños se vayan alfabetizando en relación con el saber sobre los procesos de lectura y escritura y con las funciones sociales que la lengua escrita tiene. Es mucho más importante el conocimiento acerca de cómo se escribe y cómo se lee y qué textos circulan socialmente, que completar la alfabetización del sistema..."
3. APORTES TEORICOS:
3.1 Teorías constructivistas:
3.1.1. Enfoque psicogenético:
"...Los problemas que Piaget se plantea pertenecen a la teoría del conocimiento, que es, sin duda, uno de los temas centrales de la filosofía tradicional..." .
Jean Piaget aportó una visión innovadora acerca de cómo se construye el conocimiento, una visión constructivista e interaccionista.
Parte de la idea de que hay un sujeto activo que interactúa con los objetos, y a partir de esta interacción va construyendo el conocimiento. Esto lo hace a través del proceso de adaptación (proceso mediante el cual el sujeto se adapta al medio).
Cuando el objeto impone resistencia, crea un conflicto que lleva al desequilibrio de sus estructuras o esquemas de conocimientos anteriores, por lo cual el sujeto debe tratar de asimilar y/o acomodar la nueva información a sus esquemas, y así lograr una re-equilibración.
Cuando el sujeto vuelve al estado de equilibrio éste no es el mismo, sino que se encuentra en un nivel superior. Así, el sujeto, pasa de un nivel de menos conocimientos a uno de mayor conocimiento; pero para que se de el aprendizaje es necesario que el sujeto alcance cierto nivel de desarrollo.
Vale aclarar que Piaget ha realizado una teoría "general" en base a los procesos de adquisición de conocimientos, no hizo una reflexión sistemática de los procesos de adquisición de la "lectura y escritura". Esto es lo que investiga Emilia Ferreiro, partiendo de la teoría Piagetiana.
Según Guillermo García, Emilia Ferreiro, al replantear el problema de la didáctica de la lengua escrita se encontró con varios obstáculos:
1) Aprestamiento: Se consideraba un aspecto esencial para la adquisición de la lectura y la escritura, la que se concebía como un proceso cognitivo al cual se subordinan los demás componentes neuropsico - motrices.
2) La línea "estructuralista": Al intentar trasladar los conocimientos de la teoría psicogenética (Piaget) al campo de la lengua escrita, se ignoró parcialmente que esta teoría hacía referencia a lo físico-matemático, y no se tuvieron en cuenta los aspectos de la didáctica de la lengua escrita.
3) Conductismo: Planteaba la idea de un control externo de los aprendizajes, pero de esta manera se estaban bloqueando las competencias del sujeto para un aprendizaje autónomo.
Ferreiro logró avanzar frente a estos obstáculos.
"...Desde esta teoría (psicogenética) se considera que el niño dispone de una precoz capacidad para leer y escribir; también se considera que el niño vive en un mundo alfabetizado y en consecuencia, elabora ideas propias al respecto y formula diversas hipótesis acerca del sistema de escritura..." .
Emilia Ferreiro con su equipo de investigación, afirman que existen diversas etapas en la adquisición del sistema de escritura, las cuales no tienen una correspondencia rígida en cuanto a la edad; sino que van apareciendo cronológicamente en el individuo.
Podemos concluir diciendo que esta línea toma al sujeto, como constructor de su propio conocimiento en interacción con su medio.
3.1.2. Enfoque sociohistórico-cultural:
A partir de la lectura de diversos autores desarrollaremos ciertas características de la obra de Vigotsky para comprender su contribución a la educación.
Entiende al desarrollo como un proceso dialéctico complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la transformación, la interrelación de los factores externos e internos y los procesos adaptativos que superan y vencen los obstáculos con los que se cruza el niño. Y afirma que el proceso de aprendizaje no se da sólo desde lo genético, sino que tiene que ver con una interacción con el medio socio-cultural.
Explicaremos algunos de los términos anteriormente enunciados:
Según Vigotsky el sujeto no se limita a responder los estímulos del medio, sino que actúa transformándolos, esto es posible por la mediación de instrumentos.
Al mencionar la interrelación de los factores externos e internos y los procesos adaptativos para superar los obstáculos lo hace porque cree que los significados provienen del medio social externo (son transmitidos por el otro, por el adulto, por el que más sabe), pero que deben ser asimilados o interiorizados por cada niño, permitiéndole de esta manera apropiarse de los instrumentos culturales y hacer una reconstrucción interna de ellos.
Vigotsky necesita plantear el concepto de la Zona de desarrollo próximo (ZDP) para explicar el concepto de la formación superior del pensamiento en una construcción socio-cultural, de la cual el individuo pasa de una apropiación externa hasta convertirla en una construcción interna.
La Zona de desarrollo próximo se define como el paso de la Zona de desarrollo real a la Zona de desarrollo potencial. En la ZDP actúan los mediadores físicos y simbólicos, también denominados "instrumentos" ya que son los que ayudan al niño a alcanzar el desarrollo potencial, por eso en esta zona actúan la escuela, la sociedad y las actividades.
"...con el tiempo, un niño necesita cada vez menos ayuda para su desempeño, ya que su capacidad de autorregulación aumenta. En consecuencia, el progreso a través de la zona de desarrollo próximo (del desempeño con ayuda al autorregulado y sin ayuda) es gradual..."
La Zona de desarrollo real corresponde a los ciclos evolutivos ya cumplidos, es decir, el conjunto de conocimientos que posee y las actividades que el niño puede realizar por sí mismo sin la guía y ayuda de otras personas.
La Zona de desarrollo potencial son los saberes a los que el niño va a poder llegar con la ayuda, colaboración o guía de otras personas más capaces. De esta manera se definen las funciones que aún no han madurado, pero están en proceso de hacerlo.
Uno de los puntos de diferencia con la teoría de Piaget es que según Vigotsky los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo. El proceso de desarrollo no ocurre si no existe la situación de aprendizaje que lo provoque, es decir, el aprendizaje avanza al desarrollo.
En cuanto al campo de la alfabetización Vigotsky hizo grandes aportes, ya que planteó el deber de significar las prácticas de lectura y escritura.
Esto lo relaciona con la diferencia que existe entre la necesidad que tienen los niños de aprender la lengua oral y la lengua escrita. Aunque ambas sean un medio de comunicación, los niños se inician en el habla por sentir la "necesidad" de pedir, preguntar, responder, etc.
"... Por eso es necesario generar situaciones y actividades que despierten en el niño la necesidad de escribir y que lo motiven externamente para leer, de tal modo 'que la escritura sea algo que el niño necesite, que le permita experimentar sobre sus múltiples propósitos'..."
Vigotsky "...demuestra que el juego y el dibujo son precursores del lenguaje escrito, porque en todos se produce el mismo tránsito de simbolismo..." El dibujo y el juego serían los antecesores del simbolismo de la escritura.
En su estudio, se interesa por la significación (dada por los signos) como representación mental de la escritura, y señala la existencia de una sucesión en la transformación de los simbolismos, que puede explicarse a través de los tres momentos por los que pasan los niños, explicitados en el Diseño Curricular para la
Educación Inicial 1989: el simbolismo de primer orden, el simbolismo indirecto o de segundo orden y el simbolismo directo o de tercer orden.
En el simbolismo de primer orden la escritura está relacionada con el significado de las cosas o acciones. Por ejemplo: el nombre propio, que representa a cada persona.
El simbolismo indirecto o de segundo orden no hace referencia a los objetos -por eso se denomina indirecto- ya que representa al lenguaje hablado que a su vez representa el significado de las cosas. El lenguaje hablado actúa como eslabón entre las cosas y el significado.
Esta es la etapa que más les cuesta a los niños ya que deben comprender que lo que ellos dicen es lo mismo que lo que escriben.
Por último, es en esta tercer etapa donde el lenguaje hablado ya no cumple el papel de intermediario, y la escritura se convierte en un símbolo directo, de ahí el nombre de esta etapa, simbolismo directo o de tercer orden.
Al superar estos tres momentos, el niño ya puede leer y escribir pero debe seguir aprendiendo.
Desde esta postura la escuela ocupa un papel importante en la construcción del desarrollo de los individuos; su función consiste en volverlos letrados brindándoles instrumentos para interactuar activamente con el sistema de lectura y escritura.

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN LA EDUCACIÓN INICIAL 2

2011-08-13T11:59:00.002-03:00

Por Estela Quiroga

En clase dijimos que aprender a leer no es sólo aprender a decodificar, sino que incide en el desarrollo intelectual de los alumnos. Sostenemos que LEER ES COMPRENDER. Desde luego esto es algo que sostienen los especialistas. Las investigaciones muestran que las deficiencias en el aprendizaje de la lectura limitan los niveles de procesamiento cognitivo y el acceso al conocimiento en general.
Hasta hace unas décadas, el inicio de este aprendizaje se consideraba un objetivo de la enseñanza escolar formal y se desestimaba la influencia de los años previos del desarrollo infantil. Hoy existe consenso de que muchos de los procesos más importantes para el desarrollo de la alfabetización ocurren entre los 0 y 6 años. Un análisis acabado de los conocimientos, destrezas y actitudes que intervienen en este aprendizaje, basado en resultados de la investigación nacional e internacional.

Por eso es MUY IMPORTANTE TENER EN CUENTA CIERTAS CLAVES de acceso a la lectura y escritura desde los primeros meses de vida, Y TAMBIÉN pensar que para cumplir con éxito esta tarea se necesita no sólo la participación de los especialistas del ámbito educacional, sino también de los padres, comunidades, autoridades, etc.

Muchas de las dificultades para una reforma efectiva de la enseñanza de la lectura provienen de unas creencias simplistas acerca de estos temas y un primer paso para lograr un avance es dar a conocer su complejidad. Este enfoque ha permitido explicar las dificultades que enfrentan los niños que viven en condiciones de pobreza como el efecto acumulado de distintos factores de riesgo, un conjunto de condiciones adversas que es necesario abordar sistemáticamente, a través de intervenciones amplias, intensivas y extendidas en el tiempo para lograr resultados significativos. Por lo expuesto, se darán cuanta de la IMPORTANCIA que tiene trabajar con seriedad sobre el tema.. Por eso nos parece fundamental que lean con mucha atención esta:
Entrevista a Berta Braslavsky
BERTA BRASLAVSKY es un referente indiscutible en materia de alfabetización. Integra la Academia Nacional de Educación y desde 2004 el Consejo Asesor de Fundación Leer. En esta entrevista exclusiva con Leer en Red, Braslavsky reflexiona sobre el rol de la escuela y de los maestros en el acercamiento de los niños a la lectura, y ofrece sugerencias para el trabajo docente en promoción de la lectura.
Fundación Leer: En su opinión, ¿qué aporta el contacto de los niños desde la temprana infancia con libros de literatura infantil?
Berta Braslavsky: No se trata de una opinión, sino de participar de una convicción acerca de la importancia de la literatura en el desarrollo cultural del niño, a partir de las primeras manifestaciones de su relación con el mundo. Las canciones de cuna -mediante el halago de sus sonidos, la repetición y sus ritmos transmitidos en el vínculo emocional con su madre- establecen su primer contacto con la literatura.
El contacto temprano con los libros manipulables que se ponen a su alcance familiariza al niño con el objeto esencial de la cultura escrita, su aspecto, su manejo.
Los libros con imágenes concitan su atención y la experiencia de secuencia temporal del antes y después. La lectura que oye cuando su madre le lee, lo familiariza con el lenguaje gramaticalmente mejor configurado, con más vocabulario y mejor pronunciado. Y con el cuento, realiza una primera experiencia de la macroestructura coherente de un texto, como esencia de la comprensión, con la intensidad de un aprendizaje que se realiza en una catarsis profundamente emocional como es la que se establece en la relación de la madre, el padre u otro adulto en el acto compartido de una lectura que despierta la fantasía y la creatividad del pequeño.
F.L.: ¿Qué rol debe ocupar la escuela en el acercamiento de los niños a la lectura de obras literarias?
B.B.: Si en la familia tiene lugar la prehistoria del lenguaje escrito, también se confirma que en la escuela comienza su historia, es decir, la posibilidad de llegar al dominio pleno de la lengua escrita, con todo el valor simbólico que tiene como álgebra del lenguaje. Por eso, -teniendo en cuenta los cambios críticos del desarrollo natural y cultural durante la infancia y la adolescencia y las características individuales de su medio social-, la escuela debe cumplir con la misión de promover intencionalmente su aprendizaje a través de amplios repertorios de estrategias.
Por cierto que en esas estrategias ocupan un lugar importantísimo las obras literarias. Pero no por didactismo, sino por el papel esencial que ellas tienen para la adquisición de la lengua escrita generando el amor por la lectura.
F.L.: ¿Qué nos puede comentar respecto del rol del nivel inicial y de los diferentes ciclos de la escuela en el acercamiento a la lectura?
B.B.: En el nivel inicial, sobre todo en el “preparatorio” y en el primer grado, la repetición de la lectura de cuentos y poesías -junto al placer-, permite que los niños relacionen la visión con el sonido cuando manipulan el libro que le fue leído por el maestro. Al oír y ver nuevas palabras, además de enriquecer su caudal lingüístico, pueden desarrollar la “toma de conciencia lingüística”, que se inicia con la comprobación de que le escritura es un lenguaje que reproduce lo que se habla.
Mientras tanto, a través de la obra literaria, fortalecen su desarrollo emocional, social, cognitivo y moral. Aunque al principio no puedan verbalizar los temas y símbolos literarios, reconocen la bondad y la lealtad de un personaje para cumplir una promesa, su desventura ante una injusticia, su coraje para vencer el miedo, su ingenio para vencer contrariedades. Progresivamente, a medida que vencen las dificultades que presenta el sistema alfabético de escritura,- con la ayuda, además, de estrategias específicas, los niños irán desarrollando los procesos superiores de la mente que les faciliten el acceso a la comprensión profunda del simbolismo de los signos escritos.
A lo largo de la escolaridad, para desarrollar la comprensión y la imaginación, deben estar a disposición de la escuela y su currículo, todas las formas y géneros literarios que el maestro necesita manejar: prosa y poesía, realidad y ficción, exposición y narración, tradicional y contemporáneo. Desde el primer ciclo pero especialmente a partir del segundo, las estrategias -y en particular las preguntas de alto nivel-, conducen a la formación de conceptos mientras se adquieren los conocimientos.
F.L.: ¿Cual debe ser el rol del maestro, en particular, en la promoción de la lectura?
B.B.: El rol del maestro es, desde luego, un rol esencial, muy complejo y muy gratificante. Ante todo, debe ser él mismo un lector apasionado para transmitirle al alumno el entusiasmo por la lectura y estar interesado en todos los géneros literarios.
Pero, al mismo tiempo, debe tener una excelente formación profesional para conocer a los alumnos en su nivel evolutivo y las experiencias culturales en el medio social y cultural de cada uno según cual fuere la lengua o el nivel educacional de la familia en que se desarrolló.
Debe tener conocimientos sobre la lengua escrita y saber enseñarla, con habilidades para aplicar estrategias grupales, individuales y contextuales estableciendo, además, relaciones fluidas con la familia y la comunidad. Debe confiar en la aptitud de sus alumnos y en sí mismo para influir en su desarrollo.
El maestro necesita armonizar sus acciones en un contexto escolar propicio, discutiendo y planificando sus acciones en un proyecto compartido, en colaboración con sus colegas, a su vez coordinados por una dirección comprometida en un plan de colaboración entre pares que le dé sustento a cada uno y continuidad en el trabajo de todos.
Mucho podría decirse, además, sobre la responsabilidad del Estado en la jerarquización de los maestros como profesionales eficientes.
F.L.: ¿Qué tipo de actividades acercan los niños la lectura y los motivan para leer? ¿Qué tipo de propuestas los ayudan a mejorar la capacidad para comprender los textos?
B.B.: Hay que empezar por insistir en las actividades que no se deben hacer, tales como la enseñanza memorística de las letras y sus combinaciones, según ocurre todavía con demasiada frecuencia aunque muchas veces de manera encubierta.
Se trata de practicar una lectura activa centrada en la comprensión. Por eso, cuando el pequeño no sabe leer, es el adulto, -la madre primero y el maestro después-, con preguntas, intercambios y comentarios, quien le ayuda a comprender el texto para que pueda disfrutar el contenido y sus expresiones. Y ese disfrute es la mejor motivación.
Es la ayuda lo que le permitirá al niño hacerlo más tarde por sí mismo. O, en otros términos, es el andamiaje que le permite construir su comprensión. No quiere decir que no haya que ayudarle también, -sobre todo en el preparatorio y en primer grado-, a realizar su “toma de conciencia lingüística” para llegar al “principio alfabético”. Sin abandonar la comprensión que se realiza en la lectura compartida, consiste en estrategias que atienden a la complejidad del sistema alfabético de escritura en su relación con el lenguaje hablado que representa, que son convenientes para todos pero muy necesarias para aquellos niños que no han tenido suficientes experiencias con el lenguaje escrito durante la primera infancia. Cuando logran dominarlo, pueden poner toda su atención en la comprensión del texto, -y con eso motivarse para leer activamente y escribir con sentido-, sin tropezar con los mecanismos del código de la lengua escrita.
Un buen maestro sabe que, más allá de la literatura de ficción o de fantasía, todo el currículo ofrece motivos para leer si en el alumno se despierta el interés por aprender y el maestro, además de saber hacer preguntas, lo motiva para preguntarse a sí mismo y para confrontar con otros lo que sabe y cree saber. La interpretación de láminas, de esquemas, mapas conceptuales y su confección, es requisito de la lectura para aprender.
F.L.: La fuerte presencia de la televisión, de internet y de los juegos electrónicos en la vida cotidiana de muchos niños, ¿de qué modo afecta sus habilidades y motivaciones para la lectura y escritura?
B.B.: Es indudable que el uso indiscriminado y sin límites de la televisión sustrae de la lectura a los adultos y a los niños. Que los somete a la pasividad física que puede tener consecuencias para su salud y les quita el beneficios que tenían muchos juegos infantiles, -ahora en desuso-, para el ejercicio de la relación con el otro. Que si bien tiene el beneficio de realizar conocimientos con autonomía, sóllo puede hacerlo limitadamente si no dispone de la cooperación que subyace en el aprendizaje humano. Y, si bien es cierto que puede relacionarse en el espacio sin límites por internet, corre los riesgos de la navegación sin brújula.
Sin embargo, esos medios, por ser los instrumentos de un cambio cultural de tantas proporciones, tienen que ser reconocidos tanto por la familia como por la escuela para que los niños sean ciudadanos “alfabetizados” en el siglo XXI. Existen proyectos para relacionar la enseñanza del texto escrito con la comprensión activa del texto en la pantalla de la televisión mediante recursos que también requieren, en sus respectivos escenarios, de la interactividad de los niños con padres y maestros.
Otros desafíos presenta la informática en la medida en que avanza la provisión de computadoras para todas las escuelas como está ya previsto a corto plazo, ante la fascinación que sobre los alumnos tiene internet y por la rapidez de sus resultados. Pero los alumnos suelen sentirse perdidos y perplejos para manejarse con el hipertexto, compuesto por bloques de palabras o imágenes electrónicamente unidos en múltiples trayectos, cadenas o recorridos en una textualidad abierta, inacabada.
Esas dificultades suelen homologarse con el nuevo concepto de la “intertextualidad”, explicita en el texto académico con sus referencias bibliográficas, notas, cuadros, e implícita en la obra literaria, con la intersubjetividad expresada en distintas voces y su reacción en la subjetividad del lector. Por eso, se considera que un alumno formado en la alfabetización avanzada que domina la comprensión activa del texto escrito, que más que extraer el significado del mismo lo construye activamente, interactuando a través de conocimientos y experiencias previas y de interacciones recordadas o anticipadas, puede manejar el hipertexto en el internet sin abrumarse ante la complejidad de la red
Son argumentos para alentar y mantener la unidad de la alfabetización con la tecnología de la información y comunicación.
F.L.: Usted ha comentado que “Tan grave como el analfabetismo es leer y no comprender lo que se lee”. ¿Nos podría ampliar este comentario?
B.B.: La falta de comprensión significa reducir el texto a la decodificación de los signos que, -a diferencia de los sistemas ideográficos-, en el sistema alfabético solo representan sonidos. Sin la comprensión, suprimida la semántica, la escritura deja de tener sentido y su lectura queda reducida a emisiones verbales sin lenguaje.
Aunque, lamentablemente suele ocurrir y con demasiada frecuencia, que muchos llegan a “leer” descifrando fluidamente, sin penetrar en la profundidad del texto. Como resultado ignoran, no “saben” lo que pronuncian o lo saben muy superficialmente con las consecuencias que están a la vista en las pruebas de evaluación, internacionales y nacionales. Y en consecuencias individuales y sociales similares a las del analfabetismo.
F.L.: ¿Qué les diría a los maestros que participan en los programas de promoción de la lectura y de la alfabetización desarrollados por la Fundación Leer?
B.B.: Les diría que tienen la suerte de recibir una ayuda tan responsable y que aprovechen el valioso aporte de los calificados profesionales que intervienen en su perfeccionamiento para honrar a la dignidad de su profesión. Ya que, por más que avance la tecnología, ellos siempre tendrán el rol esencial en la promoción de la lengua escrita para todos.

Les propongo como trabajo práctico que investiguen acerca de esta gran investigadora argentina y que además indaguen acerca de Emilia Ferreiro, en el blog podrán encontrar unos videos que necesito que vean que pueden encontrarlos en el mes de febrero, el día 18 de febrero del 2011

Muy bienvenidos al segundo cuatrimestre 2011, qué les parece si empezamos con…

2011-08-07T22:42:00.001-03:00

ALGUNOS TÍTULOS IMPRESCINDIBLES PARA UNA BIBLIOTECA EN EL NIVEL PRIMARI0
Novelas
La isla del tesoro Robert Louis Stevenson
El diablo en la botella Robert Louis Stevenson
Viaje al centro de la tierra Julio Verne
20.000 leguas de viaje submarino Julio Verne
Sandokan Emilio Salgari
Alicia en el País de las Maravillas Lewis Carroll
Robin Hood Leyenda inglesa
El libro de la selva Rudyard Kipling
Kim Rudyard Kipling
Colmillo blanco Jack London
El fantasma de Canterville Oscar Wilde
Las aventuras de Gulliver Jonathan Swift
Pinocho Carlo Collodi
Las aventuras de Huckleberry Finn Mark Twain
Historia sin fin Michael Ende
Matilda Roald Dahl
Charlie y la Fábrica de Chocolates Roald Dahl
El principito Antoine de Saint-Exupéry
El hobbit John R. R. Tolkien
El misterio del conejo que sabía pensar Clarice Lispector
Mi planta de naranja -lima Mauro de Vasconcelos
Drácula Bram Stoker
Los viajes Marco Polo
El faro del fin del mundo Julio Verne
Los vecinos mueren en las novelas Sergio Aguirre
Momo Michael Ende
Las crónicas de Narnia Clive Staples Lewis
Las brujas Roald Dahl
El extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde Robert Louis Stevenson
¿Quién conoce a Greta Garbo? Norma Huidobro
Aventuras y desventuras de Casiperro del Hambre Graciela Montes
El sabueso de los Baskerville Arthur Conan Doyle
Las memorias de Sherlock Holmes Arthur Conan Doyle
El negro de París Osvaldo Soriano
La flecha negra Robert Louis Stevenson
Los tres mosqueteros Alexandre Dumas
Cuentos y relatos
Cuentos de miedo solo para jóvenes intrépidos Bram Stoker, Guy de Maupassant, Washington
Irving, y otros
Buscadores de tesoros. Cuentos de piratas Walter Scott, Herman Melville; Conan Doyle;
y otros
15 de brujas – Antología Ema Wolf
Historia de los señores Moc y Poc Luis María Pescetti
Narraciones extraordinarias Edgar A. Poe
Cuentos de la selva Horacio Quiroga
Cuentos de amor de locura y de muerte Horacio Quiroga
El candor del Padre Brown Gilbert K. Chesterton
El escándalo del padre Brown Gilbert K. Chesterton
Cuentos, fábulas y lo demás es silencio Augusto Monterroso
Cuentos con Humor Mark Twain
Sucedió en colores Liliana Bodoc
La mujer vampiro María Teresa Andruetto
La niña que iluminó la noche Ray Bradbury
La bruja de abril y otros cuentos Ray Bradbury
El príncipe feliz y otros cuentos Oscar Wilde
Lo que cuentan... Los mapuches. Los guaraníes. Los tehuelches.
Los onas. Los tobas. Los wichis
Miguel Ángel Palermo
Lo que cuentan los incas Aida Marcuse
Cuento negro para una negra noche Clayton Bess

PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

2011-06-30T20:01:00.001-03:00

TALLER DE ALFABETIZACIÓN.
DIME CÓMO EVALÚAS Y TE DIRÉ COMO ENSEÑAS
Cuando diseñamos una planificación no podemos nunca dejar de lado un aspecto tan importante como la evaluación. Aquí les dejamos algunas ideas que pueden resultarles muy útiles.
Partimos de la idea de que la evaluación es inherente al proceso de enseñar y de aprender.
Como planteamos en Las prácticas docentes, la tarea del docente consiste básicamente en
enseñar. Por lo tanto, la primera cuestión a considerar es tener claro qué es lo que se ha
enseñado, para luego poder evaluar eso y no otra cosa. En este sentido, la evaluación tendría
dos dimensiones:
• conocer qué aprendieron los alumnos;
• conocer en qué medida las situaciones didácticas puestas en juego facilitaron o no esos
aprendizajes.
Tanto la evaluación de las situaciones didácticas como la evaluación de los aprendizajes de los
alumnos –que esas situaciones posibilitaron– forman parte del proceso de enseñanza. (…)
Si reconocemos que la evaluación forma parte del proceso de enseñanza, se hace necesario
abordarla mediante los mismos procedimientos didácticos con los que se organizan y
resuelven las situaciones de enseñanza. Por lo tanto, las acciones de evaluación deben ser
planificadas.
Evaluación, acreditación y promoción no pueden ser pensadas como instancias
independientes del proceso de enseñanza, sino que requieren prever y llevar adelante
determinadas acciones en el marco mismo de ese proceso.
La promoción implica la toma de decisiones sobre la base de los datos recabados. Esos datos
se obtendrán por medio de las acciones de evaluación, acciones que –insistimos– refieren a
dos aspectos de un mismo hecho: la evaluación de las propuestas didácticas y la evaluación
de los aprendizajes logrados. Estas acciones deben ser planificadas como parte del proceso
de enseñanza.
Cuando se diseña la evaluación se piensa en –por lo menos– dos niveles de concreción: el
institucional y el áulico. El nivel institucional compromete todos los criterios, tanto explícitos
como implícitos, que cada uno de los docentes involucrados en el proceso (maestro de grado,
maestro bibliotecario, profesores especiales, equipo de orientación escolar, equipo directivo)
respetará a la hora de armar los dispositivos de evaluación (…)
El nivel del aula compromete todos los criterios, tanto explícitos como implícitos, que el
docente utiliza para armar los dispositivos de evaluación en relación con su tarea y en relación
con el desempeño de sus alumnos (…)
Entonces, para diseñar la evaluación, se deberían enunciar los criterios que se están
utilizando.
Desde el nivel institucional podrían considerarse los siguientes aspectos.
Si se facilitan condiciones que den lugar a establecer acuerdos, ¿cómo se organizan los
tiempos? ¿Entre quiénes? ¿De qué forma se distribuyen los espacios? ¿Cómo y cuándo se
usan esos espacios?
Si se establecen acuerdos en relación con:
- criterios para la selección de materiales (tipos y diversidad de textos, ludotecas, videotecas);
- criterios para la selección de los contenidos, en relación con el Diseño Curricular y el
Proyecto Curricular Institucional (¿Se distribuyen los tipos de textos a enseñar durante los
distintos años de un ciclo? ¿Se atienden cuestiones como los saberes previos de los niños y la
complejización paulatina de los contenidos?);
- criterios para la toma de decisiones (¿Son individuales, a cargo del maestro del año? ¿Son
grupales? ¿Se incluyen los puntos de vista de los profesores especiales, los bibliotecarios y el
equipo de orientación escolar? ¿De qué modo? Si se trabajaron junto con el docente algunas
situaciones de enseñanza, ¿se compartieron las situaciones y criterios en relación con las
decisiones tomadas?);
- criterios para la comunicación con los padres (¿Qué reuniones se planificaron? ¿Para qué?
¿Qué demandaron? ¿De qué se les informó a los padres? ¿En qué momento se los convocó?
¿Antes, durante o después de la toma de decisiones?).
Desde el nivel del aula podrían considerarse los siguientes aspectos.
Si los alumnos participaron de manera continua en distintos contextos de habla, escucha,
lectura y escritura (a lo largo de todo el ciclo escolar, ¿se presentaron en distintas situaciones
los mismos contenidos? Un ejemplo en escritura es que el texto “invitación” se haya trabajado
el 25 de mayo, el 9 de julio, el 17 de agosto, etc.).
Cuántas veces a la semana, quincenal o mensualmente y de modo colectivo, grupal y/o
individual, los chicos tuvieron oportunidad de:
- escribir textos, palabras, el nombre propio, entre otros;
- leer textos literarios e informativos;
- escuchar relatos, informaciones, etc.;
- enunciar oralmente relatos, informaciones, etc.;
- realizar otras actividades, fuera de las mencionadas (¿cuáles fueron esas actividades?).
Otras consideraciones referidas a:
[…]
- ¿cuál es la distancia entre los mayores y los menores logros obtenidos (en relación con las
prácticas del lenguaje)?
Estas cuantificaciones permitirán advertir en qué estuvo centrado el trabajo de enseñanza y, a
partir de allí, definir más adecuadamente lo que ha de evaluarse, de acuerdo con el criterio
según el cual solo se evalúa lo que se enseñó. En este aspecto, será muy importante
asegurarse de que las consignas que se les dan a los niños en la evaluación tengan relación
directa con los contenidos por los que son evaluados. Si se solicita la escritura de un tipo de
texto en particular, se evaluarán los logros en la producción del tipo pedido teniendo en cuenta
qué contenidos fueron trabajados con los alumnos para elaborar ese tipo de texto. Por
ejemplo, en caso de que se evalúe la producción de un texto instruccional como la “receta de
cocina”, se tendrá en cuenta:
si previamente se buscaron y leyeron recetas;
si se analizó la estructura que presentan las recetas en cuanto a la organización en
ingredientes y procedimiento (pasos a seguir);
si, para señalar el fin de cada paso, se observó y acordó la utilización de punto final.
Si fue así, entonces, se evaluará la nueva producción teniendo en cuenta estos aspectos
trabajados y descartando otros que, aunque sean característicos de las recetas (como el uso
del infinitivo o del modo imperativo en el enunciado de los pasos), no hayan sido objeto de
reflexión y, por lo tanto, no puedan ser objeto de evaluación. (…)
Consideramos que la evaluación es una instancia didáctica institucional, en la cual el docente
del año trabaja con el resto de los compañeros de equipo (personal directivo, profesores
especiales, bibliotecario, equipo de orientación escolar). Por ello, es importante dedicar un
espacio de trabajo conjunto para tomar nota de aquellos aspectos que descubrieron en ese
intercambio.

Bibliografía de Anthony Browne

2011-06-21T21:21:00.002-03:00

En clase empezamos a ver algunos libros álbum, aquí les ofrezco una lista de libros del autor con el estuvimos trabajando. Recuerden que para el examen final deberán elegir alguno de los títulos vistos y desde luego deben llevar un ejemplar, en biblioteca hay algunos muy interesantes tanto de este como de otros autores

¿QUÉ PODEMOS DECIR DE ESTE AUTOR Y SU OBRA?Anthony Browne (Sheffield, Inglaterra, 1946). Tiene una fascinante carrera. Lleva más de 20 años ilustrando para niños. Ha producido más de cincuenta libros y en todos invita a sus lectores a desarrollar su capacidad de observación. Es considerado uno de los principales creadores de libros-álbum en el mundo y ha sido traducido a más de quince idiomas.
El universo visual que crea Browne es complejo y exige lectores activos, atentos y sumamente sensibles. Los libros álbum, y en especial todas las obras de Browne, para ser leídas y descifrar el entramado de relaciones intertextuales que incluyen, requieren de lectores con conocimientos de otros textos y discursos (relatos clásicos, cuentos de hadas, cuentos folklóricos, artes plásticas, cine, historieta, lenguaje publicitario, otros libros del autor). Se trata de obras muy atractivas, con una interdependencia entre palabras e ilustraciones, estas últimas no cumplen una función meramente descriptiva o ilustrativa sino que afectan casi todos los elementos narrativos, los complejizan y el interjuego que se da entre ambos lenguajes (el visual y el textual) los vuelve imprescindibles para la construcción de sentidos por parte de los lectores.
El IBBY (International Board on Books for Young People) le otorgó el Premio Hans Christian Andersen 2000 por la totalidad de su obra. Obtuvo otros destacadísimos premios en el campo de la literatura infantil como la Medalla Kate Greenaway, el Premio Kurt Maschler. Fue el ilustrador en Residencia en la Tate Gallery y ha sido nominado para los USA Boston Globe-Horn Book Award a la Excelencia en la Literatura Infantil

Gorila. México, Fondo de Cultura Económica, 1991.
Willy el tímido. México, Fondo de Cultura Económica, 1991.
Cosas que me gustan. México, Fondo de Cultura Económica, 1992.
Me gustan los libros. México, Fondo de Cultura Económica, 1992.
Willy el campeón. México, Fondo de Cultura Económica, 1992.
Cambios. México, Fondo de Cultura Económica, 1993.
El túnel. México, Fondo de Cultura Económica, 1993.
Willy y Hugo. México, Fondo de Cultura Económica, 1993.
Zoológico. México, Fondo de Cultura Económica, 1993.
El libro del Osito. México, Fondo de Cultura Económica, 1994.
Un cuento de Oso. México, Fondo de Cultura Económica, 1994.
Willy el mago. México, Fondo de Cultura Económica, 1996.
Willy el soñador. México, Fondo de Cultura Económica, 1997.
Voces en el parque. México, Fondo de Cultura Económica, 1999.
Las pinturas de Willy. México, Fondo de Cultura Económica, 2000.
Mi papá. México, Fondo de Cultura Económica, 2002.
La feria de los animales. Traducción de LEAN. México, Fondo de Cultura Económica, 2002. El juego de las formas. Traducción de Ernestina Loyo. México, Fondo de Cultura Económica, 2004.
En el bosque. Traducción de Juana Inés Dehesa. México, Fondo de Cultura Económica, 2004.
Hansel y Gretel. Cuento de los hermanos Grimm ilustrado por Anthony Browne. Traducción de Miriam Martínez. México, Fondo de Cultura Económica, 2004.
Mi mamá. Traducción de Andrea Fuentes. México, Fondo de Cultura Económica, 2005.
Aclaraciones:
Los libros publicados por el Fondo de Cultura Económica hasta el año 2002 fueron traducidos por Carmen Esteva. A partir de esa fecha se menciona el traductor para cada título.
Todos los libros publicados por el Fondo de Cultura Económica forman parte de la colección "Los especiales de A la orilla del viento."

POR QUÉ ES IMPORTANTE HACER LIBROS PARA BEBÉस...UN BEBÉ…¿PUEDE LEER?

2011-06-19T22:47:00.002-03:00

Leer hoy significa: comprender, hacer propio, incorporar y desde este lugar podemos decir con certeza que lo primero que lee el bebé es el rostro de su madre y la voz de sus padres.
Brunner sostiene que :
“…los niños están adaptados para entrar en el mundo de las acciones humanas, por lo tanto gran parte de la actividad del niño durante el primer año y medio de vida es extraordinariamente social y comunicativa
Este acto de lectura significa sin lugar a dudas, la puesta en movimiento de la actividad cognitiva. La cara de su madre es un elemento fundamental para el desarrollo del pensamiento, algunos autores como Evelio Cabrejo Parra, psicoanalista colombiano ,dicen que :
“la cara de la madre no es simplemente una boca, una nariz y dos ojos sino un “libro” que permanentemente envía informaciones que el bebé maneja a cada instante”
Es indudable que estas informaciones que recibe, le sirven para movilizar e ir construyendo su actividad psíquica..Así como en este comienzo le da un sentido a la cara y a la voz de los adultos que lo rodean, luego le dará sentido a imágenes y textos escritos. Los adultos atribuyen intención comunicativa al niño desde muy chicos, lo involucran en un intercambio en el que es el mismo adulto, el que le da significado a las expresiones faciales, movimientos de manos y otros gestos: modos de mirar, sonidos que se emiten e incluso el llanto. De esta manera los bebés comprenden que los gestos tienen poder comunicativo porque ven una respuesta a ellos .La Dra Borzone llama a esto el “germen del diálogo” ya que a través de los intercambios entre el adulto y el bebé se facilita el desarrollo del lenguaje.
Más adelante escuchar que un adulto le habla, le cuenta cuentos y le lee libros , le permitirá ir construyéndose como sujeto.
Evidentemente la lectura que puede hacer un bebé de un libro es diferente de la que podemos hacer los adultos, pero así como decimos que los bebés escuchan de una manera distinta de la nuestra: perciben una cadena hablada de la que tendrán que ir sacando información de estructuras mayores a otras menores (cadena hablada-palabras-fonemas) ,también decimos con certeza que hacen una lectura diferente de la nuestra pero con seguridad es comprensiva e informativa.

2011-06-19T22:37:00.003-03:00

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN LA EDUCACIÓN INICIAL 1
Prof. Lic. Estela Quiroga

A MODO DE PRESENTACIÓN:

LEEMOS ENTRE TODOS PARA ENTRAR EN TEMA…

La educación Inicial comprende la primera, la más importante de las etapas de formación. Decimos la más importante ya que el cuidado de niños desde los cuarenta y cinco días a los cinco años implica dedicación, responsabilidad y amor especiales, que requieren por lo tanto una sensibilidad superior. Sin duda el desarrollo integral de los pequeños depende de atenciones no sólo en el aspecto biológico (alimentación, higiene, salud) sino, especialmente en el plano afectivo. La adquisición del lenguaje ocupa un rol central.
Durante este curso vamos a hacernos muchas preguntas:
• ¿Por qué este espacio curricular se llama PRÁCTICAS EL LENGUAJE?
• ¿Existe un solo código no lingüístico y lingüístico o hay una gran diversidad?
• ¿El lenguaje se adquiere o se aprende?
• ¿Qué factores intervienen en el desarrollo de la capacidad lingüística?
• ¿Qué significa enseñar una lengua?
• ¿Cuáles son las estrategias apropiadas para favorecer la competencia comunicativa?
Desde luego, esto es solamente el principio ya que, seguramente a lo largo de la cursada van a ir naciendo una y otra pregunta, al menos eso es lo deseable.

Ahora bien, cada sujeto construye lenguajes en su ámbito inmediato y concreto del que recibe respuestas a sus necesidades inmediatas, aún antes de nacer, en el vientre materno se registran las caricias, el tono de voz, la voz especial de la mamá, o sea que LA PALABRA nos va CONSTRUYENDO, es el principio de todo. Quién no se siente acompañada frente a una palabra amiga, por eso es necesario que tomen conciencia de la importancia de acompañar las acciones que realicen en el Jardín Maternal con sus propias palabras dirigidas a los pequeños, una palabra que acompaña y anticipa los gestos, las acciones concretas.
Claro está que los signos utilizados y sus significados como instrumento de mediación adquieren una mayor o menor relevancia en cada contexto sociocultural, en cada familia, cuando ustedes reciben a los niños ya vienen con todo un bagaje, el niño, como dijimos, va construyendo, un sistema de creencias, tradiciones, expectativas, miedos, esperanzas, cosmovisiones, experiencias y así, poco a poco va a ir construyendo su LENGUA MATERNA .

Justamente con esa LENGUA ingresa al Jardín y desde luego será diferente en cada niño o niña, por lo tanto como docentes se van a tropezar con una enorme diversidad, variedad de códigos lingüísticos y no lingüísticos ya constituidos como lenguaje familiar, que a partir de ese momento van a empezar a CONVIVIR en un mismo espacio con otros. De hecho vamos a tener que trabajar con mucho cuidado porque la lengua materna no solo es portadora de palabras, sino también de saberes que involucran percepciones sensoriales, emotivas, experimentales…

Pero vamos por partes, veamos qué es esto de :

LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN LA EDUCACIÓN INICIAL
“[…] el analfabetismo es aún hoy un grave problema en Latinoamérica. Es el sistema de la escuela pública el que me interesa, porque es este sistema el que debe llegar a ser más sensible a los problemas de los niños y más eficiente para resolverlos si queremos cambiar la situación escolar de la mayoría de la población de nuestros países.”
Emilia Ferreiro (1983)

“Han pasado veinticinco años desde las palabras del epígrafe, sin embargo, la problemática del analfabetismo sigue vigente, y se constituye en un problema político, consecuencia de los procesos de desigualdad social registrados en las últimas décadas”.1 Pero también es un problema pedagógico ¿cómo lograr que todos los
niños sean escuchados, tomen la palabra y se apropien críticamente de la cultura letrada?
Nuestro país se enfrentó hacia fines del siglo XX con una inédita tasa de analfabetismo, mientras, y de modo paradójico, en nuestro medio se producían importantes avances en la investigación psicolingüística2 y didáctica.. Al mismo tiempo, maestros e investigadores desarrollaban experiencias que habrían de modificar sustancialmente la manera de entender la alfabetización inicial y las prácticas con la oralidad. Algunas de esas investigaciones trataron de responder a las preguntas ¿Cómo enseñar
para que todos los niños aprendan? ¿Cómo preservar el sentido del saber a enseñar?
Estos planteos no pueden ser abordados desde las decisiones curriculares sino se piensa en los problemas didácticos implícitos: la definición de cuál es el objeto de enseñanza en el caso de la lengua oral y escrita y el planteo de cómo y desde cuándo enseñar ese objeto. Para dar respuesta a estos interrogantes es imprescindible recuperar el lugar de la escuela como espacio de enseñanza, reconociendo que los niños llegan con saberes, lenguas, modismos, diferentes experiencias con el lenguaje. Es un deber de los jardines maternales y de infantes y de la escuela en su conjunto, convertir las diferencias en una oportunidad de enriquecimiento, creando condiciones para que todos los niños aprendan. Permitir que los niños tomen la palabra, sean escuchados y reconocidos como miembros de su comunidad de origen y se constituyan tempranamente en activos participantes de la cultura escrita, es considerarlos realmente como sujetos de derecho, haciendo evidente que las decisiones y las intervenciones pedagógicas y didácticas son, a la vez, políticas.

¿POR QUÉ HABLAMOS DE PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN LA EDUCACIÓN INICIAL?
Pensar en las prácticas del lenguaje implica concebir de otro modo el objeto de enseñanza. Ya no se trata de enseñar lengua –los tipos de textos y sus aspectos lingüísticos–; sino las prácticas sociales que llevamos a cabo con el lenguaje: hablar y escuchar, leer y escribir. Si el objeto son estas prácticas, los contenidos fundamentales de enseñanza son los quehaceres del hablante, del lector y del escritor, por ejemplo relatar una experiencia a otros, escuchar atentamente un relato, compartir la lectura de un texto, comentar lo leído, releer un párrafo que no se comprendió, planificar lo que se va a escribir en relación con el propósito, etc. Como señala Delia Lerner refiriéndose a las prácticas con el lenguaje escrito:
La orientación del diseño curricular de Prácticas del Leguaje en la Educación Inicial expresa coherencia y articulación con las propuestas de los diseños curriculares de los niveles siguientes. Por lo tanto, las instituciones educativas del nivel asumen el desafío de iniciar a los niños en las prácticas sociales de la lectura, la escritura, el habla y la escucha.
No se trata de un cambio de vocabulario, sino de una visión diferente del objeto de enseñanza y, por lo tanto, de la función del nivel inicial con respecto al lenguaje, de una mirada distinta sobre los saberes y las posibilidades de los niños, y también sobre las condiciones y las modalidades didácticas, privilegiando la continuidad de las mismas a lo largo de la escolaridad.
Toda práctica se adquiere en la práctica. Formar a los niños como hablantes, lectores y escritores significa crear las condiciones didácticas que les permitan ejercer como tales desde su ingreso en la Educación Inicial. Ningún niño se hará lector si en la sala y en el Jardín no se forman verdaderas comunidades de lectores a las que se ingresa participando.
Es decir, para formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita y usuarios de la palabra, tenemos que crear las condiciones didácticas para lograrlo. Se trata de organizar la sala de manera que la lectura y la escritura, el habla y la escucha sean prácticas habituales como lo son fuera del jardín.
Una sala en la que el docente le lea sistemáticamente a los niños, propicie el intercambio de opiniones y las conversaciones entre los mismos y se tome el tiempo para la escucha atenta; proponga la exploración de textos y estimule la escritura

Claro está que no es sencillo ya que la comunidad escolar no es homogénea, es expresión de diversidad, como la sociedad misma. Los niños llegan al jardín hablando o comenzando a hablar su lengua materna, la lengua de los afectos, la
de los primeros intercambios familiares, lengua que les da identidad social y cultural. En la sala pueden encontrarse con alumnos de otras regiones que hablan diferentes formas del castellano o que hablan otras lenguas, ya que nuestro país es cada vez más multilingüe. Además en el aula se usan diversas variedades lingüísticas y diferentes registros de una misma lengua. Hay registros formales e informales,
hablados o escritos, científicos, periodísticos, entre otros, que se presentan como el resultado de selecciones hechas por el hablante o el escritor, determinada por la situación de comunicación;10 por ejemplo, el uso de los pronombres personales, vos (informal- expresa que hay poca distancia, mayor conocimiento entre los participantes), usted (formal) o de formas coloquiales, como los pedidos “pis” o
“quiero pis” (de uso familiar) a “voy al baño” (de uso más formal). También los niños están en contacto con variedades dialectales, por ejemplo, el uso de pibe, gurí, nene, viejita, por nombrar algunos, y de diversos registros expresados en los medios de comunicación y de la escucha de la lectura de diferentes textos. Las experiencias en el jardín les permitirán descubrir que se habla diferente con su docente y sus
compañeros que cuando entrevistan a un especialista sobre un tema que están investigando.
Los niños llegan a la escolaridad con prácticas diferentes con el lenguaje, producto de su historia familiar y social, de la posibilidad de participar en conversaciones, en intercambios con otros chicos, con hermanos mayores; de haber escuchado relatos de historias; de tener acceso o no a la información y a la recreación mediante distintas tecnologías de la comunicación; de tener contacto o no con libros, diarios, revistas, etc.
Estas diferencias existen, aunque son evidentes, muchas veces se las niega o son motivo de discriminación, estableciendo qué es hablar bien, inclusive con independencia de los contextos y las condiciones de la situación generada, o se espera que sea la familia quien introduzca al niño en la cultura letrada.
Negar las diferencias, es negar a los sujetos y sus contextos sociales y culturales. Aceptar la diferencia requiere que brindemos la posibilidad a todos los niños de descubrir de cuántas formas distintas pueden llamarse las mismas cosas (barrilete, papalote, cometa/ niño, nene, chico, pibe, gurí) o qué significados tan distintos puede
tener una misma expresión en diferentes lugares (pena, vergüenza), y también reflexionar sobre las diferencias entre cómo se escribe una carta para los chicos de otro jardín y cómo se lo hace cuando el destinatario es, por ejemplo, el delegado municipal. Se trata de poner en escena la diferencia, advertirla, celebrar su existencia
y, progresivamente, explicar su génesis, entender cuáles son los límites de cada situación para el hablante y el escribiente, cuáles serán las posibles interpretaciones del oyente y del lector, que es lo esperable en cada situación y contexto. Se trata que los niños dispongan de diferentes variedades, registros y estrategias discursivas
y aprendan a emplearlas, teniendo en cuenta cuándo y en qué situación es conveniente usarlas .En síntesis, este objeto complejo de enseñanza, las prácticas sociales del lenguaje, nos exigen propuestas didácticas que respeten e incluyan la diversidad como posibilidad de enriquecimiento no solo lingüístico y cognitivo, sino también sociocultural.

PARA RESOLVER EN PEQUEÑOS GRUPOS

1. Intercambien entre ustedes palabras “significativas” de su primera infancia. Regístrenlas por escrito.
2. ¿Qué canción de cuna relacionan con sus primeros años?
3. ¿Qué olores, colores, sonidos actualmente las retrotraen a su propia infancia?
4. ¿Hizo alguna práctica en Jardín maternal? Relátela. Si no es el caso del grupo, imaginen su primer día de trabajo en el lactario.

LENGUAJE Y PENSAMIENTO

2011-06-19T22:34:00.001-03:00

EL ORIGEN DEL LENGUAJE
A pesar de las innumerables investigaciones realizadas, no se sabe con certeza cuándo y cómo nació el lenguaje, esa facultad que el hombre tiene para comunicarse con sus semejantes, valiéndose de un sistema formado por el conjunto de signos lingüísticos y sus relaciones. Aunque muchos investigadores tratan de echar luces sobre este misterio, sus resultados no pasan de ser más que meras especulaciones. No obstante, por la observación de los gritos de ciertos animales superiores, algunos creen que tales gritos fueron los cimientos del lenguaje hablado.
Desde el punto de vista antropológico y etnológico, es indudable que el lenguaje articulado constituye una de las manifestaciones características que separan al hombre de los seres irracionales. Éstos últimos expresan y comunican sus sensaciones por medios instintivos, pero no hablan, a diferencia de los seres dotados de conciencia. Por lo tanto, si tuviésemos que añadir un sexto sentido a los cinco tradicionales, sin duda alguna ésta sería el habla, ya que la lengua, además de servir para el sentido del gusto y otras funciones cotidianas, tiene la aplicación de emitir sonidos articulados, una particularidad que, como ya dijimos, nos diferencia de los animales inferiores con los que compartimos: vista, oído, tacto, olfato y gusto.
De otro lado, el animal no es capaz de planificar sus acciones, puesto que toda su conducta instintiva está determinada por su sistema de reflejos condicionados e incondicionados. La conducta humana, en cambio, se define de forma absolutamente diferente. La situación típica del individuo es el proceso de planteamiento y solución de tal tarea por medio de la actividad intelectual, que se vale no sólo de la experiencia individual, sino también de la experiencia colectiva. Consiguientemente, el hombre, a diferencia de los animales inferiores, sabe planificar sus acciones, y el instrumento fundamental para tal planificación y solución de las tareas mentales es el lenguaje. Aquí nos encontramos con una de sus funciones más elementales: la función de instrumento del acto intelectual, que se expresa en la percepción, memoria, razonamiento, imaginación, etc.
Los primeros signos articulados por los pitecántropos, que habitaron en Asia y Africa, data de hace unos 600.000 a. de J.C. Después vinieron otros homínidos cuya capacidad craneal, superior al "Homo erectus", les permitió fabricar utensilios rudimentarios y descubrir el fuego, pero también idear un código de signos lingüísticos que les permitiera comunicar sus sentimientos y pensamientos. Durante el paleolítico (aproximadamente 35.000 a. de J.C.), tanto el "Hombre de Neandertal" como el "Hombre de Cro-Magnon" dan señales de que poseían un idioma comunicativo y una anatomía equiparable a la del hombre moderno. Quizás éstos sean algunos posibles "momentos" en la evolución del lenguaje humano, desde la remota época en que el "Homo sapiens" hacía simples gestos acompañados de gritos o interjecciones -a la manera de ciertos animales-, hasta la descripción oral de los objetos que le rodeaban y la designación de ideas mediante sonidos que suponían el aumento de la capacidad de abstracción; un periodo en el que nacen las primeras lenguas, coincidiendo con el desplazamiento de los hombres primitivos.
Con el transcurso del tiempo, los hombres primitivos empezaron a vivir en pequeños grupos familiares, usando un lenguaje que era de uso exclusivo del grupo, con palabras que expresaban una idea común para todos. Poco a poco se fueron reuniendo en comunidades más grandes, formando tribus y poblados. Algunos grupos se desplazaron a lugares más o menos lejanos buscando nuevos territorios donde se podía encontrar caza y pesca, mientras otros se trasladaron en busca de regiones más cálidas, generalmente junto a los ríos, donde construyeron sus chozas y consolidaron su lengua materna. Valga aclarar que si los habitantes de un lugar carecían de relaciones con los de otros, no es nada probable que usaran el mismo lenguaje para comunicarse entre sí, lo que hace suponer que desde el principio hubo varias lenguas, y no una sola "lengua madre" como generalmente creen los defensores del mito bíblico sobre "La Torre de Babel".
La filología comparada, en su estudio sobre las relaciones entre las diversas lenguas, no ha logrado encontrar ninguna esencialmente primitiva de la cual provengan todas las demás; ninguna "lengua madre" universal, y únicamente asigna la denominación de "lenguas madres" a aquellas de las cuales se han derivado algunos idiomas, como el latín, que es la "lengua madre" del francés, español, portugués, italiano y otras lenguas neolatinas.
Los antropólogos, etnólogos y lingüistas, desde Luis Heyre (1797-1855) hasta la fecha, han realizado profundas investigaciones en procura de averiguar la posible existencia de un primitivo origen del lenguaje, estableciéndose diferentes hipótesis encaminadas unas a las relaciones psicofísicas entre las sensaciones de la visualidad y las auditivas; otras, tomando como fundamento de la formación natural del lenguaje, la evolución progresiva impuesta por el entorno social, y motivado por las necesidades del ser humano. Se ha pensado en la onomatopeya, en la observación del lenguaje infantil, en la expresión de sentimientos, en las interjecciones, etc. Pero los más destacados psicólogos y lingüistas -a la cabeza de Antonio Meillet (1866-1936)-, han llegado al reconocimiento de que hallar un lenguaje primitivo único es un problema insoluble, por lo que se limitan a clasificar las lenguas y señalar las raíces de las que consideran más primitivas.
En cualquier caso, se debe añadir que la evolución del lenguaje ha sido paralela a la evolución del hombre desde la más remota antigüedad. Los idiomas que abundan en la actualidad, agrupadas en las ramas de un mismo tronco lingüístico, siguen causando controversias entre los investigadores, puesto que el estudio del origen del lenguaje es tan complejo como querer encontrar el "eslabón perdido" en el proceso de humanización de nuestros antepasados.
Una sociedad, por muy organizada que esté, es incapaz de fijar definitivamente el lenguaje, porque éste se forma progresiva y gradualmente, por lo que no existe ninguna lengua que pueda llamarse completa por no existir ninguna que exprese todas nuestras sensaciones y todas nuestras ideas. No obstante, el humano, como cualquier ser social por naturaleza, necesita relacionarse con sus semejantes, hablando y escuchando, y el principal instrumento de comunicación es el lenguaje, cuyo sistema, constituido por signos verbales o palabras, hace que los individuos se entiendan entre sí. De no existir el lenguaje, tanto en su forma oral como escrita, sería más difícil la convivencia social y más primitiva nuestra forma de vida. Además, gracias al lenguaje ha sido posible lograr grandes éxitos en el conocimiento y dominio de las fuerzas de la naturaleza.
¿EL LENGUAJE ES INNATO O ADQUIRIDO?
En la lingüística, como en otras ciencias del conocimiento humano, existe una disputa entre el empirismo y el nativismo. El nativismo sostiene que la capacidad de ver, oír, pensar y hablar son actos innatos o genéticos. En cambio los empiristas, a la cabeza de los behavioristas o conductistas, están convencidos de que el niño aprende a hablar porque imita a los adultos -sobre todo a la madre- y porque tiene necesidad de manifestar sus necesidades y deseos. Según los empiristas, el niño aprende el idioma de la misma manera que otras destrezas físicas y mentales. Es decir, mediante la llamada "conducta operante", que está determinada por la influencia de factores externos o adquiridos y no así por medio de factores innatos o genéticos.
Así como los empiristas están convencidos de que el niño aprende a articular y combinar sonidos, los nativistas y los psicólogos del Gestalt, que rechazan categóricamente la teoría de que el entorno social sea el único factor determinante en el desarrollo idiomático, están convencidos de que el habla es un don biológico con el cual nacen los humanos, y que la experiencia cognitiva es apenas un estímulo para su desarrollo posterior. De ahí que el psicólogo Arnold Gesell, a diferencia de John B. Watson y Brurrhus Skinner, sostiene la concepción de que gran parte del desarrollo lingüístico del individuo está determinado por factores de maduración interna, y no por las simples influencias del entorno social.
El desarrollo idiomático del individuo, en consecuencia, no se puede explicar desde la "psicología del aprendizaje" o conductismo, sino desde la perspectiva biológica; más aún, si se considera el complicado proceso lingüístico que se genera en el cerebro humano. Según J. Jackson (1835-1911), "cada función realizada por el sistema nervioso es garantizada no por un grupo reducido de células, sino por una complicada jerarquía de niveles de la organización fisiológica del sistema nervioso. En otras palabras, para que la persona pronuncie una palabra no es suficiente con que se activen el grupo de células de la corteza de los hemisferios del cerebro ‘responsable’ de esto… En la gestación de la palabra participan, según su naturaleza, estructura ‘profundidad de yacimiento’, diversos mecanismos cerebrales… En el mantenimiento de los procesos lingüísticos toman parte tanto los más elementales mecanismos fisiológicos del tipo ‘estímulo respuesta’ (E-R) como mecanismos específicos que poseen estructura jerárquica y exclusivamente características para las formas superiores de actividad lingüística". (Petrovski, A., "Psicología general", 1980, pág. 193-94).
Para el pensador y lingüista norteamericano Noam Chomsky -padre de la "gramática generativa"-, el idioma es una suerte de computadora que funciona de manera automática, como los procesos de asociación antes de pensar. Chomsky plantea la teoría de que el niño tiene una programación genética para el aprendizaje de su lengua materna, desde el instante en que las normas para las declinaciones de las palabras, y la construcción sintáctica de las mismas, están ya programadas genéticamente en el cerebro. Lo único que hace falta es aprender a adaptar esos mecanismos gramaticales al léxico y la sintaxis del idioma materno, que, en el fondo, es una variante de una gramática que es común para todas las lenguas, sin que esto quiera decir que exista -o existió- una "lengua madre universal" de la cual derivan todos los idiomas hasta hoy conocidos (Jeffmar, C., "Moder Utvecklingspsykologi", 1983, pág. 66).
El segundo análisis crítico lo dirige Chomsky contra el behaviorismo o conductismo, que contempla el comportamiento lingüístico como un conjunto de estímulos y respuestas (E-R) o, lo que es lo mismo, contra una concepción externa de la lengua. Si el dualismo fue catalogado de error, el conductismo fue considerado irracional, además de igualmente erróneo. El concepto de que el lenguaje sea algo adquirido del entorno social contrasta con la teoría defendida por los nativistas, según la cual el lenguaje es un producto interior de la mente/cerebro del hablante, independiente de las experiencias y los conocimientos adquiridos del entorno social por medio del proceso de aprendizaje.
Con todo, tanto las teorías chomskianas y nativistas han sido motivos de controversias, sobre todo, cuando los empiristas y behavioristas, que no aceptan la existencia de una gramática innata y programada en el cerebro humano, señalan que las diferencias gramaticales existentes entre los idiomas son pruebas de que el lenguaje es un fenómeno adquirido por medio del proceso de aprendizaje. Noam Chomsky, por su parte, responde que estas diferencias se presentan sólo en la estructura superficial de los idiomas, pero no en la estructura profunda. Es decir, si en la estructura superficial se advierte las diferencias gramaticales de los distintos idiomas, en la estructura profunda se advierte una gramática válida para todos los idiomas, pues cada individuo, al nacer, posee una gramática universal que, con el tiempo y gracias a un contexto social concreto, se convierte en una gramática particular.
Asimismo, aparte de las dos teorías mencionadas, se debe añadir la concepción de los "interrelacionistas", quienes consideran que el lenguaje es un producto tanto de factores innatos como adquiridos, ya que el lenguaje depende de impulsos internos y externos, que están determinados de antemano, lo que presupone la preexistencia de sentimientos y pensamientos. Al faltar los conceptos internos -por diversos motivos- falta también la facultad del habla, como en los recién nacidos o en los impedidos mentales. Pero para hablar, además de un contenido psíquico mínimo, hace falta el estímulo externo, el impulso de expresarse y hacer partícipes a los demás de nuestros estados de ánimo. De ahí que el estudio del desarrollo idiomático del individuo es tratado no sólo por la psicolingüística, sino también por la sociolingüística, que estudia cómo el idioma influye y es influido en la interrelación existente entre el individuo y el contexto social, habida cuenta que el lenguaje, además de ser un código de signos lingüísticos, es el acto de expresar ideas y sentimientos mediante la palabra; más todavía, cuando el lenguaje es el primer patrimonio familiar que recibe el recién nacido, a quien le acompaña desde la cuna hasta la tumba, y es la herencia, a veces la única, que transmite a sus descendientes.
¿PRIMERO ESTÁ EL LENGUAJE O EL PENSAMIENTO?
Si para el polémico Noam Chomsky, el idioma es una especie de computadora que funciona de manera automática, como los procesos de asociación antes de pensar, entonces habría que suponer que el lenguaje está primero. La "teoría reguladora" explica que la acción y el pensamiento dependen de la capacidad lingüística de la persona, en tanto el psicólogo suizo Jean Piaget, cuya teorías cognitivas son ampliamente conocidas, sostiene que el lenguaje es, en gran medida, el producto del desarrollo de la acción y el pensamiento, ya que tanto la palabra como la idea son imágenes observadas y no a la inversa. Empero, no faltan quienes aseveran que durante el desarrollo intelectual del individuo hay una interrelación dialéctica entre el lenguaje y el pensamiento. De modo que responder a la pregunta si primero está el lenguaje o el pensamiento, es lo mismo que responder a la pregunta si primero está el huevo o la gallina.
De cualquier modo, las tres teorías fundamentales que responden a la pregunta de si primero está el lenguaje o el pensamiento se pueden sintetizar así:
La teoría de: "el lenguaje está antes que el pensamiento" plantea que el idioma influye o determina la capacidad mental (pensamiento). En esta corriente lingüística incide la "gramática generativa" de Noam Chomsky, para quien existe un mecanismo idiomático innato, que hace suponer que el pensamiento se desarrolla como consecuencia del desarrollo idiomático. Por lo tanto, si se considera que el lenguaje es un estado interior del cerebro del hablante, independiente de otros elementos adquiridos del entorno social, entonces es fácil suponer que primero está el lenguaje y después el pensamiento; más todavía, si se parte del criterio de que el lenguaje acelera nuestra actividad teórica, intelectual y nuestras funciones psíquicas superiores (percepción, memoria, pensamiento, etc).
La teoría de: "el pensamiento está antes que el lenguaje" sostiene que la capacidad de pensar influye en el idioma. No en vano René Descartes acuñó la frase: "primero pienso, luego existo". Asimismo, muchas actitudes cotidianas se expresan con la frase: "tengo dificultad de decir lo que pienso". Algunos psicolingüistas sostienen que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento, por cuanto no es casual que se diga: "Una psiquis debidamente desarrollada da un idioma efectivo". En esta corriente lingüística esta la llamada "The cognition hypothesis" (La hipótesis cognitiva), cuya teoría se resume en el concepto de que el "pensamiento está antes que el lenguaje". Pero quizás uno de sus mayores representantes sea Jean Piaget, para quien el pensamiento se produce de la acción, y que el lenguaje es una más de las formas de liberar el pensamiento de la acción. "Piaget indica que el grado de asimilación del lenguaje por parte del niño, y también el grado de significación y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad mental depende hasta cierto punto de las acciones mentales que desempeñe; es decir, que depende de que el niño piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales. (Richmond, P. G., "Introducción a Piaget", 1981, pág. 139).
La "teoría simultánea" define que tanto el lenguaje como el pensamiento están ligados entre sí. Esta teoría fue dada a conocer ampliamente por el psicólogo ruso L.S. Vigotsky, quien explicaba que el pensamiento y el lenguaje se desarrollaban en una interrelación dialéctica, aunque considera que las estructuras del habla se convierten en estructuras básicas del pensamiento, así como la conciencia del individuo es primordialmente lingüística, debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad lingüística en la realización de las funciones psíquicas superiores del hombre. Asimismo, "El lenguaje está particularmente ligado al pensamiento. Sin embargo, entre ellos no hay una relación de paralelismo, como frecuentemente consideran los lógicos y lingüistas tratando de encontrar en el pensamiento equivalentes exactos a las unidades lingüísticas y viceversa; al contrario, el pensamiento es lingüístico por su naturaleza, el lenguaje es el instrumento del pensamiento. Lazos no menos fuertes ligan al lenguaje con la memoria. La verdadera memoria humana (intermediadora) más frecuentemente se apoya en el lenguaje que en otras formas de intermediación. En igual medida se realiza la percepción con la ayuda de la actividad lingüística" (Petrovski, A., "Psicología general", 1980, pág. 205).
Así pues, las diversas teorías que pretenden explicar el origen del lenguaje, las funciones del pensamiento y sus operaciones concretas, son motivos de controversias entre los estudiosos de estas ramas del conocimiento humano. Empero, cualquier esfuerzo por echar nuevas luces sobre este tema, tan fascinante como explicarse los misterios del universo, es siempre un buen pretexto para volver a estudiar las ciencias que conciernen al lenguaje y el pensamiento de todo ser dotado de capacidad racional y sentido lógico.

BIBLIOGRAFÍA
Jeffmar, Christer: "Moder Utvecklingspsykologi", Ed. Studentlitteratur, Lund, 1983.
Petrovski, A. : "Psicología General", Ed. Progeso, Moscú, 1980.
Richmond, P. G.: "Introducción a Piaget", Ed. Fundamentos, España, 1981.

PETER PAN, UN CLÁSICO DE LA LITERTURA

2011-06-10T12:36:00.002-03:00

LA BIOGRFÌA DE ALGUNOS ESRITORES ES ALTAMENTE SIGNIFICATIVA. ESTE ES EL CASO DE BARRIE, POR ESO LOS INVITAMOS A QUE LA LEAN…
James Matthew Barrie, nació en Kirriemuir, Escocia, el 9 de mayo de 1860, siendo sus padres David Barrie y Margaret Ogilvy.
A los cinco años un hecho traumático viene a marcar su vida para siempre condicionándola a una carencia que le acompañaría hasta el final de sus días: su hermano David, cercano a los 14 años, fallece en un terrible accidente, y la madre, Margaret, queda tan tocada por la pérdida que se recluye durante meses en su dormitorio, sin querer ver a nadie, y menos que a ninguno, a su hijo pequeño James.
Barrie creció, pues, a la sombra de un hermano mitificado por una madre que antepuso su recuerdo al del hijo vivo a quien pareció incluso coger aversión simplemente porque estaba vivo, “y crecería”, cosa que David ya no podía hacer.
Pero James no creció en muchos aspectos, nunca superó el metro cincuenta de estatura y prefería más frecuentar el trato de la chiquillería que el mundo de los adultos.
Empezó a escribir en la infancia, no relatos de imaginación, sino tomando sus propias vivencias como tema, y en 1883, Barrie entra en el diario de Nottingham.
Iniciándose profesionalmente en las letras, no tarda en empezar a escribir novelas como, por ejemplo, El admirable Crichton, y en 1896, abre su corazón con Margaret Ogilvy, libro biográfico dedicado a su madre, al año de haber fallecido ésta.
En 1897 es ya escritor renombrado en Inglaterra y también en Norteamérica, y contrae matrimonio con una actriz, Mary Ansell. Extraño matrimonio, que, según dicen, no se llegó, a consumar por impotencia, concluyendo en divorcio años después.
El escritor vivía cerca de los Jardines de Kensington y gustaba de dar largos paseos por el parque ya que le distraían los juegos infantiles, observados con indudable nostalgia, y por esta razón llegaba incluso a entablar conversaciones con los niños que le aceptaron siempre como uno más ya que el pequeño caballero les complacía relatando cuentos muy interesantes.
Su buena disposición para con el mundo infantil, le granjeó muchas amistades, una de ellas, significativa por lo que representa en literatura, fue la que estableció con la niñita de 4 años Margaret, una criatura angelical que llamaba a Barrie mi “friendy” puesto que le era difícil pronuncias correctamente “friendly” y habitualmente sonaba como “fwendy” o “wendy”; esta muchachita falleció a los seis años.
En la vida de James Barrie, la muerte de sus seres amados parece una constante, su hermano, su madre, la pequeña Margaret, el matrimonio Lewellyn Davies, y más adelante, ya casi en su vejez, serán los tres jóvenes hijos de ese matrimonio, con cuya familia le unieron lazos de profundo afecto, George muerto en la Gran Guerra, Michael ahogado junto con un amigo -se presume que fue suicidio ya que ambos eran homosexuales-, y Peter, al que se le conoció siempre como “Peter Pan”, quien halló la muerte lanzándose al paso del tren en Sloane Square.
El universo fantástico que constituye, por paradójico que resulte, el único mundo real de los escritores, se halla en el caso de Barrie –como en el de Lewis Carroll con Alicia Liddell, por cierto, que el cuento de Alicia se público en los cruciales cinco años de James Barrie-, lleno de curiosas anécdotas que sólo pueden tener normalidad en la mente de un novelista o ser aprovechadas por él para utilizarlas en sus obras.
Barrie conoció a los niños Lewellyn Davies en los jardines de Kensington, residencia de su Peter Pan no por casualidad, y posteriormente a sus padres, un adinerado y bondadoso matrimonio, algo excéntrico, que “adoptó” al escritor como un hijo más, convirtiéndose la madre de familia, una mujer joven todavía, en el gran amor platónico de James; de ella dijo éste “que era la criatura más hermosa que había visto jamás”.
De tal suerte, el escritor se construyó una familia ideal con “padres” que le querían y “hermanos”•que le adoraban. Ahora bien, que nadie piense mal; por anómalo que todo pueda parecer, nunca hubo más de lo que aparentaba ser en realidad.
Al fallecimiento de los padres, James se hizo cargo de los chicos, prohijándolos y ocupándose de ellos para siempre y, saliendo al paso de presuntos comentarios maliciosos, agregaremos que, según el biógrafo de James Barrie, Andrew Birkin, el escritor no era ni homosexual ni pedófilo, confidencia que recogió de otro hermano Lewellyn Davies.
Peter Pan nació primero como cuento en versión oral y su autor estuvo escribiendo muchas versiones del mismo hasta su propio fallecimiento, pero si hemos de darle una fecha de partida, diremos que fue en 1903 cuando comenzó a ser más ampliamente conocido. En 1904 se transforma en obra de teatro –Barrie no confiaba en ella, pero su éxito fulminante le demostró lo contrario-, y en 1911 se convierte en cuento, siendo donados, todos los derechos de la publicación, al Hospital Infantil de Londres.
Después de esto, el resto es historia ya sabida; Peter Pan se ha convertido en un clásico: el niño que nunca quiso crecer, el mismo James, Wendy, dulce fantasma de la niña Margaret y madre a su vez en miniatura, la madre tierna y amorosa que hubiera deseado tener el escritor, los niños perdidos, cuya verdadera naturaleza se encierra en otra acepción narrada a los chiquillos Lewellyn Davies y sintetizada por George con esta frase luego aprovechada por Barrie al ponerla en boca de Peter Pan: “morir debe ser una gran aventura”, ya que los niños perdidos, sólo a su muerte, eran transportados al País de Nunca Jamás por Peter Pan.
Pocos años antes de su deceso, James Barrie, convertido en sir por el rey, era un hombre amargado que no sonreía muy a menudo, y que contrajo un calambre en su brazo derecho que llegó incluso a inutilizárselo, singular paralelismo con el del Capitán Garfio, ya que un cocodrilo se lo comió forzándole a llevar uno postizo rematado con el famoso garfio al que debía su nombre.
Famoso, honrado por todos –en el año 1937, la entonces princesita Margaret, le pidió como regalo de cumpleaños, un cuento escrito para ella, pero a él le sorprendió antes la muerte-, sir James Barrie ha pasado a la historia de la literatura infantil como uno de sus autores más afortunados y de cuyo cuento se han realizado varias versiones llevadas al cine -una existe, muda, que es una auténtica maravilla-, Disney y Spielberg, mucho después, también han rendido su homenaje al niño que no quiso crecer, es decir, al propio Barrie cuya frase más representativa es esta:
“Nada pasa, después de los 12 años, que importe mucho”.
© 2002 Estrella Cardona Gamio

ETAPAS DE ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE / PRIMERA ETAPA DE 0 A 4 MESES: RECEPCIÓN-SEÑALIZACIÓN

2011-06-05T19:51:00.002-03:00

Como futuras docentes de Nivel Inicial no pueden desconocer este tema, ya que es posible que tengan que desempeñarse en el JARDIN MATERNAL, POR ESO LES RECOMENDAMOS leer cuidadosamente ESTAS CLASES…
El bebé reconoce el sonido de la voz de su mamá, un sonido que escucha aún antes de nacer. Alrededor de las dos semanas puede girar la cabeza para mirarla y también para seguir el sonido de su voz. Muy pronto será capaz de llamar gritando a su madre cuando la escucha. En efecto, el niño llora, o grita y su mamá interpreta sus diferentes llantos.. ¿Acaso eso no es una manera de comunicarse? Muchas veces heos escuchado la frase, “Dejalo llorar” pues no debemos tener esa postura nunca porque el niño se siente muy desprotegido si nadie acude o le habla, debemos calmarlo, la palabra tiene esa virtud.
Al comienzo llora o grita cuando necesita algo: comida, calor, sueño o, igualmente importante, contacto físico. Al atender su llamada y tratar de entender lo que nos pide estamos alentando el proceso de comunicación con la respuesta.
Cuando nos mira arrobado, pendiente de nuestros ojos, enamorado, y respondemos a su mirada con igual intensidad, dejando el tiempo pasar, también alentamos su ejercicio de comunicación emocional.
Los gestos y el volumen y timbre del llanto o los gritos nos transmiten lo que el niño trata de comunicar, y poco a poco los padres aprenden a interpretarlos. Es cuestión de escuchar y estar atentos.
Pero poco a poco empezará a hacer sonidos más complejos, balbuceos y gorgoritos; empieza a imitar nuestras voces aunque no diga nada todavía. Desde que nació ha estado rodeado de palabras y sonidos, es normal que quiera participar en el proceso.
A partir de los tres meses disfrutan de los juegos imitativos de sonidos, y eso es un ejercicio que los prepara para cuando estén preparados para decir, de verdad inteligiblemente, sus primeras palabras.
Comunicarse con sus papás o con sus cuidadores les hace sentirse amados y recibir lo que necesita. Sembramos confianza en nosotros y confianza en ellos mismos.
Al principio la SONRISA es solamente un reflejo, pero después de los tres meses ya es una sonrisa social.
Durante los primeros meses TODOS los niños emiten el mismo tipo de sonido, no importa que sea un bebé chino o alemán, o argentino, luego la COMUNIDAD LINGÜÍSTICA será determinante..

La adquisión del lenguaje en los niños

2011-05-30T00:08:00.003-03:00

ANTES DEL PARCIAL DE PRÁCTICAS DEL LENGUAJE 1

NOS PROPONEMOS ABORDAR BREVEMENTE las teorías que explican el aprendizaje de la lengua nativa en los niños.
Conocer el proceso evolutivo que sufre el lenguaje del niño como consecuencia del desarrollo, tanto a un nivel conductual como en un enfoque psicolingüístico.
Contrastar los conocimientos teóricos con la experiencia práctica de analizar el lenguaje de un niño que se encuentre en proceso de desarrollo.
• Teorías sobre la adquisición del lenguaje.
• Teoría de Chomsky o del dispositivo de adquisición del lenguaje.

Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un "dispositivo para la adquisición del lenguaje" o LAD (por sus siglas en inglés), capaz de recibir el input lingüístico y, a partir de él, derivar las reglas gramaticales universales. Este input es muy imperfecto; sin embargo, el niño es capaz de generar de él una gramática que genera oraciones bien estructuradas y que determina cual es la forma en que deben usarse y comprenderse éstas. La naturaleza de este LAD no es conocida, pero es bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender el lenguaje.

La teoría de Bruner o de la solución de problemas.

Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo del lenguaje. Bruner sugirió que el niño aprende a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la solución de problemas", en lugar de aprenderlo per se; se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje más que su naturaleza estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el niño necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sería la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner denominó a éste sistema de apoyo para la adquisición de un lenguaje o LASS. Dentro de este LASS sería relevante la presencia del "habla infantil", forma de comunicación que tienen los padres con sus hijos pequeños que se caracteriza por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentración en el "aquí y ahora" y en su simplicidad; esta manera de comunicarse le permite al niño "extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales"(DAVIDOFF, 1989). Esta "habla infantil" aparecerá generalmente en un contexto de acción conjunta, en el que el tutor y el niño concentran su acción en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre él.

La teoría de Piaget.

Piaget resalta la universalidad de la cognición y considera al contexto relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognición. El niño es visto como constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje.
Piaget presentó una teoría integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en su aplicabilidad y fue caracterizada la estructura subyacente del pensamiento. Su aproximación es constructivista e interaccionista a la vez. Se proponen 2 mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez más complejos: la organización y la acomodación. Estos principios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje; éste se centraría en una expresión cada vez más clara y lógica del pensamiento y en una progresiva socialización, basada en la capacidad progresiva del niño para comprender puntos de vistas ajenos (de lenguaje egocéntrico a social).

Teoría de Vygotsky o de las influencias socioculturales.

Es un teórico dialéctico que enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como las influencias históricas. Para Vygotsky la reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida esta tanto histórica como culturalmente, es muy importante. El contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atención, dado que ahí es donde podemos buscar las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y lingüístico. Para Vygotsky el habla es, fundamentalmente, un producto social.
El lenguaje precederá al pensamiento e influiría en la naturaleza de éste: los niveles de funcionamiento intelectual dependerían de un lenguaje más abstracto. Además, habla y acción están íntimamente unidas: mientras más compleja es la conducta y más indirecta la meta, más importante es el rol de la lengua.

[Informe sobre la perspectiva del "Lenguaje Total", basada en los postulados de Vygotsky]
Teoría de Skinner o del condicionamiento.

Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se produciría por simples mecanismos de condicionamiento. En un principio los niños simplemente imitarían, para después asociar determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones.
El aprendizaje del vocabulario y de la gramática se haría por condicionamiento operante. La gente que se encuentra alrededor del niño recompensará la vocalización de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulación de preguntas y respuestas, etc. y castigará con la desaprobación todas las formas del lenguaje incorrecto, como enunciados agramaticales, palabras obscenas.
El problema de esta teoría es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje de todos los niños, aun presentando todos diferentes historias de refuerzo en el ámbito de lo lingüístico.

EVOLUCIÓN DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE EN EL NIÑO.
Comunicación prelingüística.

Desde muy temprano el niño y su madre empiezan a comunicarse; además, el niño presenta una especial atención al habla, volteando los recién nacidos su cabeza como respuesta a las voces.
La primera herramienta comunicativa del niño es su llanto, que producirá una acción paterna con relación al contexto (necesidades del bebé). Ya a las 6 semanas el niño comienza a sonreír, estableciendo nuevos lazos comunicativos. A las 12 semanas el niño sonríe cuando le hablan y produce sonidos de carácter vocal modulado, el cual es mantenido por 15 o 20 segundos; a las 20 semanas no sólo emite sonidos de carácter vocal, sino que se entremezclan con consonantes.
A los 6 meses aparece un balbuceo semejante a emisiones monosilábicas. Las más comunes semejan sílabas Ma, Mu, Da, Di. A los 8 meses se hacen más frecuentes las repeticiones; se distinguen estructuras de entonación en las emisiones y estas pueden indicar emociones. A los 10 meses las emisiones se mezclan con sonidos de juego como los gorgoritos; realiza imitaciones de sonidos.

Prelenguaje

Gran cantidad de observaciones del desarrollo primario del lenguaje realizadas por psicólogos y psicolingüistas indican que incluso niños muy pequeños poseen una gramática elemental. Como guía del avance en la adquisición de esta gramática, uno de los indicadores más fiables es el LME (Longitud media de enunciado), que indica cuantos morfemas (elementos con significado) expresa el niño, en promedio, en cada enunciado. Así, se definen 5 etapas de LME, en la cual la I corresponde a un LME entre 1 y 2(Dale, 1992, p.34); por otras parte, Brown(81, p.114) da como límite superior de I un LME de 1,75. Las otras 4 etapas corresponderían a aumentos de 0.5 en el índice.
Las funciones del lenguaje en esta etapa serían, primero, de orden pragmática (obtención de objetos y servicios, control de la conducta de las personas ) y expresiva (manifestaciones de agrado o rechazo). Más adelante, el lenguaje tendrá una función heurística (obtención de información sobre el medio inmediato) e imaginativa (creación de propias realidades).

Primeras palabras.

El niño emite sus primeras palabras al final del primer año.En un principio se referirán a objetos y personas, pero no demorarán en expresar peticiones o en describir el ambiente. Estas primeras palabras se caracterizan por usar un número limitado de elementos fonéticos y por referirse a categorías más amplias que las aceptada por la lengua adulta, tanto en lo que se refiere a los objetos y acciones. Las palabras, en esta época, "parecen ser esfuerzos por expresar ideas complejas, ideas que un adulto expresaría mediante oraciones"(Dale,1992); a esto se le denomina habla polisintética.

Etapa I (LME de 1 a 2)
Esta etapa comienza generalmente entre los 18 a 20 meses. Se empiezan a formar frases que constan de, generalmente, 2 palabras, pudiendo llegar a las 7.
Las frases escuchadas por el niño, al ser imitadas, sufren un proceso de reducción característico, que conforma lo que algunos investigadores llaman "lenguaje telegráfico"(Brown,1981,p.96), el que se caracteriza, principalmente , por la retención de los elementos con alta carga semántica (sustantivos, verbos, adjetivos) y la omisión de aquellos elementos que cumplen con una función gramatical (ilativos, inflexiones, verbos auxiliares, etc). ; en el aspecto formal, estas frases se caracterizan por mantener el orden original y en mantener, para una determinada etapa del desarrollo, un largo constante no importantando la extensión de la frase modelo. La elección de las palabras por el niño se haría en razón de la función referencial de las palabras continentes (los sustantivos, verbos y adjetivos hacen referencia a objetos o cualidades de estos presentes y actuales), la brevedad de la palabra, por la imposibilidad de inferencia del contexto de la palabra y por la acentuación más fuerte que se le da las palabras con carga semántica dentro de la oración( Brown, 1981, p.96-97)
Otros investigadores parten de la base que los niños generan sus propias gramáticas , las cuales "poseen propiedades estructurales características, es decir, regularidades sistemáticas de orden de palabras" (MUSSEN, 1978). Estas gramáticas se caracterizarían por usar 2 clases de palabras: palabras "pivotes", clase de reducido número, ubicadas en un determinado lugar de la oración, acompañando siempre a palabras X; y las palabras de clase abierta o "X", clase más grande, las cuales son las que no pertenecen a la clase pivote. El niño, en un principio, sólo sabe que determinadas palabras(las pivotes) son usadas antes de todas las otras (las de clase abierta), no estableciendo mayor diferenciación; con el tiempo, el niño aprende a diferenciar que palabras pueden y cuales no pueden preceder a otras, adaptándose a los patrones adultos de lenguaje.
Las interrogaciones son idénticas a las afirmaciones, con excepción de la entonación, que es ascendente (Dale, 1992, p.39)
Etapa II (LME de 2 a 2.5)
El niño posee ya un vocabulario que excede las 50 palabras. El niño comienza a utilizar las inflexiones del lenguaje, o sea, aquellos elementos que modifican el significado de las palabras, dándoles una connotación más específica (pluralidad, tiempo) o estableciendo relaciones entre otros elementos. El orden en que estas se aprenden, por lo menos en el inglés, es bastante consistente y depende, enparte, de la complejidad "cumulativa" de los morfemas (Dale, 1992, p.51). Un hecho interesante de este aprendizaje de flexiones es la hiperregularización, o sea, el uso de las mismas inflexiones de los verbos regulares en los irregulares, lo que muestra que el niño busca patrones en el lenguaje.

Lenguaje propiamente tal.
A esta etapa se llega cuando el niño llega a los 3 o 4 años, entre las etapas III y IV. Se produce "un abandono progresivo de las estructuras elementales del lenguaje infantil y de su vocabulario específico, sustituidos por construcciones cada vez más acordes con el lenguaje del adulto." (Bouton, 1976). En el caso del íngles - lenguaje en el cual se han realizado más investigaciones- se produce el aprendiza de las princiaples transformaciones gramaticales (reglas de construcción que le dan al sujeto la capacidad de "transformar" determinados tipos de oración en otros) que le permitirán formular oraciones "declarativas, negativas, preguntas absolutas, preguntas del tipo wh [en castellano, las del tipo dónde, cómo, porqué] y oraciones imperativas" (Dale, 1992, p.136)
Entre sus características encontramos la producción de verdadero diálogo, adquiriendo así el lenguaje una función informativa, o sea, la de producir aprendizaje sin que éste tenga relación con algún elemento del contexto inmediato al niño (BOADA, 1986); se produce una interacción entre la actividad verbal "libre", con la gramática autónoma de la etapa anterior, y una actividad "mimética", tendiente a adaptarse al mundo lingüístico del adulto. Según LURIA (1956), a estas características se le sumaría la función autoreguladora de la conducta del lenguaje, la cual determina que el niño se plantee metas y busque los medios para lograrlas de acuerdo a las categorías que el mundo lingüístico le ofrece, pudiendo abstraerse de los concreto e inmediato.
Conclusión

Al ir ahondando en estudio de la forma en que los niños adquieren el lenguaje, nos dimos cuenta que este tema tiene múltiples relaciones con otros campos de la psicología, en tanto el lenguaje interviene en los procesos de cognición, memoria, atención, etc.,y con otras ramas del saber, tan dispares como la neurofisiología – ya que ésta explica ciertos transtornos del lenguaje en base al sustrato fisiológico- y la educación, porque ésta desde siempre ha utilizado métodos de instrucción basados en el componente lingüístico. Por este motivo, nos vimos obligados a tratar dos temas muy particulares - las teorías de adquisición y etapas del desarrollo lingüístico- y a exponerlos de una manera muy sintética.
Cada teoría de la adquisición del lenguaje centra la atención en un factor determinado. Skinner privilegia la acción del aprendizaje, tanto como moldeamiento por parte de los padres, como por la práctica que el lenguaje requiere; Piaget, las construcciones de reglas que el niño realiza activamente en contacto con el medio lingüístico. Nosotros, tras revisar estas diferentes teorías, hemos obtenido la siguiente conclusión: los seres humanos poseemos una capacidad innata para aprender el lenguaje, pero el desarrollo y formación del lenguaje sólo será posible si existe un entorno social en torno al niño, que le brinde el adecuado input lingüístico para que este, de modo activo, construya progresivamente su lenguaje.
La experiencia práctica nos permitió verificar la realidad de las etapas de desarrollo del lenguaje propuestas por los neurolingüistas. Además, fue bastante gratificante el trabajar con niños y entender algo más de su actuar gracias a las herramientas teóricas que hemos adquirido al realizar este informe.
Bibliografia
Boada, Humbert (1986): El desarrollo de la comunicación en el niño. Barcelona: Anthropos.
Bouton, Charles (1976): El desarrollo del lenguaje. Buenos Aires: Huemul.
Brown, Roger (1981): Psicolingüística: algunos aspectos acerca de la adquisición del lenguaje. México, D.F.: Trillas.
Dale, Philip S. (1992): Desarrollo del lenguaje: un enfoque psicolingüístico. México, D.F.: Trillas.
Davidoff, Linda (1989): Introducción a la psicología. Madrid: McGraw-Hill.
Garton, Alison (1994): Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición. Barcelona : Paidos.
Luria, A.R. (1956): Lenguaje y desarrollo intelectual en el niño. Madrid: Pablo del Río, Editor.
Mussen, Conger y Kagan (1978): Desarrollo de la personalidad en el niño. México, D.F.: Trillas.
Piaget, Jean (sin fecha): Lenguaje y pensamiento en el niño. Madrid: Ediciones de la Lectura.

LITERATURA Y HUMOR Por Estela Quiroga

2011-05-16T20:44:00.002-03:00

Si partimos de la etimología de la palabra Parodia: podemos decir que se trata de una voz griega, παρώδïα, compuesta por παρα = "para" (similar) y ώδή = "ode" (canto,oda).Esto significa que la parodia es un texto imitativo.
Por lo tanto deberemos hablar de dos textos: El texto parodiado, que llamaremos en adelante TEXTO A y el texto paródico al que llamaremos TEXTO B. Entre ambos se produce una relación intertextual.[1]
Noé Jitrik insiste en el concepto de intertextualidad: “Si la parodia requiere en su punto de partida algo parecido a la imitación, se define como un fenómeno de intertextualidad, lo cual no quiere decir que toda intertextualidad genere un efecto paródico” [2]
El TEXTO A y el TEXTO B se encuentran en una situación de paralelismo pero son diferentes. Es importante mencionar que la aparición del TEXTO B actúa sobre el TEXTO A y justamente en esto radica el valor de la parodia, ya que genera una situación esencialmente literaria, la parodia nos obliga a mirar de otro modo, es una suerte de llamado de atención. Es importante destacar que el paso del TEXTO A al TEXTO B se hace a través de un complejo conjunto de procedimientos: la deformación, la exageración, la degradación, la repetición, la conmutación. Algunos de estos procedimientos son más visibles que otros. De hecho suele parodiarse un aspecto, o bien el estilo, o los personajes, o un tema.
Cuando uno pronuncia la palabra parodia, automáticamente piensa en el efecto risueño, sin embargo no necesariamente debe ser así. De hecho trabajaremos con un texto de Fontanarrosa que si bien no resulta hilarante, está impregnado de humor. Con esto queremos decir que puede existir parodia sin risa. Jitrik plantea que no necesariamente todo texto paródico es risueño.
Ya hemos mencionado algunos procedimientos de parodización. Veamos ahora tres conceptos que se relacionan con las obras en función del sistema literario. (Jitrik 1990)Distinguiremos contexto, de cotexto y de situación. El contexto se refiere a los elementos extratextuales que influyen en la escritura de ese nuevo texto, por ejemplo el momento sociopolítico. El cotexto, en cambio tiene que ver con los otros textos con los que se relaciona, es un concepto sistémico. Finalmente la situación del texto tiene que ver con el modo en que un texto se sitúa para ser parodiado. Todo texto tiene identidad propia, generada por aquellos rasgos más sobresalientes. Cuantos más rasgos distintivos tenga más parodiable será. Los textos que se parodian son aquellos que ya están consagrados y es necesario el reconocimiento cultural del texto para crear una complicidad especial con el lector y que el efecto paródico se dispare.

PROCEDIMIENTOS HUMORÍSTICOS EN CUENTO CON OGRO Y PRINCESA de Ricardo Mariño

La vida en su totalidad es una gran broma cósmica.Podemos comprenderla únicamente a través de la risa.
Tómala seriamente y la perderás.
Bhagwan Shree Rajneesb
“ Todo hecho humorístico se relaciona con la presencia de un saber (una ley) y una rápida operación de momentáneo derrumbe de esa ley “ enuncia el propio Mariño en su artículo La venganza del peor del grado (Piedra Libre/ Córdoba – Mayo 1992) intentaremos ver cómo este enunciado se hace carne en su “Cuento con ogro y princesa”, cuáles son los procedimientos que emplea para desmoronar la lógica y hacernos descostillar de risa a grandes y chicos.
Nos parece pertinente relatar una experiencia didáctica que se produjo en el tercer año del Profesorado de EGB 1 y 2 con un grupo de residentes.
Al promediar el primer cuatrimestre habíamos leído “Historias a Fernández” de Ema Wolf. Es el primer año que trabajo con este grupo[4] y me sorprendí frente al escaso, casi nulo conocimiento que tenían de literatura infantil. Les propuse entonces, hacer un parcial domiciliario que consistía en armar una antología de autores argentinos dedicados a la L.I. Huelga decir que el objetivo era que se pusiesen en contacto con diferentes textos, y a partir de allí seleccionarlos, escribir notas al pie, preparar un prólogo que justificara la elección y finalmente armar una serie de actividades respetando una secuencia didáctica. Al principio protestaron y aseguraron que era imposible tamaña hazaña, luego terminaron entusiasmadísimos frente a sus propios trabajos y los descubrimientos que ellos mismos habían hecho de autores como Laura Devetach, Mariño, Pescetti, Wolf, Cabal, Montes, Roldán, a quienes ni siquiera habían oído mencionar, porque créase o no en los profesorados de EGB 1 y 2 tanto de Provincia de Buenos Aires, como de la Ciudad no hay previsto un espacio específico para la LI, lo sé a ciencia cierta porque trabajo en ambas jurisdicciones. Pero ¿qué tiene que ver todo esto con Cuento con ogro y princesa? Vamos por partes. A una pareja de residentes les tocó dar Novela y cuento y con el optimismo que los caracteriza me dijeron que era imposible. De modo que nos pusimos a pensar juntos en qué textos elegir y por qué. Se trataba de un grupo de veintitrés alumnos de tercer grado.
Los residentes frente a la propuesta gritaron a dúo¡¡Historias a Fernández!! Con gran satisfacción exclamé -¡Perfecto, magnífica elección! Ahora piensen con cuál de todos los cuentos leídos combinaría a la perfección y por qué?
Me miraron desconcertados y con cierta desconfianza. – Usted siempre planteándonos problemas profesora – protestó Mariana.
-Eso me suena conocido, a qué teoría pedagógica responde – pregunté
-¡Piaget! ¡Puro Piaget! – terció Carlos acostumbrado a mi juego.
Mariana abrió los ojos y se tapó la boca con la mano izquierda mientras agitaba con ansias la derecha, luego batió palmas y con voz triunfal contestó - ¡Lo tengo! Con “Cuento con ogro y princesa” de Mariño.
Iba a preguntar por qué pero Carlos se adelantó. Mariana empezó a decir cosas a borbotones – Tienen algo en común, no sé el narrador.
No pude menos que sonreírme. Mucho estuvimos trabajando en ambas historias y me pareció importante mencionar esto como parte de la “cocina” de mi escritura que seguramente va a llevar algunos ingredientes de mis jóvenes estudiantes y sería poco honesto no mencionarlo. Hecha esta salvedad, vamos a lo nuestro.
En efecto, tal como lo intuyó Mariana el narrador metaficcional[5] de este cuento juega un papel primordial dentro de los procedimientos humorísticos. Este recurso se pone de manifiesto desde la primera línea:

“Fue así: yo estaba escribiendo un cuento sobre una Princesa. Las princesas, ya se sabe[6], son lindas, tienen hermosos vestidos y en general son bastante tontas”
Mariño, Ricardo: Cuento con Ogro y Princesa, Página 12/colihue, Buenos Aires

Por otra parte aparecen ciertas marcas “ya se sabe” que nos ubican en los aspectos más convencionalizados del cuento maravilloso, las princesas son lindas y los ogros espantosos. Se apuesta a los lugares comunes del género, a aquello que todo lector de este tipo de cuentos conoce, tanto que se transforman en “naturales”, ahora bien, justamente la transgresión está en esta posibilidad de “observar “ el proceso de escritura, claro que los lectores no dudan de que van a leer ficción pero como dijo uno de los niños de tercer grado de la Escuela Nro 3 de Caseros: “Hace que te metás más en la historia y te causa más gracia” ..
Sin duda en este texto se está parodiando el género cuentos maravillosos.
La parodia requiere del yo que narra un tono que presupone que comparte con el tú que recepta, un saber previo. (Andruetto 2007) He aquí otro recurso humorístico.
Pero el golpe de gracia de este texto de Mariño radica en el elemento absurdo: el autor busca un personaje en los avisos clasificados. Claro que antes de hacerlo descarta otras posibilidades
Descarté llamar a la policía (en las películas y en los cuentos siempre llega tarde) tampoco quise llamar a un detective (no soporto que fumen pipa en mis cuentos)
Op. Cit. p. 3
Otra vez juega con los saberes de sus lectores al hacer referencia a los estereotipos de otros géneros, en este caso el policial.
Muchos de los chicos de tercer grado que trabajaron con este cuento insistieron en que la parte más divertida es el diálogo del supuesto autor con el personaje, y yo agregaría en especial la negociación
- ¡Príncipe o nada!
- Está bien, haga de Príncipe…me va a arruinar el cuento pero por lo menos salva a la Princesa.
Op. Cit. p.6 / 7
Acto seguido Atilio Rubinatto llega a la cueva del Ogro justo, justo antes que este meta al horno a la Princesa y como dice el narrador “Acá viene la parte de las piñas” y más allá de la autorreferencialidad nos interesa poner el acento en la exageración. Un método común para luchar contra lo solemne, contra el aburrimiento (Bombin/López)

“ le dio una trompada que lo hizo volar exactamente 87 metros y 34 centímetros. Pero el Ogro se levantó, arrancó un sauce de más de 3.600 kilos y se lo dio por la cabeza al Príncipe. Antes que el Ogro saltarasobre él a rematarlo, el Príncipe agarró una piedra de más o menos cuatro mil kilos y se la tiró sobre el dedito gordo del pie derecho”
Op. Cit. p.11
Otro detalle divertido es que resulta ser el caballo quién realmente salva a la Princesa y además es ella quien termina salvando al Príncipe, detalle para nada menor porque aquí se pone de manifiesto no sólo una cuestión de género sino que además se invierten las reglas del cuento clásico.
Muchos chicos estaban entusiasmados porque el caballo apuraba a los enamorados y algunos vieron en el equino al verdadero héroe. Una pequeña explicaba divertida: -Yo creía que la Princesa se iba a casar con el caballo porque al final el Príncipe era medio tonto.
Un poco de teoría…
Ahora bien, desde el punto de vista de los procedimientos es importante hablar de los niveles narrativos. Éstos son construcciones de palabras, basta con poner en comunicación un nivel con otro sin respetar la verosimilitud, para producir lo que Genette llama metalepsis (métalepse)
Para desentrañar las claves del éxito de la técnica no podemos olvidar el esquema de marcos narratológicos que trazó Seymour Chatman, veamos: Texto narrativo___________________
Autor real > Autor implícito > (Narrador) <> (Narratario) > Lector implícito > Lector real
Sin duda este esquema nos servirá como caja de herramientas para desmontar con precisión el proceso de subversión del orden lógico del esqueleto narrativo.
¿Qué es la metalepsis? Se trata de un recurso narrativo en que se mezcla realidad y ficción, el autor se convierte en personaje o un personaje se escapa de la pantalla y se pone a dialogar con otro personaje que aparenta pertenecer a la realidad, muchos textos utilizaron este recurso que resulta simpático y disparatado. En el caso que nos ocupa justamente se produce ese encuentro de mundos ficcionales: El narrador (recordemos el carácter ficcional del mismo) juega a ser el escritor. A su vez el cuento (lo narrado) tiene vida propia, no se detiene, mientras el “escritor” negocia con Rubinatto, la historia sigue y la Princesa peligra, de este modo se produce un interesante juego de niveles.
Cuento con Ogro y Princesa es rico en procedimientos humorísticos, otro muy interesante para mencionar son esas frases hechas que descontextualiza generando sonrisas. Por ejemplo eso de “Princesa al horno con papas” y aparecen frases clisé tales como “Mire un poco las cosas que pasan”
También juega con la intertextualidad , le hace un guiño al lector de poemas de Rubén Darío.
Digamos que es un cuento para chicos hecho a lo grande que todos podemos disfrutar. Muchos estudiantes del profesorado me comentaban que ellos tenían una idea muy diferente de la literatura infantil.
No queremos dejar de mencionar que trabajar este tipo de textos les permitió a los residentes llevar adelante sus prácticas con los niños desde otro lugar, introducir nociones como las de narrador y también reflexionar acerca de los procedimientos literarios, en ningún momento se habló del tema o de los valores morales de los personajes, los niños se divirtieron, la docente del grado felicitó a los estudiantes del profesorado y desde luego, ellos disfrutaron de sus propias clases que es el primer paso para hacer un buen trabajo. Me pareció interesante y valioso el aporte de esta experiencia por eso decidí mencionarla

LITERATURA EN EL NIVEL INICIAL

2011-05-16T00:42:00.006-03:00

mini ANTOLOGÍA

LA CENICIENTA

"¡Si ya nos la sabemos de memoria!",
diréis. Y, sin embargo, de esta historia
tenéis una versión falsificada,
rosada, tonta, cursi, azucarada,
que alguien con la mollera un poco rancia
consideró mejor para la infancia...

El lío se organiza en el momento
en que las Hermanastras de este cuento
se marchan a Palacio y la pequeña
se queda en la bodega a partir leña.
Allí, entre los ratones llora y grita,
golpea la pared, se desgañita:
"¡Quiero salir de aquí! ¡Malditas brujas!
¡¡Os arrancaré el moño por granujas!!".
Y así hasta que por fin asoma el Hada
por el encierro en el que está su ahijada.
"¿Qué puedo hacer por ti, Ceny querida?
¿Por qué gritas así? ¿Tan mala vida
te dan esas lechuzas?". "¡Frita estoy
porque ellas van al baile y yo no voy!".
La chica patalea furibunda:
"¡Pues yo también iré a esa fiesta inmunda!
¡Quiero un traje de noche, un paje, un coche,
zapatos de charol, sortija, broche,
pendientes de coral, pantys de seda
y aromas de París para que pueda
enamorar al Príncipe en seguida
con mi belleza fina y distinguida!".
Y dicho y hecho, al punto Cenicienta,
en menos tiempo del que aquí se cuenta,
se personó en Palacio, en plena disco,
dejando a sus rivales hechas cisco.

Con Ceny bailó el Príncipe rocks miles
tomándola en sus brazos varoniles
y ella se le abrazó con tal vigor
que allí perdió su Alteza su valor,
y mientras la miró no fue posible
que le dijera cosa inteligible.
Al dar las doce Ceny pensó: "Nena,
como no corras la hemos hecho buena",
y el Príncipe gritó: "¡No me abandones!",
mientras se le agarraba a los riñones,
y ella tirando y él hecho un pelmazo
hasta que el traje se hizo mil pedazos.
La pobre se escapó medio en camisa,
pero perdió un zapato con la prisa.
el Príncipe, embobado, lo tomó
y ante la Corte entera declaró:
"¡La dueña del pie que entre en el zapato
será mi dulce esposa, o yo me mato!".
Después, como era un poco despistado,
dejó en una bandeja el chanclo amado.
Una Hermanastra dijo: "¡Ésta es la mía!",
y, en vista de que nadie la veía,
pescó el zapato, lo tiró al retrete
y lo escamoteó en un periquete.
En su lugar, disimuladamente,
dejó su zapatilla maloliente.

En cuanto salió el Sol, salió su Alteza
por la ciudad con toda ligereza
en busca de la dueña de la prenda.
De casa en casa fue, de tienda en tienda,
e hicieron cola muchas damiselas
sin resultado. Aquella vil chinela,
incómoda, pestífera y chotuna,
no le sentaba bien a dama alguna.
Así hasta que fue el turno de la casa
de Cenicienta... "¡Pasa, Alteza, pasa!",
dijeron las perversas Hermanastras
y, tras guiñar un ojo a la Madrastra,
se puso la de más cara de cerdo
su propia zapatilla en el pie izquierdo.
El Príncipe dio un grito, horrorizado,
pero ella gritó más: "¡Ha entrado! ¡Ha entrado!
¡Seré tu dulce esposa!". "¡Un cuerno frito!".
"¡Has dado tu palabra. Principito,
precioso mío!". "¿Sí? -rugió su Alteza.
--¡Ordeno que le corten la cabeza!".
Se la cortaron de un único tajo
y el Príncipe se dijo: "Buen trabajo.
Así no está tan fea". De inmediato
gritó la otra Hermanastra: "¡Mi zapato!
¡Dejad que me lo pruebe!". "¡Prueba esto!",
bramó su Alteza Real con muy mal gesto
y, echando mano de su real espada,
la descocó de una estocada;
cayó la cabezota en la moqueta,
dio un par de botes y se quedó
quieta...

En la cocina Cenicienta estaba
quitándoles las vainas a unas habas
cuando escuchó los botes, -pam, pam, pam-
del coco de su hermana en el zaguán,
así que se asomó desde la puerta
y preguntó: "¿Tan pronto y ya despierta?".
El Príncipe dio un salto: "¡Otro melón!",
y a Ceny le dio un vuelco el corazón.
"¡Caray! -pensó-. ¡Qué bárbara es su alteza!
con ese yo me juego la cabeza...
¡Pero si está completamente loco!".
Y cuando gritó el Príncipe: "¡Ese coco!
¡Cortádselo ahora mismo!", en la cocina
brilló la vara del Hada Madrina.
"¡Pídeme lo que quieras, Cenicienta,
que tus deseos corren de mi cuenta!".
"¡Hada Madrina, -suplicó la ahijada-,
no quiero ya ni príncipes ni nada
que pueda parecérseles! Ya he sido
Princesa por un día. Ahora te pido
quizá algo más difícil e infrecuente:
un compañero honrado y buena gente.
¿Podrás encontrar uno para mí,
Madrina amada? Yo lo quiero así...".

Y en menos tiempo del que aquí se cuenta
se descubrió de pronto Cenicienta
a salvo de su Príncipe y casada
con un señor que hacía mermelada.
Y, como fueron ambos muy felices,
nos dieron con el tarro en las narices.

Roal Dahl
en "Cuentos en verso para niños perversos"
Ed. Alfaguara

Más chiquito que una arveja, más grande que una ballena
Graciela Montes
Había una vez un gato muy grande. Tan grande, pero tan grande, que no pasaba por ninguna puerta. Tan grande, pero tan grande, que cuando estaba enojado y hacía ¡FFFFF! Se volaban todas las hojas de los árboles. Tan grande, pero tan grande, que cuando hacía ¡MIAUUUU! Todos creían que habían llegado los bomberos porque había un incendio.
Y había también un gato muy chiquito. Tan chiquito, pero tan chiquito, que dormía en una latita de paté y, cuando hacía frío, se tapaba con un boleto capicúa. Tan chiquito, pero tan chiquito que, cuando andaba de acá para allá, todos lo confundían con una pelusa. Tan chiquito que, para verlo bien, había que mirarlo con microscopio.

El Gato Grande era muy famoso en el barrio.
Todos los vecinos hablaban de él y lo mimaban mucho.
- ¡Qué gato tan hermoso! - decían.
- ¡Los gatos grandes son hermosísimos! - decían.
El Gato Grande comía mucho. A la mañana bien temprano los vecinos le traían cinco palanganas de leche tibia. Al mediodía le traían una carretilla de hígado con mermelada (que era su comida favorita). A la tardecita le dejaban preparada una bañera de polenta, por si se despertaba con hambre en la mitad de la noche. Cuando los vecinos le traían la comida, el Gato Grande sonreía (porque algunos gatos saben sonreír) y se ponía a ronronear. Cuando el Gato Grande ronroneaba hacía un RRRRRRRRRRR tan fuerte que todos miraban para arriba porque creían que pasaba un helicóptero por el cielo.

El Gato Chiquito, en cambio, no era nada famoso. Nadie hablaba de él en el barrio y nadie lo mimaba ni un poquito. (En realidad, al Gato Chiquito casi nadie lo veía siquiera.)
Al Gato Chiquito nadie le traía comida nunca. Ni a la mañana. Ni al mediodía. Ni a la tardecita.
Claro que el Gato Chiquito comía muy poco. Con dos gotas de leche tenía bastante. Y una aceituna le duraba una semana. (Al Gato Chiquito le encantaban las aceitunas.)
Cuando el Gato Chiquito encontraba una aceituna, aunque nadie lo veía, también sonreía. Y, aunque nadie lo escuchaba, también ronroneaba.

Un día el gato Chiquito salió a dar un paseo. Y caminó y caminó por la calle más larga del barrio. Tip tap tip tap tip tap, caminaba el Gato Chiquito. Y ese mismo día el Gato Grande también quiso salir a dar un paseo. Y caminó y caminó por todas las calles, y también por la calle más larga del barrio. Top tup top tup top tup, caminaba el Gato Grande.

El Gato Chiquito y el Gato Grande caminaron y caminaron. Cada vez que el gato Grande caminaba dos cuadras, el Gato Chiquito terminaba una baldosa. Y cuando el sol estaba bien alto, pero bien alto, el Gato Grande y el Gato Chiquito se encontraron frente a frente. Los dos en la misma vereda de la calle más larga del barrio. El gato Grande hizo ¡FFFFF! Para mostrarle al Gato Chiquito que él era el más fuerte. Hizo ¡FFFFF! Para que el Gato Chiquito lo dejase pasar primero. Pero el Gato Chiquito no se movió de su baldosa. Ni un poquito. Entonces el gato Grande hizo
¡FFFFFFFF!
(Fue un ¡FFFFF! muy fuerte.)

Y el Gato Chiquito rodó como una pelusa hasta el cordón de la vereda. Y se cayó en charquito tan hondo pero tan hondo que casi se ahoga. Pero no se ahogó. Nadó hasta la orilla del charco y se trepó de nuevo al cordón. (El Gato Chiquito era chiquito, ¡pero valiente!) Se subió de un salto a un adoquín que había por ahí y él también hizo ¡fffff! (fue un ¡fffff! muy chiquito). El Gato Chiquito hizo ¡fffff! porque él también estaba enojado.
Y ahí se quedaron los dos, frente a frente.
Al Gato Grande, el Gato Chiquito le parecía más chiquito que una arveja. Al Gato Chiquito, el Gato Grande le parecía más grande que una ballena.
Entonces el Gato Grande se enojó muchísimo más. Se enojó como sólo pueden enojarse los gatos grandes.
Estiró una pata y sacó las uñas. (Tenía unas uñas filosas como espadas filosas.) Y ¡zas! Le dio un zarpazo al Gato Chiquito. Pero el Gato Chiquito no tuvo miedo. De un salto se subió a la pata del Gato Grande y le tiró con mucha fuerza de los pelos cortitos que le crecían justo al lado de las uñas filosas. (A los gatos les duele muchísimo cuando les tiran de los pelos cortitos, sobre todo si son los que crecen al lado de las uñas filosas)
Miauuuu - maulló el Gato Grande.
Y fue un MIAUUUU tan fuerte que trescientos cincuenta y dos vecinos vinieron a ver qué pasaba. Los trescientos cincuenta y dos vecinos se pusieron en ronda a mirar. Todos miraban con ojos redondos, pero nadie entendía nada de nada. Todos veían al Gato Grande, que se revolcaba por el suelo y maullaba y maullaba y maullaba. Pero nadie veía al Gato Chiquito, que estaba bien escondido entre los pelos del Gato Grande. Y corría por el lomo... de la cabeza a la cola... de la cola a la cabeza... y se trepaba a una oreja... y se hamacaba en los bigotes... y le hacía cosquillas en la nariz y...
Aaachus - estornudó el Gato Grande.
Y los trescientos cincuenta y dos vecinos que miraban con ojos redondos salieron volando por el aire como barriletes. Todos menos el Gato Chiquito, que estaba bien agarrado del bigote más gordo del Gato Grande y resistió el estornudo.
Los trescientos cincuenta y dos vecinos fueron volviendo, poco a poco. Ya no tenían los ojos redondos. Ahora tenían las cejas fruncidas. Estaban bastante enojados. Se habían dado cuenta de que no le gustaba salir volando por el aire como barriletes. Tampoco les gustaba tener que oír un MIAUUU más fuerte que la sirena de los bomberos. Empezaron a protestar.
- ¡Este gato está demasiado grande! - decían.
- ¡Los gatos tan grandes son muy molestos! - decían.
Y después todos juntos dijeron:
- ¡Ufa!
Y el Gato Grande le dio vergüenza y se puso colorado (porque algunos gatos se ponen
colorados). Entonces el Gato Chiquito se bajó de un salto del bigote del Gato Grande y se empezó a pasear por la vereda. Iba y venía. Y daba otro saltito.
- ¡Oia! ¡Un gato chiquito! - dijeron todos.
- ¡Más chiquito que una arveja! - dijeron.
- ¡Los gatos chiquitos son hermosísimos! - dijeron.
Y desde ese día, en el barrio, los gatos famosos son dos: el Gato Grande y el Gato
Chiquito. Claro que las cosas cambiaron un poco. Los vecinos ya no le dan tanta comida al Gato Grande. Nada más que tres palanganas de leche tibia y media carretilla de hígado con mermelada. Al Gato Chiquito, en cambio, le llevan dos pedacitos de hígado, res aceitunas y un dedal de leche cada mañana.
Parece ser que ahora el Gato Grande está bastante menos grande. Cuando hace ¡FFFF! Ya no tira más que diez o doce hojas de los árboles. Y parece que el Gato Chiquito está empezando a crecer.
Me dijeron que últimamente ya no entra en la latita de paté; se va a tener que mudar a una lata de duraznos en almíbar. (Lo que no sé es si querrá regalarme el boleto capicúa cuando ya no lo use más de frazada.)

La planta de Bartolo
El buen Bartolo sembró un día un hermoso cuaderno en un macetón. Lo regó, lo puso al calor del sol, y cuando menos lo esperaba, ¡trácate!, brotó una planta tiernita con hojas de todos colores.
Pronto la plantita comenzó a dar cuadernos. Eran cuadernos hermosísimos, como esos que gustan a los chicos. De tapas duras con muchas hojas muy blancas que invitaban a hacer sumas y restas y dibujitos.
Bartolo palmoteó siete veces de contento y dijo:
—Ahora, ¡todos los chicos tendrán cuadernos!
¡Pobrecitos los chicos del pueblo! Estaban tan caros los cuadernos que las mamás, en lugar de alegrarse porque escribían mucho y los iban terminando, se enojaban y les decían:
—¡Ya terminaste otro cuaderno! ¡Con lo que valen!
Y los pobres chicos no sabían qué hacer.
Bartolo salió a la calle y haciendo bocina con sus enormes manos de tierra gritó:
—¡Chicos!, ¡tengo cuadernos, cuadernos lindos para todos! ¡El que quiera cuadernos nuevos que venga a ver mi planta de cuadernos!
Una bandada de parloteos y murmullos llenó inmediatamente la casita del buen Bartolo y todos los chicos salieron brincando con un cuaderno nuevo debajo del brazo.
Y así pasó que cada vez que acababan uno, Bartolo les daba otro y ellos escribían y aprendían con muchísimo gusto.
Pero, una piedra muy dura vino a caer en medio de la felicidad de Bartolo y los chicos. El Vendedor de Cuadernos se enojó como no sé qué.
Un día, fumando su largo cigarro, fue caminando pesadamente hasta la casa de Bartolo. Golpeó la puerta con sus manos llenas de anillos de oro: ¡Toco toc! ¡Toco toc!
—Bartolo —le dijo con falsa sonrisa atabacada—, vengo a comprarte tu planta de hacer cuadernos. Te daré por ella un tren lleno de chocolate y un millón de pelotitas de colores.
—No —dijo Bartolo mientras comía un rico pedacito de pan.
—¿No? Te daré entonces una bicicleta de oro y doscientos arbolitos de navidad.
—No.
—Un circo con seis payasos, una plaza llena de hamacas y toboganes.
—No.
—Una ciudad llena de caramelos con la luna de naranja.
—No.
—¿Qué querés entonces por tu planta de cuadernos?
—Nada. No la vendo.
—¿Por qué sos así conmigo?
—Porque los cuadernos no son para vender sino para que los chicos trabajen tranquilos.
—Te nombraré Gran Vendedor de Lápices y serás tan rico como yo.
—No.
—Pues entonces —rugió con su gran boca negra de horno—, ¡te quitaré la planta de cuadernos! —y se fue echando humo como la locomotora.
Al rato volvió con los soldaditos azules de la policía.
—¡Sáquenle la planta de cuadernos! —ordenó.
Los soldaditos azules iban a obedecerle cuando llegaron todos los chicos silbando y gritando, y también llegaron los pajaritos y los conejitos.
Todos rodearon con grandes risas al vendedor de cuadernos y cantaron "arroz con leche", mientras los pajaritos y los conejitos le desprendían los tiradores y le sacaban los pantalones.
Tanto y tanto se rieron los chicos al ver al Vendedor con sus calzoncillos colorados, gritando como un loco, que tuvieron que sentarse a descansar.
—¡Buen negocio en otra parte! —gritó Bartolo secándose los ojos, mientras el Vendedor, tan colorado como sus calzoncillos, se iba a la carrera hacia el lugar solitario donde los vientos van a dormir cuando no trabajan.
Cuento extraído, con autorización de su autora, del libro La torre de cubos (Buenos Aires, Ediciones Colihue, 1985, colección Libros del Malabarista).

Atención el recuperatorio de los exámenes parciales de la comisión de los miércoles por la mañana en el INSTITUTO SARA ECCLESTON pasa al 1ro de junio

2011-05-15T22:51:00.000-03:00

Literatura para el JARDIN MATERNAL

2011-05-10T21:32:00.002-03:00

CUANDO DE NANAS SE TRATA…
¿Quién mejor que el propio Federico García Lorca para hablar de NANAS? De modo que las invito a leer con atención este texto para después comentarlo entre todas.

Hace unos años, paseando por las inmediaciones de Granada, oí cantar a una mujer del pueblo mientras dormía a su niño. Siempre había notado la aguda tristeza de las canciones de cuna de nuestro país; pero nunca como entonces sentí esta verdad tan concreta. Al acercarme a la cantora para anotar la canción observé que era una andaluza guapa, alegre sin el menor tic de melancolía; pero una tradición viva obraba en ella y ejecutaba el mandato fielmente, como si escuchara las viejas voces imperiosas que patinaban por su sangre. Desde entonces he procurado recoger canciones de cuna de todos los sitios de España; quise saber de qué modo dormían a sus hijos las mujeres de mi país, y al cabo de un tiempo recibí la impresión de que España usa sus melodías para teñir el primer sueño de sus niños. No se trata de un modelo o de una canción aislada de una región, no; todas las regiones acentúan sus caracteres poéticos y su fondo de tristeza en esta clase de cantos, desde Asturias y Galicia hasta Andalucía y Murcia, pasando por el azafrán y el modo yacente de Castilla. Existe una canción de cuna europea, suave y monótona, a la cual puede entregarse el niño con toda fruición, desplegando todas sus aptitudes para el sueño. Francia y Alemania ofrecen característicos ejemplos, y entre nosotros, los vascos dan la nota europea con sus nanas de un lirismo idéntico al de las canciones nórdicas, llenas de ternura y amable simplicidad. No debemos olvidar que la canción de cuna está inventada (y sus textos lo expresan) por las pobres mujeres cuyos niños son para ellas una carga, una cruz pesada con la cual muchas veces no pueden. Cada hijo, en vez de ser una alegría, es una pesadumbre, y, naturalmente, no pueden dejar de cantarles, aun en medio de su amor, su desgano de la vida.
Hay ejemplos exactos de esta posición, de este resentimiento contra el niño que ha llegado cuando, aun queriendo la madre. no ha debido llegar de ninguna manera. En Asturias, se canta esto en el pueblo de Navia:
Este neñín que teño nel collo
e d'un amor que se tyama Vitorio,
Dios que madeu, treveme llongo
por non andar con Vitorio nel collo.
Y la melodía con que se canta está a tono con la tristeza miserable de los versos.
Son las pobres mujeres las que dan a los hijos este pan melancólico y son ellas las que lo llevan a las casas ricas. El niño rico tiene la nana de la mujer pobre, que le da al mismo tiempo, en su cándida leche silvestre, la médula del país.
Estas nodrizas. juntamente con las criadas y otras sirvientas más humildes, están realizando hace mucho tiempo la importantísima labor de llevar el romance, la canción y el cuento a las casas de los aristócratas y los burgueses. Los niños ricos saben de Gerineldo de don Bernaldo, de Tamar, de los amantes de Teruel, gracias a estas admirables criadas y nodrizas que bajan de los montes o vienen a lo largo de nuestros ríos para darnos la primera lección de historia de España y poner en nuestra carne el sello áspero de la divisa ibérica: "Solo estás y solo vivirás".
Para provocar el sueño del niño intervienen varios factores importantes si contamos, naturalmente, con el beneplácito de las hadas. Las hadas son las que traen las anémonas y las temperaturas. La madre y la canción ponen lo demás.
Todos los que sentimos al niño como el primer espectáculo de la Naturaleza, los que creemos que no hay flor, número o silencio comparables a él hemos observado muchas veces cómo, al dormir y sin que nada ni nadie le llame la atención, ha vuelto la cara del almidonado pecho de la nodriza (ese pequeño monte volcánico estremecido de leche y venas azules) y ha mirado con los ojos fijos la habitación aquietada para su sueño.
"¡Ya está ahí!", digo yo siempre, y, efectivamente, está.
El año de 1917 tuve la suerte de ver a un hada en la habitación de un niño pequeño, primo mío. Fue una centésima de segundo, pero la vi. Es decir, la vi... como se ven las cosas puras, situadas al margen de la circulación de la sangre, con el rabillo del ojo, como el gran poeta Juan Ramón Jiménez vio a las sirenas, a su vuelta de América: las vio que se acababan de hundir. Esta hada estaba encaramada en la cortina, relumbrante como si estuviera vestida con un traje de ojo de perdiz, pero me es imposible recordar su tamaño ni su gesto. Nada más fácil para mí que inventármela, pero sería un engaño poético de primer orden, nunca una creación poética, y yo no quiero engañar a nadie. No hablo con humor ni con ironía; hablo con la fe arraigada que solamente tienen el poeta, el niño y el tonto puro. Al hablar incidentalmente de las hadas cumplí con mi deber de propagandista del sentido poético, hoy casi perdido por culpa de los literatos y los intelectuales, que han esgrimido contra él las armas humanas y poderosas de la ironía y el análisis.
Después del ambiente que ellas crean hacen falta dos ritmos: el ritmo físico de la cuna o silla y el ritmo intelectual de la melodía. La madre traba estos dos ritmos para el cuerpo y para el oído con distintos compases y silencios, los va combinando hasta conseguir el tono justo que encanta al niño.
No hacía falta ninguna que la canción tuviese texto. El sueño acude con el ritmo solo y la vibración de la voz sobre ese ritmo. La canción de cuna perfecta sería la repetición de dos notas entre sí, alargando su duración y efectos. Pero la madre no quiere ser fascinadora de serpientes, aunque en el fondo emplee la misma técnica.
Tiene necesidad de la palabra para mantener al niño pendiente de sus labios, y no sólo gusta de expresar cosas agradables mientras viene el sueño, sino que lo entra de lleno en la realidad cruda y le va infiltrando el dramatismo del mundo.
Así, pues, la letra de las canciones va contra el sueño y su río manso. El texto provoca emociones en el niño y estados de duda, terror, contra los cuales tiene que luchar la mano borrosa de la melodía que peina y amansa los caballitos encabritados que se agitan en los ojos de la criatura.
No olvidemos que el objeto fundamental de la nana es dormir al niño que no tiene sueño. Son canciones para el día y la hora en que en niño tiene ganas de jugar. En Tamames se canta:
Duérmete, mi niño,
que tengo que hacer,
lavarte la ropa,
ponerme a coser.
Y a veces la madre realiza una verdadera batalla que termina con azotes, llantos y sueño al fin. Nótese cómo al niño recién nacido no se le canta la nana casi nunca. Al niño recién nacido se le entretiene con el esbozo melódico dicho entre dientes, y en cambio, se da mucha más importancia al ritmo físico, al balanceo. La nana requiere un espectador que siga con inteligencia sus accidentes y se distraiga con la anécdota, tipo o evocación de paisaje que la canción expresa. El niño al que se canta ya habla, empieza a andar, conoce el significado de las palabras y muchas veces canta él también.
Hay una relación delicadísima entre el niño y la madre en el momento silencioso del canto. El niño permanece alerta para protestar el texto o avivar el ritmo demasiado monótono. La madre adopta una actitud de ángulo sobre el agua al sentirse espiada por el agudo crítico de su voz.
Ya sabemos que a todos los niños de Europa se les asusta con el "coco" de maneras diferentes. Con el "bute" y la "marimanta" andaluza, forma parte de ese raro mundo infantil, lleno de figuras sin dibujar, que se alzan como elefantes entre la graciosa fábula de espíritus caseros que todavía alientan en algunos rincones de España.
La fuerza mágica del "coco" es precisamente su desdibujo. Nunca puede aparecer, aunque ronde las habitaciones. Y lo delicioso es que sigue desdibujado para todos. Se trata de una abstracción poética, y, por eso, el miedo que produce es un miedo cósmico, un miedo en el cual los sentidos no pueden poner sus límites salvadores, sus paredes objetivas que defienden, dentro del peligro, de otros peligros mayores, porque no tienen explicación posible. Pero no hay tampoco duda de que el niño lucha por representarse esa abstracción, y es muy frecuente que llame "cocos" a las formas extravagantes que a veces se encuentran en la Naturaleza. Al fin y al cabo, el niño está libre para poder imaginárselo. El miedo que le tenga depende de su fantasía, y puede, incluso, serle
Federico García Lorca Las nanas infantiles.

CADA CUAL, CADA CUAL ATIENDE SU JUEGO por Estela Quiroga

2011-05-08T22:06:00.002-03:00

Según nos dice el PRE DISEÑO CURRICULAR para la EDUCACIÓN INICIAL (1999) “El objetivo de proponer el juego dramático en la sala es que los pequeños ideen diversas situaciones a través de las cuales puedan desempeñar distintos roles desarrollando su personalidad, canalizando sus emociones, sentimientos y necesidades; explorando, jugando.”
En efecto, quién no recuerda aquellos momentos mágicos en los que la rama de un árbol se transformaba en un caballo, o en una espada, ese “dale que vos eras y yo…” Sin duda, a partir de ese “como si” una idea se transforma en acción
En el juego dramático convergen diferentes formas de expresión: Expresión oral, gestual, sonora, musical, plástica, etc., pueden manifestarse en los diversos momentos de la actividad. Con ello, el juego dramático pasa a ser un elemento importante que representa un nexo entre las diferentes modalidades expresivas.
Para realizar un juego dramático podemos partir de una poesía, de una imagen, de un cuento, de una canción... Tengamos en cuenta, sin embargo, que el juego dramático no es simple representación. Tomemos por caso que el juego dramático venga sugerido por un cuento. No se trata de representar el cuento para que él publico capte "la trama". El cuento será el punto de partida de una búsqueda de un preguntarse cosas, de un resolver cuestiones no definidas en el relato.
El estimulo de juego dramático debe caracterizarse por:
Tener significado para los niños (referencias que formen parte de la vida cotidiana)
Ser activo, interesar al niño.
En principio, debe ser fácil con el objeto de generar un sentimiento de autosuficiencia y de seguridad.
¿PARA QUÉ DEBO HACERLES EXPERIMENTAR A LOS NIÑOS ESTA ESTRATEGIA DIDÁCTICA?
Veamos, el juego dramático sirve para:
Ejecutar la expresión lúdica.
Desarrollar la facultad de imitación.
Experimentar las posibilidades básicas del propio juego (movimiento, sonido, ruido, mueca, ademán...).
Afianzar el dominio personal.
Desarrollar la memoria.
El juego dramático tiene unas reglas que lo diferencian de los otros juegos:
1. Para que un juego sea dramático debe contener una trama, un argumento, o un conflicto.
2. Una trama necesariamente genera PERSONAJES con una imagen y con un ca¬rácter.
3. En los juegos dramáticos los elementos se mueven en un ESPACIO determinado, congruente con la trama, este espacio es la escena.
4. En el juego dramático debe existir un elemento determinante para comple¬mentar el rito y que lo diferencia sustancialmente de los otros tipos de recreación o de juegos. Esto es: EL PUBLICO.
Por eso vamos a dividir la sala en pequeños grupos y cada uno va a armar su propio juego que después dramatizarán frente al resto de los niños.

Desde luego es MUY IMPORTANTE la intervención del docente quién deberá diseñar de antemano la organización y las pautas concretas del juego dramático. En general el propio docente tendrá que sugerir el conflicto.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR CONFLICTO?
La definición más simple, y la que la mayoría de nosotros posiblemente elegiríamos, es la que se refiere a una situación en la que dos personas no están de acuerdo con la forma de actuar de una de ellas, o con que una de ellas tome las decisiones. La palabra conflicto significa golpearse entre todos ( pelea, lucha, agresión). La disputa es la parte del conflicto que se manifiesta. Es tangible y concreta. Hay un enfrentamiento visible (posiciones, desafíos, agresiones). Es el resultado de una acción y una reacción. La disputa nos puede dar una pista para descubrir las raíces del conflicto, inferir algunos intereses de las partes e indicar la etapa donde se encuentra el conflicto.

Este tipo de juego requiere concentración y creer en lo que se está haciendo..

IMPORTANTE

2011-05-04T22:29:00.002-03:00

A TODOS MIS ESTUDIANTES LES RECOMIENDO LEER EL ARTÍCULO DEL 9 DE JULIO DE 2010. “ LA LITERATURA PARA CHICOS ES ALGO GRANDE”

¿Qué son las estrategias para la promoción de la lectura?

2011-05-04T22:13:00.004-03:00

Las estrategias para la promoción de la lectura son una serie de acciones orientadas a incentivar, consolidar y desarrollar este comportamiento. Serán particulares en la medida en que respondan a una determinada necesidad y a un contexto específico; requieren de una planificación previa y de cierta flexibilidad que permita realizar ajustes durante su implementación para garantizar una acción eficaz. Promover la lectura supone continuidad para que los chicos puedan explorar distintos textos y se afiancen en su proceso.
Además de la tarea del bibliotecario, la participación y el compromiso de los docentes, la familia y toda la comunidad educativa, resultan clave en la formación de lectores porque los adultos representan el modelo a imitar.

CÓMO FORMAR NIÑOS LECTORES SIN MORIR EN EL INTENTO

• Presentar a los alumnos que ingresan a la institución los servicios y materiales que ofrece la biblioteca.
• .Diseñar, con ayuda de los chicos, afiches para toda la escuela en los que figure el horario de funcionamiento de la biblioteca y los días destinados a la hora del cuento.
• .Crear juegos a partir de las partes del libro y los elementos del paratexto.
• Proponer actividades relacionadas con la clasificación del material bibliográfico a partir de diferentes criterios.
• .Enseñarles a los chicos a utilizar el fichero, ubicar los libros en los estantes, rastrear bibliografía, ficharla, etcétera.
• .Exponer en una mesa novedades editoriales y catálogos.
• .Sugerir en una cartelera lecturas a partir de fechas alusivas y efemérides, género, temática o edad del lector.
• .Contar con títeres, marionetas, sombreros, máscaras y objetos que puedan acompañar, en determinadas ocasiones, la lectura o la narración oral.
• .Planificar diferentes acciones para la comprensión de la lectura: reconstrucción de las secuencias de una narración, producción de nuevas versiones a partir de un cuento, cambios en el punto de vista, etcétera.
• Preparar una cartelera con noticias referidas al mundo de la literatura infantil, novedades editoriales, presentaciones de libros, premios, concursos, ferias, espectáculos y actividades de interés, etcétera.
• .Armar una lista de los títulos más leídos por curso.
• .Convocar encuentros de lectores para intercambiar recomendaciones de libros.
• Organizar jornadas de lectura y narración de cuentos con la participación de los padres y los abuelos.
• .Pedirles a los padres de los más chiquitos que lean con ellos durante el fin de semana algún cuento y envíen el comentario por escrito para compartir con el grupo.
• Gestionar una biblioteca circulante en la escuela.

Estimadísimas estudiantes del Normal Nro 6: “Vicente López y Planes”

2011-05-04T21:46:00.003-03:00

Esta semana no he podido dictar la clase y por lo tanto, para evitar que se atrasen las invito a leer este artículo que escribí pensando en el tema que nos ocupa: La literatura para los más pequeños que como dice Graciela Montes ..”es cosa de grandes”

Leer, disfrutar, ser, crecer
Este texto se propone, sencillamente, reflexionar sobre algunos temas que nos competen como docentes, como lectores, como mediadores.
La idea es hacerse muchas preguntas, e intentar buscar algunas respuestas entre todos. Aprovechar esta oportunidad para descubrir juntos más posibilidades en los espacios existentes.
Seguramente, como educadores, nadie se atrevería a dudar de la importancia de la literatura, todos sabemos que su presencia en la escuela actúa, entre muchas otras cosas, en la democratización de la enseñanza y en la construcción de la inteligencia, de la creatividad, la sensibilidad, la imaginación, pero más allá de todo esto es el único ejercicio intelectual que promueve estas facultades en forma simultánea.Leer sirve para descubrir, para integrarse a un mundo en el cual la comunicación adquirió un protagonismo que supera cualquier expectativa, hoy por hoy estamos sumergidos en un espacio cibernético en el que las imágenes desfilan de un modo vertiginoso, por lo tanto, es cada vez más necesario tener capacidad para seleccionar, recortar, jerarquizar y este ejercicio lo puede llevar a la práctica únicamente alguien que haya transitado los caminos de la lectura literaria, que desde ya es la “madre” de todo tipo de lectura. Desde las canciones de cuna hasta los cuentos tradicionales, desde las novela de aprendizaje, hasta las desopilantes aventuras en islas desconocidas, desde el relato de la abuela, hasta los cuentos de terror alrededor del fogón de algún campamento, desde la lectura de los primeros poemas de amor, siempre será el libro el que nos abra senderos, pero el libro se busca, no se impone, es una suerte de llamado que requiere de un vocero, de un maestro o maestra que nos inicia, que nos posibilita transitar ese espacio mágico y placentero. Esta maravillosa empresa no se puede llevar adelante si no hay un docente que oficie como modelo.
Cuando se cuenta una historia, afloran no sólo las palabras e imágenes, sino también las emociones. Al compartir un cuento con niños y niñas se echa a andar un proceso que va más allá de la lectura, se crean vínculos, se construyen lazos afectivos.

En el principio era la palabraLa literatura de tradición oral comparte un sustrato común de materiales literarios infinitamente trasvasados y reutilizados. Los estudios folclóricos y literarios han mostrado y clasificado de múltiples maneras la permanente presencia de relaciones intertextuales entre la literatura épica, los mitos religiosos y el folclore. Pensemos cuántas veces se da, por ejemplo, el motivo de la ocultación del héroe durante su primera infancia, tomemos como ejemplo la historia de Moisés, o la del Rey Arturo o la de la mismísima Blancanieves, o el caso de una parte del cuerpo vulnerable, como el talón del gran Aquiles, el corte del cabello de Sansón, que también va a repetirse en otros relatos. Por lo tanto, cuanto más les narremos o leamos estos textos, a nuestros niños y niñas, más posibilidades de armar relaciones intertextuales van a tener, porque como dice Graciela Montes el lector se va construyendo lectura a lectura, se va apropiando de tramas cada vez más complejas y sutiles y esto constituye la clave en la historia de cualquier lector que se precie de tal. La literatura empieza siendo oral, desde el comienzo de la humanidad.
Dar a conocer a los más pequeños los cuentos y obras que una comunidad considera sus clásicos significa, ni más ni menos que compartirlos con las nuevas generaciones, re actualizarlos. Los libros conectan a sus lectores con la tradición cultural, nos compete a nosotros, como mediadores tamaña responsabilidad y me viene a la mente una vieja canción tradicional “que sepa abrir la puerta para ir a jugar..” Tenemos que atrevernos. De eso se trata, las palabras dentro del orbe literario nos permiten justamente esto. Sería interesante que cada uno de nosotros pudiese rememorar su biografía lectora, esa sensación de conocer los Alpes junto a la pequeña Heidi, el entrañable deseo de convertirse en Josephine March, o descubrir el mundo de la mano de Mr. Phileas Fogg y en medio de esos intrincados caminos comprender cómo ciertas relaciones entre uno y otro texto generaba en nosotros una sensación de absoluto triunfo que hacía pensar que Sherlock Holmes era un principiante. Descubrir los mágicos motivos recurrentes nos hace sentir que estamos encontrando las claves de un tesoro perdido, y eso, no nos engañemos se logra lectura tras lectura. Hay muchos recorridos posibles pero lo ideal es partir de los clásicos, de los cuentos tradicionales y avanzar desde “La Caperucita Roja” de Charles Perrault o de los hermanos Grimm, a la versión de Roald Dahl en su libro “Cuentos en verso para niños perversos”, o la de nuestro colega y escritor Pescetti , por mencionar solamente algunas, lo interesante de este tipo de propuesta es justamente tener conciencia que estamos trabajando con perspectivas ideológicas y artísticas diferentes y que de estas lecturas se desprende un verdadero plus de significaciones que nos va a permitir hacerles ver a los niños y niñas la multiplicidad del juego de miradas y por qué no instarlos a la producción a partir del dictado al maestro o a la maestra.
La literatura tiene una perspectiva diferente de la lengua, ya que enfatiza el valor del lenguaje, violenta el lugar común, construye imágenes audaces, es capaz de poner en libertad voces, que surgen de la multiplicidad de puntos de vista de un texto, genera distintas interpretaciones. Así, de esta manera, va transformando la palabra hasta volverla intensa, imprescindible.
No podemos dejar de mencionar que, la literatura está incluida en un contexto, nace a partir de determinadas condiciones de producción, y desde luego este hecho jugará un importante papel en su estética.
Nosotros, como docentes somos mediadores y no tenemos que perder de vista la especificidad de los discursos literarios. Esto implica considerar a la literatura como arte, poder discernir un buen texto de otro que no lo es. No podemos dejarnos engañar por textos cuyo único mérito es ser reconocidos como productos del mercado.
Ahora bien, cuál es la especificidad de la literatura para niños, cuáles son sus alcances, qué es necesario brindarle al niño para ayudarlo a convertirse en un sujeto lector, la idea es plantearse éstas y otras cuestiones, la idea es revisar, reflexionar sobre nuestra propia relación con el arte de la palabra y nuestra actitud como mediadores.
No será dibujando, ni cambiando finales, ni sometiendo a los niños y niñas a un minucioso interrogatorio como se contribuirá a formar futuros lectores, al contrario, estas acciones no son el camino hacia el placer o la creación, por eso lo ideal es dar el espacio para que cada uno pueda expresar sus sensaciones, opinar, debatir, pensar, crecer, incentivar el diálogo, que no es poco. Porque de acuerdo con lo que venimos diciendo un buen cuento siempre lleva a otro .
El psicoanalista Bruno Bettelheim decía que para sentir muchas ganas de leer un niño no necesitaba saber que la literatura le iba a servir más adelante sino que debía estar convencido de que ésta le abriría un mundo de experiencias.
Niños y niñas tienen que percibir que la literatura es un arte mágico y misterioso, capaz de ofrecernos poderes y transportarnos a lugares ignotos…claro que para que el niño o la niña perciba eso primero lo tenemos que percibir nosotros. Seamos claros, no se puede transmitir lo que no se conoce. Aunque esto suene antipático, formar a un lector en el Nivel Inicial o en el Nivel Primario implica ciertas condiciones en aquel o aquella que va a enseñar, en la didáctica con que va a realizar su trabajo. Por desgracia en ninguna parte de los currículos de formación se asegura que el futuro docente ha sido incitado a convertirse en un amante de la lectura, de modo que no hay por qué rasgarse las vestiduras cuando uno escucha decir a muchos docentes en ejercicio “a mí no me gusta leer” en un acto de absoluta sinceridad, la idea no es asustarse sino ocuparse, porque como en todos los órdenes de la vida un lector no nace, se hace. Siempre se está a tiempo, claro que nuestra condición de mediadores nos compromete, por lo menos, a tener una buena relación con los libros. Para conseguir esa relación entrañable con la literatura tenemos que aprender a transitarla, no hay otro camino, para transformarse en lector no hay una pócima mágica, solo se trata de leer, leer y leer y aprender a “degustar” la lectura, a “paladearla”. En este punto me parece interesante recordar que Jorge Larrosa , en su libro “Escuela, poder y subjetivización” (1995) señalaba que “lo que somos, el sentido de quién somos, depende de las historias que contamos y que nos contaron”. Efectivamente la lectura nos pone en contacto con el otro, y a partir de ese contacto nos comunica con nosotros mismos, y este rito se ha repetido por generaciones y generaciones hasta permitirnos construir nuestro propio relato, somos palabra.
Leer implica un esfuerzo, no es fácil. Tampoco se transforma un no lector en lector como por arte de magia, pero hay algo que no debemos perder de vista: somos mediadores, nos compete este tema. Apuntamos, desde luego, a una lectura social, no a una lectura meramente escolar, justamente porque tanto la lectura como la escritura son prácticas sociales. Esto lo hace mucho más complejo, leer en la Educación Inicial y Primaria no puede, ni debe ser un “trámite”
Los niños y niñas logran, a través de la ficción construir “alas” y desplegarlas, por eso tenemos que pensar acciones específicas, no podemos perder “esa gran ocasión” como escribió la prestigiosa Graciela Montes, en un cuadernillo de distribución gratuita a través del PLAN NACIONAL DE LECTURA, que sería bueno recordar

¿Qué leemos? ¿Cómo leemos? Es importante destacar que antes de decidir la lectura de un cuento el o la docente deberá seleccionar cuidadosamente el texto, a partir de criterios que justifiquen dicha elección. Veamos algunos de esos criterios: la originalidad, el humor, tal vez porque está parodiando un género y eso resulta interesante para armar una secuencia, por ciertas construcciones lingüísticas o discursivas que piensa son importantes para reflexionar, por la calidad de las ilustraciones en combinación con la calidad literaria, o tal vez lo selecciona porque ha leído y disfrutado de otros cuentos del mismo autor, o por recomendación de alguna revista especializada, como “Imaginaria” o por la indicación de algún especialista, pero lo principal es que ese cuento entusiasme a ese lector o lectora ya que esa es la condición sine qua non para “contagiar” el placer por la lectura, sólo así leer se vuelve contagioso y eso es lo que estamos buscando, ni más ni menos que entusiasmar y ampliar las experiencias lectoras de los niños y niñas.
Una vez elegido el texto tenemos que pensar en “prestarle la voz” y en este momento tendremos que considerar que esto, lejos de ser una tarea técnica supone elaborar una interpretación que se comunicará al auditorio de un modo sutil, ya que deberemos tomar decisiones acerca del tono de voz, los silencios, las miradas, los gestos, los cambios de voz de acuerdo con los personajes, porque nuestra intención es generar un clima especial que cautive a niños y niñas. Es posible que debamos establecer acuerdos explícitos y acondicionar un espacio que favorezca la escucha atenta. La idea de alterar el orden habitual cuando leemos quiere decir algo, manifiesta que cuando leemos un cuento se inaugura un espacio diferente. Del mismo modo cuando una maestra o maestro les comenta a los niños y niñas por qué eligió ese texto los pequeños alumnos/as, tienen la oportunidad de conocer cómo hace un lector experimentado para decidir qué leer. Por otra parte, la contextualización de la obra permite crear expectativas y realizar anticipaciones. Este no es un detalle menor ya que pensar en ciertas hipótesis de prelectura, acertadas o no, indican una actitud activa por parte del lector y este ejercicio favorecerá cada vez más la comprensión lectora. La relectura de algunos párrafos por parte del docente o la docente puede tener diferentes propósitos pero uno de ellos deberá ser que niños y niñas reflexionen y busquen “pistas” cada vez más sutiles, así, la relectura pondrá, una vez más, en contacto a los niños y a las niñas con las prácticas habituales de cualquier lector experimentado.
Sin lugar a dudas, cuando el maestro/la maestra sostiene situaciones didácticas de lectura en las que diversifica cada vez más el universo literario y promueve intercambios entre sus alumnos, lo que hace es brindar oportunidades para que progresen como lectores, ampliando de este modo sus posibilidades de interpretación.
Pero podemos aspirar a más. Tal vez, sería interesante pensar en la puesta en marcha de un PROYECTO INSTITUCIONAL DE LECTURA. Elaborar de modo conjunto entre un grupo de docentes de diferentes salas, de profesores del Instituto, estudiantes del profesorado, una verdadera red que nos permitiese a todos pensar estas cuestiones, hacernos nuevas preguntas, intercambiar experiencias, buscar acuerdos de trabajo, pensar en propuestas superadoras en las que la literatura sea la protagonista.

Lliteratura en el nivel primario

2011-05-04T19:16:00.004-03:00

CUENTOS PARA EL SEGUNDO CICLO

Estimados estudiantes les pido que vayan leyendo estos cuentos para nuestro próximo encuentro, un problema de salud no me permitió esta semana ir a dictar clases, por este medio intentaré recuperar lo que se perdió, muchas gracias. Estela Quiroga
LA FIESTA AJENA
Liliana Heker

Nomás llegó, fue a la cocina a ver si estaba el mono. Estaba y eso la tranquilizó: no le hubiera gustado nada tener que darle la razón a su madre. ¿Monos en un cumpleaños?, le había dicho; ¡por favor! Vos sí que te creés todas las pavadas que te dicen. Estaba enojada pero no era por el mono, pensó la chica: era por el cumpleaños.
-No me gusta que vayas -le había dicho-. Es una fiesta de ricos.
-Los ricos también se van al cielo -dijo la chica, que aprendía religión en el colegio.
-Qué cielo ni cielo -dijo la madre-. Lo que pasa es que a usted, m'hijita, le gusta cagar más arriba del culo.
A la chica no le parecía nada bien la manera de hablar de su madre: ella tenía nueve años y era una de las mejores alumnas de su grado.
-Yo voy a ir porque estoy invitada-dijo-. Y estoy invitada porque Luciana es mi amiga. Y se acabó.
-Ah, sí, tu amiga -dijo la madre. Hizo una pau¬sa-. Oíme, Rosaura -dijo por fin-, ésa no es tu amiga. ¿Sabés lo que sos vos para todos ellos? Sos la hija de la sirventa, nada más.
Rosaura parpadeó con energía: no iba a llorar.
-Calláte -gritó-. Qué vas a saber vos lo que es ser amiga.
Ella iba casi todas las tardes a la casa de Luciana y preparaban juntas los deberes mientras su madre hacía la limpieza. Tomaban la leche en la cocina y se contaban secretos. A Rosaura le gustaba enormemente todo lo que había en esa casa. Y la gente también le gustaba.
-Yo voy a ir porque va a ser la fiesta más hermosa del mundo, Luciana me lo dijo. Va a venir un mago y va a traer un mono y todo.
La madre giró el cuerpo para mirarla bien y ampulosamente apoyó las manos en las caderas.
-¿Monos en un cumpleaños? -dijo-. ¡Por favor! Vos sí que te creés todas las pavadas que te dicen.
Rosaura se ofendió mucho. Además le parecía mal que su madre acusara a las personas de mentirosas simplemente porque eran ricas. Ella también quería ser rica, ¿qué?, si un día llegaba a vivir en un hermoso palacio, ¿su madre no la iba a querer tampoco a ella? Se Sintió muy triste. Deseaba ir a esa fiesta más que nada en el mundo.
-Si no voy me muero –murmuró, casi sin mover los labios.
Y no estaba muy segura de que se hubiera oído, pero lo cierto es que la mañana de la fiesta descubrió que su madre le había almidonado el vestido de Navidad. Y a la tarde, después que le lavó la cabeza, le enjuagó el pelo con vinagre de manzanas para que le quedara bien brillante. Antes de salir Rosaura se miró en el espejo, con el vestido blanco y el pelo brillándole, y se vio lindísima.
La señora Inés también pareció notarlo. Apenas la vio entrar, le dijo:
-Qué linda estás hoy, Rosaura.
Ella, con las manos, impartió un ligero balanceo a su pollera almidonada: entró a la fiesta con paso firme. Saludó a Luciana y le preguntó por el mono. Luciana puso cara de conspiradora: acercó su boca a la oreja de Rosaura.
-Está en la cocina-le susurró en la oreja-. Pero no se lo digas a nadie porque es un secreto.
Rosaura quiso verificarlo. Sigilosamente entró en la cocina y lo vio. Estaba meditando en su jaula. Tan cómico que la chica se quedó un buen rato mirándolo y después, cada tanto, abandonaba a escondidas la fiesta e iba a verlo. Era la única que tenía permiso para entrar en la cocina, la señora Inés se lo había dicho: “Vos sí pero ningún otro, son muy revoltosos, capaz que rompen algo". Rosaura, en cambio no rompió nada. Ni siquiera tuvo problemas con la jarra de naranjada cuando la llevó desde la cocina al comedor. La sostuvo con mucho cuidado y no volcó ni una gota. Eso que la señora Inés le había dicho: “¿Te parece que vas a poder con esa jarra tan grande?". Y claro que iba a poder: no era de manteca, como otras. De manteca era la rubia del moño en la cabeza. Apenas la vio, la del moño le dijo:
-¿Y vós quién sos?
-Soy amiga de Luciana -dijo Rosaura.
-No -dijo la del moño-, vos no sos amiga de Luciana porque yo soy la prima v conozco a todas sus amigas. Y a vos no te conozco.
-Ya mí qué me importa-dijo Rosaura-, yo vengo todas las tardes con mi mamá y hacemos los deberes juntas.
-¿Vos y tu mamá hacen los deberes juntas? -dijo la del moño, con una risita.
-Yo y Luciana hacemos los deberes juntas -dijo Rosaura muy seria.
La del moño se encogió de hombros.
-Eso no es ser amiga -dijo-. ¿Vas al colegio con ella?
-No.
-¿Y entonces de dónde la conocés? -dijo la del moño, que empezaba a impacientarse.
Rosaura se acordaba perfectamente de las palabras de su madre. Respiró hondo:
-Soy la hija de la empleada -dijo.
Su madre se lo había dicho bien claro: Si alguno te pregunta, vos le decís que sos la hija de la empleada, y listo. También le había dicho que tenía que agregar: y a mucha honra. Pero Rosaura pensó que nunca en su vida se iba a animar a decir algo así.
-Qué empleada -dijo la del moño-. ¿Vende cosas en una tienda?
-No -dijo Rosaura con rabia-, mi mamá no vende nada, para que sepas.
-¿Y entonces como es empleada?- dijo la del moño.
Pero en ese momento se acercó la señora Inés haciendo shh shh, y le dijo a Rosaura si no la podía ayudar a servir las salchichitas, ella que conocía la casa mejor que nadie.
-Viste- le dijo Rosaura a la del moño, y con disimu¬lo le pateó un tobillo.
Fuera de la del moño todos los chicos le encantaron. La que más le gustaba era Luciana, con su corona de oro; después los varones. Ella salió primera en la carrera de embolsados y en la mancha agachada nadie la pudo agarrar. Cuando los dividieron en equipos para jugar al delegado, todos los varones pedían a gritos que la pusieran en su equipo. A Rosaura le pareció que nunca en su vida había sido tan feliz.
Pero faltaba lo mejor. Lo mejor vino después que Luciana apagó las velitas. Primero, la torta: la señora Inés le había pedido que la ayudara a servir la torta y Rosaura se divirtió muchísimo porque todos los chicos se le vinieron encima y le gritaban “a mí, a mí”. Rosaura se acordó de una historia donde había una reina que tenia derecho de vida y muerte sobre sus súbditos. Siempre le había gustado eso de tener derecho de vida y muerte. A Luciana y a los varones les dio los pedazos más grandes, y a la del moño una tajadita que daba lástima.
Después de la torta llegó el mago. Era muy flaco y tenía una capa roja. Y era mago de verdad. Desanudaba pañuelos con un solo soplo y enhebraba argollas que no estaban cortadas por ninguna parte. Adivinaba las cartas y el mono era el ayudante. Era muy raro el mago: al mono lo llamaba socio. “A ver, socio, dé vuelta una carta”, le decía. "No se me escape, socio, que estamos en horario de trabajo".
La prueba final era la más emocionante. Un chico tenía que sostener al mono en brazos y el mago lo iba a hacer desaparecer.
-¿Al chico? -gritaron todos
-¡Al mono! -grita el mago.
Rosaura pensó que ésta era la fiesta más divertida del mundo.
El mago llamó a un gordito, pero el gordito se asustó enseguida y dejó caer al mono. El mago lo levantó con mucho cuidado, le dijo algo en secreto, y el mono hizo que sí con la cabeza.
-No hay que ser tan timorato, compañero -le dijo el mago al gordito.
-¿Qué es timorato? -dijo el gordito.
El mago giró la cabeza hacia uno y otro lado, como para comprobar que no había espías.
-Cagón -dijo-. Vaya a sentarse, compañero .
Después fue mirando, una por una, las caras de todos. A Rosaura le palpitaba el corazón.
-A ver, la de los ojos de mora -dijo el mago. Y todos vieron cómo la señalaba a ella.
No tuvo miedo. Ni con el mono en brazos, ni cuando el mago hizo desaparecer al mono, ni al final, cuando el mago hizo ondular su capa roja sobre la cabeza de Rosaura, dijo las palabras mágicas... y el mono apareció otra vez allí, lo más contento, entre sus brazos. Todos los chicos aplaudieron a rabiar. Y antes de que Rosaura volviera a su asiento, el mago le dijo:
-Muchas gracias, señorita condesa .
Eso le gustó tanto que un rato después, cuando su madre vino a buscarla, fue lo primero que le contó.
-Yo lo ayudé al mago y el mago me dijo: "muchas gracias, señorita condesa".
Fue bastante raro porque, hasta ese momento, Rosaura había creído que estaba enojada con su madre. Todo el tiempo había pensado que le iba a decir: “Viste que no era mentira lo del mono". Pero no. Estaba contenta, así que le contó lo del mago.
Su madre le dio un coscorrón y le dijo:
-Mírenla a la condesa.
Pero se veía que también estaba contenta.
Y ahora estaban las dos en el hall porque un momen¬to antes la señora Inés, muy sonriente, había dicho:
"Espérenme un momentito".
Ahí la madre pareció preocupada.
-¿Qué pasa? -le preguntó a Rosaura.
-Y qué va a pasar -le dijo Rosaura-. Que fue a buscar los regalos para los que nos vamos.
Le señaló al gordito y a una chica de trenzas, que también esperaban en el hall al lado de sus madres. Y le explicó cómo era el asunto de los regalos. Lo sabía bien porque había estado observando a los que se iban antes. Cuando se iba una chica, la señora Inés le regalaba una pulsera. Cuando se iba un chico, le regalaba un yo-yo. A Rosaura le gustaba más el yo-yo porque tenía chispas, pero eso no se lo contó a su madre. Capaz que le decía: “Y entonces, ¿por qué no le pedís el yo-yo, pedazo de sonsa”.¬ Era así su madre. Rosaura no tenía ganas de explicarle que le daba vergüenza ser la única distinta. En cambio le dijo:
-Yo fui la mejor de la fiesta.
Y no habló más porque la señora Inés acababa de entrar en el hall con una bolsa celeste y una bolsa rosa.
Primero se acercó al gordito, le dio un yo-yo que había sacado de la bolsa celeste, y el gordito se fue con su mamá. Después se acercó a la de trenzas, le dio una pulsera que había sacado de la bolsa rosa, y la de trenzas se fue con su mama.
Después se acercó a donde estaban ella y su madre. Tenía una sonrisa muy grande y eso le gustó a Rosaura. La señora Inés la miró, después miró a la madre, y dijo algo que a Rosaura la llenó de orgullo Dijo:
-Qué hija que se mandó, Herminia.
Por un momento, Rosaura pensó que a ella le iba a hacer los dos regalos: la pulsera y el yo-yo. Cuando la señora Inés inició el ademán de buscar algo, ella también inició el movimiento de adelantar el brazo. Pero no llegó a completar ese movimiento.
Porque la señora Inés no buscó nada en la bolsa celeste, ni buscó nada en la bolsa rosa. Buscó algo en su cartera.
En su mano aparecieron dos billetes.
-Esto te lo ganaste en buena ley-dijo, extendiendo la mano-. Gracias por todo, querida.
Ahora Rosaura tenía los brazos muy rígidos, pegados al cuerpo y sintió que la mano de su madre se apoyaba sobre su hombro. Instintivamente se apretó contra el cuerpo de su madre. Nada más. Salvo su mirada. Su mirada fría, fija en la cara de la señora Inés.
La señora Inés, inmóvil, seguía con la mano exten¬dida. Como sí no se animara a retirarla. Como si la perturbación más leve pudiera desbaratar este delicado equilibrio.

PRIMER AMOR
Antonio Dal Masetto El Padre y otras historias

En aquellos tiempos todavía no odiaba nada ni nadie. Tenía doce años y estaba enamorado. Meses atrás, no muchos, había cruzado el océano en un barco de emigrantes , había visto llorar a hombres rudos, había llorado a mi vez y me había escapado de popa a proa para ponerme a soñar con América. Miraba el horizonte y fantaseaba acerca de llanuras, caballos impetuosos, espuelas de plata y sombreros de alas anchas.
Lo que me esperaba al cabo de la travesía fue un puerto como todos, hierro y óxido, anchas avenidas empedradas, bandadas de palomas y más allá una ciudad como un muro. Después vino el tren lento a través de los campos invernales, estaciones vacías, campanazos que anunciaban las partidas y estremecían el silencio y, finalmente, el pueblo. Nada de sombreros de ala ancha.
Lo primero fue cambiar los pantalones cortos por unos mamelucos , los zapatos por alpargatas. Me enseñaron el re¬corrido de la clientela, me dieron una bicicleta y me pusie¬ron a repartir carne. Tuve que enfrentar el desconocimien¬to del idioma y soportar las burlas de los pibes en las que, por lo menos al principio, no alcanzaba a distinguir más que la palabra gringo . De todos modos no me quedaba quieto y cuando tenía uno a mano me le tiraba encima. Pero no había demasiada convicción en esas peleas. Y en los baldíos, en las calles de tierra, lo único que dejamos fue¬ron algunos botones de nuestra ropa.
Lo cierto es que ahora pedaleaba de mañana, pedaleaba de tarde y estaba enamorado. Ella se llamaba Renata, usaba trenzas, tenía los ojos pardos y vivía en una gran casa, con una chapa de bronce en la puerta, donde yo tocaba timbre cada día para entregar el pedido. La amaba porque era hermosa, porque era la hija del doctor y porque era malvada. Por lo menos eso comentaban entre ellas algunas clientas, cuyas hijas eran compañeras de Renata en el colegio de monjas. Nunca me pregunté qué clase de perversidades pudieron haberle ganado ese calificativo. Pero en esos meses, para mí, la idea de la maldad se convirtió en un atributo de la perfección.
El domingo en que la vi por primera vez, Renata cruza¬ba la plaza con unas amigas: venían de misa. Ella caminaba en el centro, lideraba el grupo, hablaba muy seria, la cabeza erguida y las demás alborotaban alrededor. Vaya a saber lo que sentí realmente, quedé turbado y esa noche tardé en dormirme. De algún modo debí intuir que con aquel en¬cuentro se abría una etapa nueva. Hasta ese momento me había estado asomando al pueblo y sus calles como sobre un pozo sin fondo, donde no había respuestas, ni siquiera preguntas, sólo estupor y una calma de agua estancada. Re¬cuerdo los amaneceres escarchados, la quietud del río, las noches sin vida, los dos caballos tristes y pacientes bajo la lluvia en el terreno cercado por alambres de púas, frente a nuestra casa. Vivía como aletargado por todo eso, sumergi¬do en un asombro quieto y distante. No sabía si algo en mí estaba exigiendo un cambio. Era un adolescente inquieto, aunque la prueba a la que estaba sometido casi no me per¬mitía rebeldías, no pedía aceptación ni rechazo, simple¬mente me rodeaba con su abandono, me enquistaba y me anulaba.
Después de encontrarme con Renata, en los días si¬guientes, cuando averigüé que vivía en aquella casa y me puse a soñar con ella, aprendí, entre otras cosas, que había en mí una capacidad de sufrimiento hasta entonces insos¬pechada. Y me lo repetía a cada rato: "Sufro, estoy sufrien¬do, nunca sanaré de este dolor". Estaba realmente conven¬cido. Pero también era cierto que todo ese desgarramiento no me debilitaba, al contrario, comenzaba a instalar señales reconocibles y familiares en esos días vacíos. A medida que aceptaba ese mundo como mío, percibía que se iba desinte¬grando la rigidez que me separaba de todo. La esperanza que cada mañana respiraba en el aire frío, el sobresalto re¬novado cada vez que veía a Renata salir del colegio entre sus compañeras (un delantal blanco siguió representando para mí, durante mucho tiempo, el símbolo del amor y la aristocracia pueblerina), eran cosas reales, que me devol¬vían una identidad. De este modo, sin saberlo ella, la pre¬sencia de Renata iba introduciendo cierto orden en mi desconcierto .Me hundía en la impotencia y al mismo tiempo me salvaba del desarraigo. Seguramente, por lo menos al principio, ni siquiera debió darse cuenta de mi existencia. Y aun más tarde, después del encuentro en el jardín, es proba¬ble que no haya vuelto a fijarse ni a acordarse de mí. Sin embargo, desde esas distancias, ella me marcaba una direc¬ción. Yo me sometía, sufría y me sentía vivo.
Y así, aquellas calles se llenaron de actividad, de cálcu¬los, de horarios, de estrategias. Siempre estaba yéndome o llegando, partía en mi bicicleta con cualquier excusa, me ofrecía para todos los mandados. Pasaba por su casa, por la de alguna amiga, por la iglesia, por el club, por cada sitio donde suponía que podía estar. Corría permanentemente. En realidad, era ella la dueña del movimiento. Se desplaza¬ba y yo respondía girando a su alrededor, a una cuadra de distancia, a cinco, a diez, como si estuviese atado con un hilo, ensayando vastos rodeos, encarando finalmente por una calle donde ella venía avanzando, para cruzarla de fren¬te y pasar a un par de metros, pedaleando fuerte, la mayoría de las veces sin atreverme siquiera a mirarla. Llevaba en el bolsillo una libreta en la que anotaba: "Martes 17, la vi; miércoles 18, la vi; jueves 19, la vi dos veces; viernes 20, la vi, me parece que me miró”.
Una mañana toqué timbre y salió ella a atenderme. Había delirado con esa ocasión, pero no supe qué hacer y todos mis planes se diluyeron. Me quedé mirándola, inmo¬vilizado, con mis mamelucos color ladrillo y mis alpargatas deshilachadas.
-Traigo la carne -murmuré, con un tono y una tor¬peza que me hicieron sentir avergonzado.
No se dignó tomar el paquete. Se hizo a un lado y me señaló una puerta:
-Dejalo ahí sobre la mesa.
Obedecí. Cuando ya me iba oí que decía:
-Esperá
-Me detuve
-¿Por que siempre me andás mirando? -preguntó.
Sentí que me temblaban las rodillas y aparté la vista. Me dije que no habría otra oportunidad como ésa y me es¬forcé por construir una respuesta en un castellano decente, aunque cuando la tuve lista ya era tarde.
-Vení -dijo Renata.
La seguí. Recorrimos el pasillo y salimos, por la puerta del fondo, al jardín que tantas veces había vislumbrado des¬de la calle. Aquello era como estar en un mundo prohibido. Renata me guió entre una doble hilera de naranjos, hasta la pared que separaba el terreno de la casa vecina.
-¿Sabés qué es? -preguntó señalando con el dedo.
-Un rosal -contesté.
-Eso es lo que parece -dijo.
Se mantuvo en silencio, pensativa, durante unos minu¬tos, y advertí que era más alta que yo. Después se acercó más al rosal y me contó una historia:
-Mi bisabuela se llamaba Renata, igual que yo. Mi bisabuelo viajaba y la dejaba mucho tiempo sola. Era una mujer bellísima. Se enamoró de un sobrino, quince años menor que ella. Pero él la rechazó. Entonces lo mató y lo enterró acá, junto al muro. A la semana notó que en este lugar había nacido un rosal. Tomó una tijera y lo cortó. El rosal volvió a crecer. Lo cortó. Y así muchas veces. Hasta que un día, mientras trataba de arrancarlo, se pinchó un dedo con una espina y quedó embarazada. Cuando dio a luz vio que el chico era el sobrino al que había asesinado. Pensó matarlo otra vez, pero finalmente decidió criarlo. El chico no paraba nunca de mamar, jamás estaba satisfecho. Acabó con su leche y comenzó a chuparle la sangre. Mi abuela se fue debilitando y al tiempo murió.
-Mientras hablaba, Renata no había dejado de mirarme. Calló y oí el chillido de los pájaros.
-Dame la mano -dijo ella.
Estiré el brazo. Me arrastró suavemente, acercó mi mano al rosal para que me pinchara con una espina. Sopor¬té sin chistar, sin moverme. Retuvo mi dedo para ver brotar la sangre. Entonces busqué en sus ojos el placer perverso del que había oído hablar. Lo que vi fue gravedad y, me pareció, un velo de tristeza.
-Ahora -sentenció-, vas a quedar embarazado, como mi bisabuela.
Me soltó. Un golpe de viento trajo el olor de la prima¬vera próxima. Sentí que ese jardín no se encontraba en el pueblo, sino en otra parte, lejos, y que tal vez nunca tuviese que marcharme. Por un momento pude pensar que entre Renata y yo no había diferencias, que éramos iguales y lo seguiríamos siendo mientras permaneciésemos ahí.
Ella volvió a hablar.
-Andate -dijo.
No había prepotencia en su voz, ni siquiera era una or¬den, sino la manifestación simple y clara de algo que debía ser hecho.
Crucé el jardín, salí a la vereda y caminé hasta doblar la esquina. Apoyé la bicicleta contra un árbol, saqué mi libre¬ta, la abrí y aplasté la gota de sangre sobre una hoja en blan¬co. Volví a guardarla en el bolsillo de la camisa, contra el corazón. Después me llevé el dedo a los labios y lo mantuve ahí. Monté y pedaleé calle abajo, hacia el horizonte quieto y abierto que se divisaba más allá de las casas.

Estimadísimos estudiantes del ISPEI SARA C. de ECCLESTON

2011-05-04T12:40:00.001-03:00

Una vez más les comento acerca del TP para que no tengan dudas, es algo muy sencillo, recuerden que pueden visitar:
Feria del Libro (Predio Ferial de Palermo) y una vez allí asistir a algunos de los espectáculos de narración o visitar la biblioteca infantil, y observar, registrar y sacar conclusiones… Se trata de un trabajo sencillo, en el cual, van a tener que PREGUNTAR, OBSERVAR, PENSAR en lo que venimos hablando en clase y entrar en contacto directo con libros y mediadores…
La nube (en la zona de Chacarita Jorge Newvery 3537)
Como les expliqué oportunamente se trata de un espacio muy particular, ideal para investigadores y OBSERVADORES, a) promover en los niños la curiosidad por el libro
b) animar a la lectura desde el asombro y el goce
c) facilitar el acceso a la producción bibliográfica destinada a niños y adolescentes
d) favorecer el desarrollo de lectores críticos
e) orientar a los lectores de acuerdo a sus intereses y necesidades
f) facilitar la incorporación de estrategias de animación a la lectura a docentes, bibliotecarios y adultos en general. Para el diseño de este programa se pusieron en danza varios interrogantes básicos: ¿por qué leer?, ¿por qué literatura?, ¿de qué modo provocar el encuentro entre el lector libro y el lector? ..”
¿Acaso no es esta un propuesta muy intereante para OBSERVAR, REGISTRAR y SACAR CONCLUSIONES?
Por último pueden ir a BIBLIOTECA DEL DRAGÓN

Otra biblioteca librería especializada en literatura infantil y juvenil, que está ubicada en Caballito y que posee una muy interesante colección sobre dragones.
Coordinada por Silvia Motta, la biblioteca ofrecerá los siguientes servicios:

* Sala de lectura
* Préstamo de libros
* Visitas para grupos escolares y jardines
* Asesoramiento a padres y docentes
* Talleres
* Venta de libros
Busquen el teléfono en Internet para hacer una cita y entrevistar a alguno de los coordinadores, otro espacio para OBSERVAR, PREGUNTAR, REGISTRAR y SACAR CONCLUSIONES.
Desde luego no se olviden de tomar fotos y de presentar el trabajo tipiado, en arial 12, interlineado 1,5. Recuerden que el trabajo lo pueden hacer de a dos o tres personas, VAMOS ES CUESTIÓN DE ANIMARSE…
Debido a que estoy con licencia médica, presentarán los TP el mismo día del parcial..Vamos!!!! No es tan complicado y tienen que aprender a OBSERVAR, REGISTRAR Y SACAR CONCLUSIONES desde ahora!!!! Cualquier duda espero sus mail, Sinceramente Estela Quiroga

Estimadísimos estudiantes:

2011-05-04T09:52:00.003-03:00

Lamentablemente un problema de salud me mantendrá alejada de las aulas esta semana. Justo esta semana que estamos preparando los parciales y que teníamos planeado ir a la Feria Del Libro con algunos grupos. Van a tener que repasar solos y les pido que no dejen de asistir a la Feria, recuerden que tienen que hacer un TP. Les comento que en el Pabellón Azul, Patio Infantil hay narradores (a partir de las 14 y 15), existe una BIBLIOTECA especializada en niños, hay libros de bebés..
Aprovechen todo lo que puedan el tiempo…Lamento no poder estar al lado de ustedes.
En cuanto a los parciales vamos a dejar las fechas tal como están, no creo que tengan dificultades, hemos trabajado duro en eso… Si alguien tiene una duda, espero recibir correo electrónico que contestaré a la brevedad..Un fuerte abrazo a todos y nos vemos la próxima semana si mi salud me lo permite. Estela Quiroga

SUSURROS…por Estela Quiroga

2011-05-01T21:21:00.001-03:00

La palabra es mágica y puede ser una caricia o una espada filosa, hay maneras y maneras de decir las cosas… y desde luego no es lo mismo hablar a través de un instrumento que cara a cara

“Los susurradores” son unos maravillosos personajes que andan por aquí y por allí dando vueltas, como vendedores ambulantes pero que no venden nada, regalan poemas y pequeñas historias..
Se trata de una actividad que nace hace décadas en países como Francia, España, Italia y más recientemente en Argentina y Colombia para murmurar versos al oído de las personas. Armados con largos tubos o abanicos, jóvenes y adultos han invadido restaurantes, supermercados, parques, escuelas, paradas de autobuses, entre otros sitios de uso cotidiano con poesía; promoviendo autores, libros y el placer de leer.
Esta técnica se puede llevar a cabo en la escuela y puede tener mucho éxito, de modo que como siempre les digo: maestros creativos, alumnos creativos… les propongo un trabajo que incluya, plástica, literatura, música y mucho humor…¿se animan?
No se olviden de traer para nuestro próximo encuentro tubos de cartón y otras yerbas…

2011-05-01T20:52:00.002-03:00

Alguna vez hablamos en clase de la focalización, vale decir el lugar que elige el narrador para “pararse “ a contar una historia, los invito a todos y a todas a leer este cuento para comprender más claramente ese concepto.. que lo disfruten, aunque es algo duro…Desde luego no es literatura para niños pequeños, pero se trata de una pequeña joya que no deberían dejar de leer..CIELO DE CLARABOYAS
La reja del ascensor tenía flores con cáliz dorado y follajes rizados de fierro negro, donde se enganchan los ojos cuando está triste viendo desenvolverse, hipnotizados por las grandes serpientes, los cables del ascensor.
Era la casa de mi tía más vieja adonde me llevaban los sábados de visita. Encima del hall de esa casa con cielo de claraboyas había otra casa misteriosa en donde se veía vivir a través de los vidrios una familia de pies aureolados como santos. Leves sombras subían sobre el resto de los cuerpos dueños de aquellos pies, sombras achatadas como las manos vistas a través del agua de un baño. Había dos pies chiquitos, y tres pares de pies grandes, dos con tacos altos y finos de pasos cortos. Viajaban baúles con ruido de tormenta, pero la familia no viajaba nunca y seguía sentada en el mismo cuarto desnudo, desplegando diarios con músicas que brotaban incesantes de una pianola que se atrancaba siempre en la misma nota. De tarde en tarde, había voces que rebotaban como pelotas sobre el piso de abajo y se acallaban contra la alfombra.
Una noche de invierno anunciaba las nueve en un reloj muy alto de madera, que crecía como un árbol a la hora de acostarse; por entre las rendijas de las ventanas pesadas de cortinas, siempre con olor a naftalina, entraban chiflones helados que movían la sombra tropical de una planta en forma de palmera. La calle estaba llena de vendedores de diarios y de frutas, tristes como despedidas en la noche. No había nadie ese día en la casa de arriba, salvo el llanto pequeño de una chica (a quien acababan de darle un beso para que se durmiera, que no quería dormirse), y la sombra de una pollera disfrazada de tía, como un diablo negro con los pies embotinados de institutriz perversa. Una voz de cejas fruncidas y de pelo de alambra que gritaba “¡Celestina, Celestina!”, haciendo de aquel nombre un abismo muy obscuro. Y después que el llanto disminuyó despacito… aparecieron dos piecitos desnudos saltando a la cuerda, y una risa y otra risa caían de los pies desnudos de Celestina en camisón, saltando con un caramelo guardado en la boca. Su camisón tenía forma de nube sobre los vidrios cuadriculados y verdes. La voz de los pies embotinados crecía: “¡Celestina, Celestina!”. Las risas le contestaban cada vez más claras, cada vez más altas. Los pies desnudos saltaban siempre sobre la cuerda ovalada bailando mientras cantaba una caja de música con una muñeca encima.
Se oyeron pasos endemoniados de botines muy negros, atados con cordones que al desatarse provocan accesos mortales de rabia. La pollera con alas de demonio volvió a revolotear sobre los vidrios; los pies desnudos dejaron de saltar; los pies corrían en rondas sin alcanzarse; la pollera corría detrás de los piecitos desnudos, alargando los brazos con las garras abiertas, y un mechón de pelo quedó suspendido, prendido de las manos de la pollera negra, y brotaban gritos de pelo tironeado.
El cordón de un zapato negro se desató, y fue una zancadilla sobre otro pie de la pollera furiosa. Y de nuevo surgió una risa de pelo suelto, y la voz negra gritó, haciendo un pozo obscuro sobre el suelo: “¡voy a matarte!”. Y como un trueno que rompe un vidrio, se oyó el ruido de jarra de loza que se cae al suelo, volcando todo su contenido, derramándose densamente, lentamente, en silencio, un silencio profundo, como el que precede al llanto de un chico golpeado.
Despacito fue dibujándose en el vidrio una cabeza partida en dos, una cabeza donde florecían rulos de sangre atados con moños. La mancha se agrandaba. De una rotura del vidrio empezaron a caer anchas y espesas gotas petrificadas como soldaditos de lluvia sobre las baldosas del patio. Había un silencio inmenso; parecía que la casa entera se había trasladado al campo; los sillones hacían ruedas de silencio alrededor de las visitas del día anterior.
La pollera volvió a volar en torno de la cabeza muerta: “¡Celestina, Celestina!”, y un fierro golpeaba con ritmo de saltar a la cuerda.
Las puertas se abrían con largos quejidos y todos los pies que entraron se transformaron en rodillas. La claraboya ya era de ese verde de los frascos de colonia en donde nadaban las polleras abrazadas. Ya no se veía ningún pie y la pollera negra se había vuelto santa, más arrodillada que ninguna sobre el vidrio.
Celestina cantaba Les Cloches de Corneville, corriendo con Leonor detrás de los árboles de la plaza, alrededor de la estatua de San Martín. Tenía un vestido marinero y un miedo horrible de morirse al cruzar las calles.
SILVINA OCAMPO

ATENCIÓN BUSCADORES DE LIBROS PARA NIÑOS ….

2011-04-24T21:12:00.002-03:00

PARA QUE NO SE PIERDAN EN LA FERIA DEL LIBRO AQUÍ TIENEN PABELLÓN POR PABELLÓN LAS EDITORIALES QUE SE DEDICAN A LA LITERATURA INFANTIL (una gentileza de Julianas Editoras para todos nosotros)
Pabellón Azul:
Edelvives - 710
Arte a babor - 519
Del Eclipse - 416
Brujita de Papel, Calibroscopio, Del naranjo, Pequeño editor - 522
Libros del Zorro Rojo - 427
Abran Cancha, Amauta, Crecer creando, La Bohemia, Riderchail - 424
Pictus - 232
Libros del náufrago - 406
Pabellón Verde:
Norma - 1010
Alfaguara - 1013
Océano - 913
Sudamericana - 1017
Fondo de Cultura Económica - 920
Uranito - 823
UnaLuna - 1420
Comunicarte - 837
Sigmar - 1022
Longseller - 1222
Amorrortu - 1422

Pabellón Amarillo:
Estrada/Puerto de Palos - 1510
Colihue - 2010
De la Flor - 1921
Edebé - 1517
Iamiqué - 1618
Ediciones SM - 1722
Guadal - 1720

La feria abre el miércoles 20 a las 18 hs. El horario de domingos a jueves es de 14 a 22 hs. y los viernes y sábados de 14 a 23 hs. El sábado 23 de abril tendrá lugar la Noche de la Ciudad y la feria estará abierta hasta la 1. La entrada de lunes a jueves es de $15:00 y de viernes a domingos, $20. Los chicos menores de 12 años no pagan entrada. Los estudiantes, docentes, profesores, jubilados y pensionados entran gratis de lunes a viernes, presentando un comprobante o carnet.

Entre rimas y metáforas

2011-04-23T18:05:00.002-03:00

Sin duda, la poesía es un género natural en los niños, puesto que en su forma más sencilla la experimentan desde las canciones de cuna También se ha destacado que el elemento lúdico de la poesía es muy cercano al proceso de aprendizaje del lenguaje. Aparte de estas consideraciones teóricas, desde el campo de la sociología de la literatura se constata que es un género muy frecuente en los primeros años de la infancia, escaso en los últimos y casi ausente de la adolescencia (cuando se retoma bajo otras formas, por lo general de tema amoroso). Entre los autores que han escrito para niños podemos citar a nuestra Maria Elena Walsh, a J. S. Tallon, y a Maria T Andruetto, por eso queremos invitarlos a leer algunas poesías
La vaca estudiosa
Había una vez una vaca
en la Quebrada de Humahuaca.
Como era muy vieja,
muy vieja, estaba sorda de una oreja.
Y a pesar de que ya era abuela
un día quiso ir a la escuela.
Se puso unos zapatos rojos,
guantes de tul y un par de anteojos.
La vio la maestra asustada
y dijo: - Estas equivocada.
Y la vaca le respondió:
¿Por qué no puedo estudiar yo?
La vaca, vestida de blanco,
se acomodó en el primer banco.
Los chicos tirábamos tiza
y nos moríamos de risa.
La gente se fue muy curiosa
a ver a la vaca estudiosa.
La gente llegaba en camiones,
en bicicletas y en aviones.
Y como el bochinche aumentaba
en la escuela nadie estudiaba.
La vaca, de pie en un rincón,
rumiaba sola la lección.
Un día toditos los chicos
se convirtieron en borricos.
Y en ese lugar de Humahuacala
única sabia fue la vaca.
Manuelita la tortuga
Manuelita vivía en Pehuajó
pero un día se marcó.
Nadie supo bien por qué
a París ella se fue
un poquito caminando
y otro poquitito a pie.
Manuelita, Manuelita,
Manuelita dónde vas
con tu traje de malaquita
y tu paso tan audaz.
Manuelita una vez se enamoró
de un tortugo que pasó.
Dijo: ¿Qué podré yo hacer?
Vieja no me va a querer,
en Europa y con paciencia
me podrán embellecer.
En la tintorería de París
la pintaron con barniz.
La plancharon en francés
del derecho y del revés.
Le pusieron peluquita
y botines en los pies.
Tantos años tardó en cruzar el mar
que allí se volvió a arrugar
y por eso regresó
vieja como se marchó
a buscar a su tortugo
que la espera en Pehuajó

EL SAPITO GLO... GLO... GLO...( José Sebastián Tallón )
Nadie sabe donde vive
nadie en la casa lo vió.
Pero todos escuchamos
al sapito glo...glo...glo...

¿Vivirá en la chimenea?
¿Dónde diablos se escondió?
¿Dómde canta cuando llueve?
El sapito glo...glo...glo...

¿Vive acaso en la azotea?
¿Se ha metido en un rincón?
¿Está bajo de la cama?
¿Vive oculto en una flor?

Nadie sabe donde vive.
nadie en la casa lo vió
pero todos escuchamos
cuando llueve: glo...glo...glo...

La madre de los pájaros.

En una de las torres de Nuremberg, la antigua
ciudad de los milagros,
hace más de cien años que trabaja
la Madre de los Pájaros.

Su cuerpo no es más grande que una mano de niño,
y lo viste con plumas de paloma.
Tiene un nido debajo la campana
que a la vieja ciudad canta las horas.

Aprendamos la historia de esta rara
viejecita sonriente y juguetona,
que hizo todos los pájaros del mundo
con palabras hermosas.

Y sabremos entonces que en su nido
van cayendo al sonar de la campana,
convertidas en pájaros cantores,
las hermosas palabras.

Las hermosas palabras que en el viento
van a la torre mágica,
tan sólo cuando han sido
por la boca de un niño pronunciadas.

Milagro, maravilla,
verdad, ensueño y alborada;
Dios, humildad, perdón,
trabajo, cielo, corazón y amada.

La buena viejecita se alegra cuando el viento
le lleva esas palabras.
Y para convertirlas en pájaros cantores
las repite tres veces en su idioma de maga.

Tres veces dice Madre,
y nace un ave blanca.
Tres veces dice Niño,
y un ave de colores, elevándose canta.

Tres veces dijo Vida
para hacer las canciones que se escuchan al alba.
Amor, Amor, Amor,
y el pájaro más lindo salió de la campana...

Y así todos los pájaros cantores
los ha hecho la maga;
pues la voz de un niño va en el viento,
se la devuelve al viento, con dos alas.

Dila en secreto y con amor,
cuando la encuentres, tu palabra;
y verás que algún día un pajarito
cantará en tu ventana.

José Sebastián Tallón